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Ecole, population et société en Algérie

De
240 pages
L'école algérienne instrument de développement et de transformations sociales ? Ecole sinistrée formant des diplômés chômeurs ? Ecole productrice du terrorisme islamiste ? Quel est le bilan de l'école algérienne plus de quarante ans après l'indépendance de ce pays ? Au-delà du bilan quantitatif et qualitatif de l'école algérienne, l'objectif de cet ouvrage est d'analyser l'influence de la généralisation de l'enseignement sur la société algérienne.
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Ecole, population

et société en Algérie

site: W\vw.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattan1@wanadoo.fr ~ L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9801-2 EAN : 9782747598019

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Ecole, population

et société en Algérie

L'Harmattan

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina Faso Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa RDC Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

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Histoire et Perspectives Méditerranéennes Collection dirigée par Jean-Paul Chagnollaud
Dans le cadre de cette collection, créée en 1985, les éditions L'Harmattan se proposent de publier un ensemble de travaux concernant le monde méditerranéen des origines à nos jours. Déjà parus

Ahmed B. BERKANI, Le Maroc à la croisée des chemins, 2005. Melica OUENNOUGHI, Les déportés algériens en NouvelleCalédonie et la culture du palmier dattier, 2005. Anne SAVERY, Amos Oz, écrire Israël, 2005. R. CLAISSE et B. de FOUCAULT, Essai sur les cultes féminins au Maroc, 2005. Nordine BOULHAIS, Histoire des Harkis du Nord de la France, 2005. Jean-François BRUNEAUD, Chroniques de l'ethnicité quotidienne chez les Maghrébins français, 2005.

Ali HAROUN, Algérie 1962 - La grande dérive, 2005. Yoann KASSIANIDES, La politique étrangère américaine à Chypre (1960-1967),2005. Abdelaziz RIZIKI, La diplomatie en terre d'Islam, 2005. Jean-Pierre CÔMES, La guerre d'Algérie et ses fantômes, 2005. Louis Saïd KERGOAT, Frères contemplatifs en zone de combats. Algérie 1954-1962, 2005. Jilali CHABIH, Les finances des collectivités locales au Maroc, 2005. Yves SUDRY, Guerre d'Algérie: les prisonniers des djounoud, 2005. Samya El MECHAT, Les relations franco-tunisiennes. Histoire d'une souveraineté arrachée. 1955-1964,2005. M. FAIVRE, Conflits d'autorités durant la guerre d'Algérie, 2004. A. BENDJELID, J.C. BRULE, J. FONTAINE, (sous la dir.), Aménageurs et aménagés en Algérie: Héritages des années Boumediene et Chadli, 2004. Jean-Claude ALLAIN (Textes réunis par), Représentations du Maroc et regards croisés franco-marocains, 2004. Ali KAZANCIGIL (dir.), La Turquie au tournant du siècle, 2004.

Ouvrages du même Auteur

Européens, « Indigènes» et Juifs en Algérie (1830-1962) Paris, Ined/PUF ; 2001, XXVI+386 p. Fin du mariage traditionnel en Algérie? (1876-1998), Une exigence d'égalité des sexes. Paris, éditions Bouchène, 2001, 120 p.

REMERCIEMENTS

Cet ouvrage est le résultat d'un travail de recherche sur les systèmes éducatifs des pays du Maghreb mené pendant plusieurs années dans le cadre d'un projet de recherche de l'Institut national d'études démographiques. Il est évident que sans l'appui matériel, financier et moral de l'INED en particulier de son directeur M. François Héran, il m'aurait été impossible de mener à terme ce travail. Pour sa concrétisation il a nécessité un important travail de regroupements des statistiques de population et de scolarisation qui n'a pu être mené à bien qu'avec le concours du personnel de la bibliothèque de l'Ined que je remercie infiniment pour leur patience. Il a nécessité aussi un important travail de consultation des archives de la période coloniale au CAOM à Aix-En-Provence dont je remercie au passage tout le personnel pour leur remarquable travail de classement et de conservation de cet inestimable réservoir pour la recherche historique et la mémoire. Pendant toute la durée de ma recherche j'ai bénéficié des critiques et conseils avisés de mes collègues chercheurs à l'INED, plus particulièrement MM. A. Blum et H. Le BRAS. Mes remerciements les plus sincères à M. Philippe Fargues pour son soutien inlassable et le travail de relecture du manuscrit. Je remercie M. Abdelkrim Mansouri pour son aimable autorisation d'utiliser en couverture la photo « écoliers de la Casbah d'Alger» présente sur son site: httD://www.lumaleerie.20mn.com

Introduction
Quelle place tient l'école dans les processus de transformation de la société algérienne? Quel est son rôle dans la crise multiforme que connaît ce pays? Très peu de recherches ont été consacrées à l'école de l'Algérie indépendante, ou, d'une manière plus générale dans les États qui se sont formés au lendemain de l'effondrement du système colonial. Pourtant, l'école française en Algérie avait fait l'objet de maints travaux aussi bien avant (Mirante, 1930; Tsourikoff, 1935; Emrit, 1954) qu'après l'indépendance (Turin, 1971 ; Mazouni, 1969 ; Colonna, 1975 ; Léon, 1991). Deux appréciations contradictoires du bilan colonial se sont succédé: apologétique au temps colonial, puis dénonciatrice du processus d'aliénation culturelle dont il était le vecteur après l'indépendance. Comme l'école coloniale, mais dans un temps plus court, l'école algérienne a d'abord été considérée comme un instrument d'émancipation et de développement avant d'apparaître comme une des causes de la crise politique de la fin du siècle. Le système éducatif, qui a été un des éléments de légitimation des pouvoirs successifs, est considéré par une grande partie de la société algérienne et des acteurs politiques comme l'une des causes de la dérive meurtrière d'une partie de la jeunesse; cette dernière ayant vu dans l'islamisme politique un moyen de sortie de la crise multiforme traversée par l'Algérie. L'analyse du système éducatif algérien offrirait ainsi une clef pour comprendre, non seulement les changements qui s'opèrent dans la société, mais aussi les blocages; elle permettrait également d'appréhender certaines difficultés de l'Algérie dans sa transition vers une société moderne démocratique et pluraliste. A l'instar de tous les pays décolonisés, l'Algérie s'est fixé l'objectif de sortir rapidement du sous-développement; le système éducatif avait un rôle primordial à jouer dans ce projet, car le déficit en cadres et maind'œuvre qualifiée était considérable. Un effort important de scolarisation et de formation fut engagé pour répondre aux besoins du développement économique et social. De ce fait, depuis plus de quatre décennies, l'instruction a fait l'objet d'une très grande attention de la part des gouvernants. La politique éducative des premières années de l'indépendance est une partie constitutive du consensus social sur lequel reposait le nouvel État. Celui-ci avait pour principe de base l'égalité de tous les Algériens et une solidarité de type communautaire. Ce consensus supposait que l'État donne des conditions égales à tous les enfants devant l'éducation par une gratuité totale de l'enseignement. C'était une période de généralisation de la scolarisation dans une société où l'analphabétisme était dominant. Il n'est

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par conséquent pas étonnant que les différences d'éducation qui s'établissent entre les générations aient ébranlé les rapports dans la société qui a émergé de la colonisation. Le système éducatif algérien a dû cependant faire face à la dure réalité de la démographie qui donnera un caractère utopique au projet initial. La volonté du nouvel État algérien de moderniser l'économie et de généraliser l'instruction à tous les enfants, a coïncidé avec une croissance exceptionnelle de la population et des effectifs d'âge scolaire. Les cohortes à l'entrée du système d'enseignement, chaque année plus nombreuses, pèsent considérablement sur les finances publiques (près de 30% du budget de l'État et autour de 10% du PIB), sur les infrastructures scolaires, sur le personnel enseignant et sur sa qualification, sur les méthodes pédagogiques, etc. Rapidement, la crise économique du milieu des années quatre-vingt, doublée d'une crise politique profonde de caractère structurel, a mis en exergue les insuffisances du système d'enseignement et les erreurs d'orientation politique dont il a souffert. Aux difficultés nées de ces crises s'ajoutent les luttes politiques et idéologiques à l'intérieur du système luimême autour des langues d'enseignement, de l'arabisation, du contenu de l'enseignement et de la place de 1'histoire, de la philosophie, de la culture universelle en rapport à la culture arabo-islamique, etc. Le consensus social ne résiste pas à la proportion considérable d'exclus du système scolaire et au nombre de plus en plus grand de diplômés chômeurs qui font perdre son caractère attractif au système éducatif. La majorité de la jeunesse reproche à l'école de ne plus être un facteur d'ascension sociale par promotion dans l'appareil d'État; la fraction moderniste de la société algérienne, quant à elle, critique le contenu conservateur du système d'enseignement, qui laisse une part trop grande à l'enseignement religieux et est défavorable à la formation du citoyen d'un État démocratique et moderne. La crise politique dans laquelle se débat la société algérienne semble avoir trouvé dans le système éducatif un bouc émissaire idéal. Il a fait l'objet de pressions multiformes de la part des groupes armés (ordre de grève en 1994-1995, assassinats de dizaines d'enseignants et d'élèves, destructions de plusieurs centaines d'établissements scolaires). La presse privée publie régulièrement des articles posant le problème de sa rénovation et de sa refonte. Le président de la République élu en 1999, considère l'école algérienne comme sinistrée et regrette que l'université algérienne ait perdu le rayonnement (réel ou supposé) qu'elle avait, il y a un quart de siècle. Il a rapidement mis en place une commission nationale chargée de réformer l'ensemble du système éducatif. Elle a immédiatement été la cible d'attaques provenant des partis islamistes légaux qui lui reprochent de regrouper en son sein trop de partisans d'une école laïque. Avec d'autres facteurs (économiques, politiques, pédagogiques) la démographie algérienne a joué et joue toujours un rôle non négligeable dans

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les difficultés auxquelles est confronté le système d'enseignement. L'histoire démographique récente de l'Algérie a été marquée par une accélération de la croissance démographique qui a perduré jusqu'au début des années 1980. La très forte fécondité et le recul de la mortalité infantile ont multiplié par trois la population en près de trois décennies; ils ont induit une structure démographique où les moins de 20 ans représentent près de la moitié de la population totale. Cependant, depuis près de deux décennies, l'ensemble des indicateurs démographiques montrent des changements considérables et pour certains inattendus. La fécondité et la natalité ont connu un recul important: le taux de natalité est passé de 50 pour mille à moins de 20 pour mille; l'âge moyen au mariage des femmes approche les trente ans dans un pays où le mariage précoce était dominant; l'espérance de vie dépasse les 70 ans en 2001, gagnant pendant les 50 dernières années près de six mois par an. De plus, la situation des femmes paraît moins précaire dans la cellule familiale du fait du recul de la répudiation et de la polygamie. Nous avons affaire à des phénomènes démographiques importants qui se déroulent dans des temps beaucoup plus courts que ceux qu'ont connus les pays d'Europe et d'Amérique. Tous ces changements démographiques sont expliqués par des variables dont les plus importantes sont l'éducation et l'activité. L'instruction des femmes est considérée par de nombreux auteurs (R. Levine, 1991 ; J-C Chesnais, 2000) comme le premier facteur explicatif de nombreux phénomènes aussi bien démographiques que sociaux. Elle est une variable clef dans la baisse de la fécondité et dans l'élévation de l'âge au mariage. Elle est notamment considérée comme un déterminant fondamental dans les changements des comportements reproducteurs. D'une manière plus précise, l'instruction est considérée comme un des «déterminants contextuels des comportements reproducteurs, c'est-à-dire la toile de fond où s'inscrit l'action des déterminants proches (âge au mariage, contraception...) » (Fargues, 1992). En d'autres termes, la scolarisation de masse des femmes favorise et accélère la transition démographique. Ce passage d'un régime démographique à natalité élevée et à forte mortalité à un autre caractérisé par des faibles taux de natalité et de mortalité qui assure à peine le renouvellement des populations. Ces bouleversements préfigurent l'achèvement dans un avenir proche de la transition algérienne. L'objectif de ce travail est d'analyser l'influence de l'instruction sur le fonctionnement de la société; il s'agit d'étudier l'action qu'exerce la scolarisation de masse combinée à une forte croissance démographique, sur les relations de genre, sur les relations à l'intérieur de la cellule familiale et sur le fonctionnement global de la société. Comment la généralisation de la scolarisation, dans une société où l'analphabétisme était dominant, agit-elle sur les relations intergénérationnelles, sur les rapports qui existent dans une société traditionnelle de type patriarcal (marqué par la domination de l'aîné

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sur la fratrie, la prééminence du sexe masculin et l'autoritarisme dans les relations parents-enfants et hommes-femmes) et enfin sur les constructions identitaires des individus? L'instruction pourrait jouer ainsi le rôle d'un puissant instrument de transformation sociale, mais il ne faut surtout pas oublier qu'un système éducatif est fondamentalement conditionné par la société dont il est le produit tout en participant à la reproduction des rapports de domination. Par conséquent, comment dans des familles nombreuses le différentiel éducatif qui s' étab lit entre générations (parents/ enfants) agit-il sur le processus de dissolution des autorités existantes dans la cellule familiale et la neutralisation des mécanismes régulateurs des conflits! générés par les contradictions internes? Comment la dissolution des communautés tribales et villageoises et des organisations familiales qui leur sont liées, par l'instruction et les processus démographiques dont les migrations internes, influe-t-elle sur les processus de construction des identités individuelles et collectives et sur les pratiques sociales dans les espaces publics et privés? Nous postulons que l'action combinée de la croissance démographique et de la généralisation de l'école aux enfants nés après l'indépendance est un facteur essentiel dans les transformations en cours dans la société algérienne; que la force de leur action est accentuée par le court laps de temps dans lequel ils se sont opérés. C'est ce qui nous a amené à faire dans une première partie un bref bilan de la période coloniale expliquant l'importance de la demande sociale en matière d'éducation au sein de la population algérienne, ainsi que les buts et le rôle assignés au système éducatif algérien. Le bilan de cette période n'est, assurément, pas sans effet dans le processus de « surpolitisation » des questions d'éducation en Algérie (unicité du système scolaire, arabe langue unique d'enseignement, place de la religion dans cet enseignement et son contenu, etc.) Ce bilan montre aussi qu'à plusieurs reprises l'administration française en Algérie avait envisagé la possibilité d'élargir la scolarisation au moins à tous les enfants de sexe masculin, sans renoncer à scolariser une partie des filles musulmanes. Cependant, toutes les tentatives furent entravées par l'opposition de la minorité européenne et les difficultés que représentait la croissance démographique algérienne (près de 1% au début du siècle, et proche des 2 % dans l'entre-deux-guerres). Au lendemain de l'indépendance, avec plus de 3% de taux de croissance de la population, dont une importante proportion résidant en habitat épars, et de forts mouvements migratoires (internes et externes), la
1 Le mot conflit est utilisé ici au sens donné par G. Simmel dans « Digression sur l'étranger» in Grafmeyer in Y. et Joseph T. , l'École de Chicago, Pris, Champ urbain, 1979, cité par A. Rea et M. tripier, 2003). Moment de la prise de conscience d'intérêts différents, le conflit a un rôle socialisateur. Il pose le problème de domination; il nécessite des ajustements sous des formes diverses (consensus, régulation législative, etc.). Il impose des changements d'habitudes, de coutumes et de mœurs.

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démographie algérienne ne pouvait être qu'un lourd handicap pour toute politique de scolarisation de masse. Nous montrerons dans cette deuxième partie que la sous-estimation des difficultés a contribué à l'effritement de l'utopie scolaire construite dans les premières années qui ont suivi l'indépendance de l'Algérie. En corollaire, la scolarisation de masse, notamment celle des filles, a contribué à créer des situations inédites dans l'histoire de ce pays, notamment en ouvrant largement l'espace public à un nombre de plus en plus grand de femmes. La troisième partie prend en compte les changements démographiques des deux dernières décennies, notamment la fin annoncée de la transition démographique, les mobilités géographiques et résidentielles, les changements dans le système matrimonial. À la lumière de ces changements, des effets de la scolarisation de masse, de la crise économique et des politiques mises en œuvre pour y faire face, elle analyse les relations familiales, la relation de l'individu au groupe familial et communautaire, le statut de la femme et l'émergence de la femme en tant qu'acteur économique et social qui aspire à une égalité complète entre les sexes, et enfin la place de l'enfant dans la famille et la société. La rapidité des changements démographiques, la persistance et la profondeur de la crise économique et politique, les changements dans le système matrimonial et dans les rapports familiaux ont probablement accéléré les processus de déconstruction des identités collectives traditionnelles (tribales, régionales, communautaires). Ils ont probablement aussi dépossédé la société des mécanismes traditionnels de régulation des conflits. Ceci nous amène à nous interroger sur le rôle des langues d'enseignement, des politiques éducatives et des différentes formes de violence qui s'exercent dans les espaces publics et privés, dans les processus de construction identitaire individuelle et collective en cours. Le refus de prendre acte de la diversité linguistique existante, le monopole donné dans le système éducatif à l'arabe classique au détriment de l'arabe algérien et des parlers berbères n'ont-ils pas été des freins aux processus de construction identitaire ? Pour réaliser ce travail nous avons été amenés à confronter des sources diverses: recensements de population, annuaires régulièrement publiés avant et après l'indépendance, statistiques des ministères algériens de l'Éducation et enfin enquêtes plus ou moins régulières réalisées par l'Office national algérien de la statistique. Nous avons ainsi utilisé les résultats des quatre recensements de l'Algérie indépendante, mais aussi pour les besoins de la première partie ceux effectués pendant la période coloniale. Cependant, le recensement de 1998 n'a pas donné lieu à publication sur la population active et l'emploi (par sexe et âge), ni sur l'utilisation des langues (arabe, berbère, français). La comparaison internationale nécessaire pour relativiser certains résultats a volontairement été limitée aux deux pays

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voisins: Maroc et Tunisie. Ces pays ayant une histoire et des identités religieuses et culturelles similaires, les différences constatées se rapportent immédiatement aux choix politiques adoptés par les gouvernants respectifs. Certains des problèmes abordés (violence, travail des enfants, migrations extérieures) ont nécessité de faire appel à des enquêtes dont la représentativité n'est pas assurée, ou, pour les migrations, d'utiliser les données produites par les pays européens qui accueillent les migrants algériens; ces dernières données bien qu'ayant connu des améliorations substantielles, ne permettent pas des évaluations précises ni pour les stocks ni pour les flux des migrants (ne serait-ce que par l'existence de la migration clandestine et de résidants irréguliers dans ces pays). Les chiffres regroupés donnent cependant des indications sur les phénomènes migratoires, leur évolution et leur ampleur.

Première partie L'héritage colonial: continuité et remise en ca use

À la veille du début de la guerre d'Algérie, après 124 années de domination française et de politique d'assimilation des départements français d'Algérie, le bilan éducatif des indigènes algériens n'était guère brillant: neuf personnes âgées de 10ans et plus sur dix étaient analphabètes et quatre enfants d'âge scolaire sur cinq n'étaient pas scolarisés. La demande scolaire non satisfaite se développe considérablement malgré de gros efforts de scolarisation au lendemain de la Seconde guerre mondiale. De ce fait, les partis politiques du mouvement national algérien avaient inscrit, dans leur programme politique, la scolarisation obligatoire de tous les enfants et l'enseignement de la langue arabe. Les inégalités du système colonial et la dureté du processus de décolonisation ont conduit à une forte imbrication de la demande sociale au processus politique d'édification du nouvel État algérien. Le développement économique mis à l'ordre du jour au début des années cinquante ne pouvait se concevoir en Algérie indépendante sans la satisfaction des aspirations sociales de la majeure partie de la population dont l'éducation était une des composantes principales. Les différents textes politiques (chartes des congrès du FLN, parti au pouvoir, ou des organisations syndicales) et les plans de développement successifs ont toujours donné une part importante au développement du système éducatif. En 1962, l'Algérie hérite de deux systèmes d'enseignement aux antipodes l'un de l'autre. Le premier à finalité religieuse, disposant de faibles moyens matériels et financiers, n'a pas réussi à mettre en œuvre les réformes nécessaires pour le hisser à la hauteur des besoins diversifiés de la société algérienne. Le second, mis en place pour répondre aux besoins de la colonisation, a refusé d'intégrer la langue arabe comme langue d'enseignement au même titre que le français; de surcroît, l'exode des populations européennes d'Algérie lui a fait perdre la majeure partie de son personnel enseignant. Dans ces conditions, comment s'est édifié le système d'enseignement, face aux immenses besoins en cadres techniques et en main-d'œuvre qualifiée? Quelles transformations ont été apportées au système éducatif hérité de la colonisation pour répondre aux aspirations identitaires et culturelles de la société?

Chapitre premier L'école coloniale: Inégalités et séparation ethnique
Contrairement à la Tunisie2 et au Maroc, l'enseignement du français en Algérie ne fut introduit qu'à la faveur de la conquête. Il devait initialement répondre aux besoins des populations immigrées (françaises, italiennes, espagnoles) nouvellement installées à Alger puis dans les autres villes sous contrôle de l'armée française. La conquête d'Alger correspondait à une période de développement considérable de l'instruction publique en France; la loi Guizot de 1833 imposait de créer une école primaire par commune. L'une des conséquences de cette loi a été l'ouverture dès 1833 d'écoles d'enseignement mutuel à Alger, Oran, et Bône (Annaba). Ces villes venaient d'être érigées en communes. Le nombre des établissements primaires augmente en fonction de l'extension territoriale de la présence française, de l'occupation des villes et de la croissance de la population européenne immigrée, surtout. L'instruction publique française en Algérie était ainsi une partie intégrante du projet colonial. En 1862, la population européenne en Algérie était de l'ordre de 200 000 personnes. L'enseignement primaire était dispensé à 33 065 élèves (dont 53,7% de filles) dans 470 établissements scolaires. Les écoles comprenaient une à deux classes, il y avait en moyenne près de 70 élèves par école. Généralement, les écoles de filles étaient séparées des écoles de garçons, à l'exception des cas où les effectifs s'avéraient insuffisants pour ouvrir des établissements séparés. À cette date, moins de un élève sur cinq fréquentait une école primaire privée (les filles y étaient deux fois plus nombreuses que les garçons). Ces écoles privées, comme une partie des écoles publiques, étaient gérées par les congrégations religieuses; de plus, une partie des enseignants du secteur public relevait de ses congrégations (10% dans les écoles de garçons et 30% dans les écoles de filles). Ce dernier aspect donnait l'impression aux indigènes algériens que l'enseignement nouvellement introduit en Algérie avait la même finalité religieuse que celui qui existait dans l'Algérie précoloniale.
2 Au moment de l'établissement du protectorat français en Tunisie en 1881, il existait 23 établissements privés enseignant le français (20 écoles congréganistes, la première fut ouverte en 1845 par l'abbé Bourgade, et 3 écoles de l' Alliance israélite).

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La quasi-exclusion de la langue arabe du système éducatif mis en place par les autorités coloniales, le « caractère religieux de l'enseignement» dans les premières décennies de l'occupation ont engendré l'existence de deux systèmes parallèles. Le premier a été mis en place pour répondre à la politique coloniale et aux besoins des populations européennes vivant en Algérie. Il bénéficiait de l'appui politique et financier du Gouvernement général de l'Algérie. Tandis que le second, prolongement résiduel du système précolonial par son contenu et ses méthodes d'enseignement, n'a survécu que grâce aux confréries religieuses et aux zaouïas3 ; la tentative de réforme de cet enseignement engagée en 1930 par l'association des Oulémas4 d'Algérie n'a pas fondamentalement modifié son rôle dans le domaine éducatif, mais a replacé l'école traditionnelle sur le terrain de la contestation de l'ordre colonial. Échec du développement des écoles arabes françaises en Algérie Le système d'enseignement français en Algérie a connu plusieurs étapes de développement qui ont influé sur sa forme et sur son contenu. La première étape a démarré en 1832 ; elle s'est terminée en 1870 avec la chute de l'Empire et la disparition du régime militaire installé en Algérie. En effet, dans les premières années qui ont suivi la conquête, les écoles françaises ont été désertées par les enfants des notables indigènes juifs et musulmans. Pour y remédier, il a été décidé la création d'écoles indigènes (<< école juive française» en 1832 à Alger, en 1833 à Oran et 1837 à Bône et «école maure françaises» en 1836 à Alger et en 1839 à Bône et à Oran). Dans ces écoles, les élèves recevaient d'un maître français (directeur de l'école) les enseignements en langue française, alors que les enseignements en langue arabe ou hébraïque et l'enseignement religieux étaient dispensés par un maître adjoint indigène formé dans le système d'enseignement traditionnel. L'enseignement en langue française, délivré par un maître français, introduisait dès le primaire l'enseignement de l'histoire, de la géographie, de l'arithmétique et des sciences de la nature. Cette étape se distingue par l'existence du bilinguisme dans les écoles et collèges destinés à la population indigène et par la dispense d'un enseignement religieux coranique. L'objectif était de régénérer l'enseignement arabe traditionnel et d'y introduire un enseignement plus moderne par le biais de la langue française, dans l'espoir de limiter ]' influence politique des confréries religieuses sur la population indigène.
3 Associations religieuses qui consacraient leurs activités au culte des saints; elles délivraient un enseignement religieux aux enfants d'âge scolaire. 4 Ouléma: pluriel de âlem , homme versé dans les sciences religieuses (musulmanes) ; l'association des Oulémas a été entre 1930 et 1956 une organisation politique et culturelle dont l'objectif proclamé était la défense de la « personnalité algérienne ». 5 Plusieurs expressions ont été utilisées: « école arabe française» « école musulmane française» « école maure française».

CONTINUITÉ ET REMISE EN CAUSE

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Cet enseignement ne prit un caractère officiel et n'eut un caractère structuré et organisé que plusieurs années plus tard. Le décret des 14 juillet-6 août 1850 créa six «écoles musulmanes françaises» pour les garçons (Alger, Oran, Constantine, Bône et Mostaganem) et quatre écoles pour les filles (Alger, Oran, Constantine et Bône). Ce décret institue la gratuité de l'enseignement primaire; il fixe les programmes d'étude (lecture, écriture du français, éléments du calcul et système des poids et mesure, avec aussi les travaux d'aiguille pour les filles). Il répartit les enseignements entre les langues: le matin enseignement en langue arabe sous la direction d'un maître adjoint musulman, l'après-midi étude du français. « On enseigne aux élèves la lecture et l'écriture françaises, la numération et les quatre règles fondamentales de l'arithmétique, la grammaire française, les éléments de géographie, la lecture et l'écriture arabes ». En 1862, les «écoles arabes françaises» sont ouvertes dans les principaux centres urbains, l'enseignement y est effectivement gratuit. Le TEF6 de 1862 donne les statistiques des établissements scolaires ouverts dans les territoires militaires des provinces d'Alger (8 écoles, 167 élèves) et de Constantine (4 écoles, 160 élèves dont 130 indigènes musulmans et 3 israélites). Jusqu'en 1864, il n'y avait pas «d'écoles arabes françaises» dans le territoire militaire de la province d'Oran. En 1865, 4 écoles de ce type ont été ouvertes dans cette province, et 4 autres en 1866. Les écoles de filles prévues dans le décret de 1850 ne furent ouvertes qu'à Alger (2) et Constantine. Elles ont été transformées progressivement en ouvroirs d'apprentissage de la couture et de la broderie. En 1856, on comptait 1016 élèves regroupés dans dix écoles, dont trois de filles. L'effort engagé au niveau du primaire à partir de 1850, est prolongé au niveau du secondaire par la création du collège arabe français d'Alger (décret du 14 mars 1857). Le collège devait préparer les jeunes indigènes à poursuivre éventuellement leurs études dans les lycées: «Ils deviendraient ainsi soit les agents de notre administration, soit après un stage à l'école de médecine créée le 4 août 1857, des sortes d'auxiliaires médicaux exerçant en tribus. » Dans le rapport ministériel soumis à Napoléon III, il Y est affirmé que « l'un des moyens les plus propres à assurer notre influence sur la race arabe et à la diriger dans la voie qui convient à nos intérêts est, sans contredit, l'instruction,. car l'instruction, en développant l'intelligence, a pour effet d'abaisser les barrières élevées par la différence des mœurs et des croyances» (TEF, 1862). Deux préoccupations permanentes, liées entre elles, semblent animer le courant arabophile, proche de l'Empereur, constitué par les saint-simoniens partisans d'une forme de protectorat (<< Le royaume arabe»). La première préoccupation est de caractère purement
6 Tableau des établissements français dans l'Algérie: général de I'Algérie de 1836 à 1868. périodique statistique publié par le gouvernement

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utilitaire (formation du personnel administratif ou médical), la seconde est politique, elle vise à faire reculer l'esprit guerrier qui animait les populations indigènes algériennes. Lors de son voyage en Algérie (mai 1865) Napoléon III décide la création de deux nouveaux collèges à Oran et à Constantine. Celui de Constantine a ouvert ses portes en janvier 1867 ; en 1869, il reçoit 112 élèves dont 108 indigènes; et l'année suivante, ils sont 199 élèves dont 117 indigènes à y être inscrits. L'enseignement délivré dans ces collèges est consacré, lors de la première année, à l'enseignement de la seule langue française (le recrutement des élèves s'est adressé à des enfants non scolarisés en langue française, ce n'est qu'après 1862 que les enfants «des écoles arabes françaises» ont commencé à accéder au collège d'Alger); le calcul y est introduit la seconde année, le dessin linéaire, la troisième année; les cours d'arabe, d'histoire et de géographie sont assurés dans les 4e et 5e années du collège. L'enseignement religieux y était maintenu; les talebs apprenaient aux collégiens des versets du Coran dans le style des écoles coraniques. Cet enseignement eut un succès relatif et n'a connu à aucun moment de problèmes de recrutement d'élèves; une partie des collégiens ont pu approfondir leur formation en France, dans des écoles spécialisées. En 1861, les élèves sortant du collège (14) ont été exclus (remis à leurs familles dans la terminologie de I' époque). En 1862, sur dix élèves indigènes algériens sortis du Collège, quatre ont été inscrits à l'école de cavalerie de Saumur, l'année suivante sur vingt sortants quatre ont été inscrits à Saumur et un autre à l'école normale de Versailles. En 1864, sur les vingt-cinq élèves indigènes ayant quitté le Collège cinq ont été envoyés à l'école de Saumur, un à l'école normale de Versailles, un admis dans le corps des interprètes, trois engagés dans les spahis, dix sont rentrés dans leur famille, trois ont été renvoyés et deux sont décédés. Mêmes dispositions pour 1865, où sur les vingt-six élèves qui ont quitté le collège, deux sont entrés à Saint-Cyr, quatre à Saumur, deux à l'école de médecine d'Alger, un à l'école d'agriculture de Grignon, un nommé interprète militaire, un caïd à Orléansville et un autre piqueur des ponts et chaussées; les quatorze restants sont rentrés dans leur famille. Les Européens d'Algérie ont contesté cet enseignement et ont, en permanence, réclamé sa suppression. En 1871, le 28 octobre, ils obtinrent satisfaction: un arrêté de l'amiral de Gueydon, nouveau Gouverneur général de l'Algérie, supprima les «collèges arabes français»; les élèves qui y étaient inscrits sont intégrés au lycée d'Alger et au collège de Constantine. Les « écoles arabes françaises» du niveau primaire ne sont pas supprimées par le décret, mais elles ne disposent plus du soutien politique nécessaire à leur survie; elles disparurent progressivement après une longue période de déclin. A partir de 1880, «craignant sans doute d'être accusés de

CONTINUITÉ ET REMISE EN CAUSE

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cléricalisme» 7 les conseils municipaux décidèrent de ne plus payer les
maîtres adjoints indigènes (les talebs). Les enfants cessèrent de fréquenter ces écoles. Le Recteur Jeanmaire dénombra seize «écoles arabes françaises» pour toute l'Algérie en 1881, et treize l'année suivante. Ces établissements sont remplacés à la fin du siècle par les « écoles spéciales aux indigènes» . La séparation scolaire L'effondrement du régime impérial et l'avènement de la 3e République se traduit en Algérie par la suppression du régime militaire et l'élargissement progressif du territoire civil. Satisfaction est donnée aux colons qui considéraient les militaires favorables aux indigènes; ils constituaient à leurs yeux un obstacle au progrès de la colonisation. Elle correspond à la seconde étape dans l'édification du système d'enseignement français en Algérie; l'enseignement en langue arabe disparaît de l'enseignement public, primaire et secondaire8. C'est la fin de l'enseignement bilingue et de l'expérience d'une dualité dans l'enseignement français en Algérie9. L'enseignement prodigué en Algérie est calqué sur celui dispensé en métropole. Cependant, au bout de quelques années, au niveau primaire, il a été créé des écoles spéciales pour indigènes (décret du 18 octobre 1892 portant création d'écoles spéciales pour indigènes, modifié en 1907). C'est une séparation scolaire sur une base ethnico-religieuse qui a duré plus d'un demi-siècle. Les « écoles indigènes» délivraient un enseignement uniquement en langue française; cet enseignement a fait l'objet de critiques de la part d'un certain nombre d'instituteurs et de pédagogues: ils considéraient que c'était un enseignement dévalorisé (l'enseignement de la langue française était réduit à l'apprentissage du langage, avec très peu de grammaire, il était de type pratique non professionnel). Il était considéré par beaucoup comme inefficace, des expressions peu élogieuses ont été utilisées à son égard: « écoles gourbis» ou « instruction au rabais »10.Sa finalité était d'améliorer la qualification de la main d'œuvre indigène pour répondre aux besoins de la colonisation. Il n'était pas question de former un futur citoyen mais de

7 CAOM, Aix en Provence, carton 8Hl 0, Rapport Leysenne au ministre de l'Instruction publique (1888). 8 L'arabe classique est dispensé dans les 3 medersas bilingues qui dépendent de l'Académie d'Alger et qui forment le personnel nécessaire à la justice qui relève du statut personnel. Au niveau de l'enseignement supérieur, des cours d'arabe classique, d'arabe dialectale et de berbère sont dispensés dans des formations spécifiques.

9 Cette expérience a été, cependant, reprise dans le cadre des protectorats en Tunisie et au Maroc.
10 Chenard, « Historique de l'enseignement primaire des Français 42 p. CAOM, Aix en Provence, Carton 10H90 dossier 15. musulmans d'Algérie» (1830-1946)

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« donner dans le moins de temps possible, des connaissances positives et pratiques immédiatement utilisables »11. Dans les écoles auxiliaires des zones rurales, les enseignants de « l'école indigène» étaient constitués de moniteurs indigènes (certificat d'études primaires et une année de formation) ; dans les écoles urbaines, les instituteurs français et indigènes faisaient une formation complémentaire d'une année à l'école normale de Bouzaréah. Ils y apprenaient l'usage de l'arabe dialectal et du berbère, ainsi que des éléments d'hygiène et de médecine usuelle. Les épouses, sœurs ou filles des instituteurs français ont souvent été mobilisées pour donner un enseignement aux filles indigènes lorsqu'il n'existait pas d'école à leur intention. Une fois la séparation scolaire acquise, l'effort de scolarisation ne fut plus soutenu; et le recrutement des moniteurs indigènes cessa au lendemain de la Première guerre mondiale. L'expérience a été partiellement reprise dans les premières années qui suivirent la Seconde guerre mondiale. Dans certaines écoles indigènes des moudarrès ont été admis à délivrer des cours d'arabe en dehors des heures officielles d'enseignement, les enfants y assistaient sans obligation. Au cours de l'année 1937-1938, seize moudarrès, utilisant des manuels égyptiens, ont dispensé leur enseignement à 550 élèves pour 102 603 enfants indigènes scolarisés; leur assiduité au cours est jugée relativeI2. L'enseignement spécial aux indigènes offrait peu de débouchés aux élèves; les écoles indigènes n'étaient que «des écoles rudimentaires de civilisation ». Les éléments les plus doués devaient rejoindre l'école européenne après quatre années d'enseignement; ils étaient alors inscrits dans les classes élémentaires. Ils présentaient l'examen du certificat d'études primaires au même titre que les élèves des cours normaux. Les élèves reçus au certificat d'études pouvaient se porter candidats à l'examen d'entrée des medersas ou bien rejoindre l'enseignement primaire supérieur et éventuellement postuler au concours des écoles normales d'instituteurs. Entre 1900 et 1939, sur les 400 à 500 étudiants inscrits aux écoles normales d'instituteurs 50 à 80 étaient des indigènes musulmans. Ils occupent 6 % des postes d'instituteurs en 1900 ; avec le monitorat leur proportion monte à près de 10% puis retombe dans l' Entre-deux-guerres à 80/0 du total des enseignants du primaire. Ils ne représentent, de nouveau, cette proportion de 10% qu'à la veille de l'Indépendance. Un petit nombre d'entre eux a opté pour la citoyenneté française. Les instituteurs indigènes se sont constitués en association, qui a posé en permanence les problèmes scolaires de leurs

Bulletin de l'enseignement indigène de l'Académie d'Alger, année 1908, n° 180. 12 CAOM, Aix en Provence, carton S3 dossier 16, rapport sur les mouderrès du département d'Alger pour l'année scolaire 1937-1938. Les mouderrès enseignent l'arabe le plus souvent dans des mosquées ou dans des écoles primaires communales en dehors des heures d'enseignement, l'enseignement est facultatif, (quelques heures de cours par semaine).

Il