Educateur spécialisé, l'enfant handicapé et sa famille

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Éducateurs spécialisés et moniteurs éducateurs exercent une fonction très particulière. Ils travaillent dans une marge sociale dont l'ensemble de la population n'a qu'un souhait, oublier qu'elle existe : celle des non-conformes, des non-intégrables,
dont la vie se déroule inexorablement entre CAMPS, IME, IMP, FO ou FAM.
Jean-Paul Gaillard travaille avec des équipes éducatives depuis 35 ans. Assez de temps pour se convaincre que le seul véritable travail éducatif et psychothérapeutique avec ces enfants et ces adolescents passe par les éducateurs. Assez de temps pour savoir qu'un tel travail, à haut risque personnel, ne peut pas, ne doit pas, se faire dans l'isolement et dans la solitude. Il y a nécessité absolue d'un accompagnement psychologique réflexif, actif et perpétuellement innovant. S'appuyant sur ses observations, il propose une réflexion de fond sur la violence institutionnelle, sur la responsabilité collective et personnelle, et propose quelques outils fondamentaux pour une pensée/action éducative responsable et résolument ludique.
Cette troisième édition a été remaniée, car la mutation sociétale que connaît actuellement le monde occidental a profondément modifié l'ensemble des modes d'interaction des enfants et des adolescents handicapés ou non, transformant par là même les conditions du travail éducatif et psychologique, mais aussi les relations au sein des familles et des institutions.
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EAN13 : 9782710127727
Nombre de pages : 192
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ÀmadamePacrot,àmadameCarignanoàBernardBurdinàPatriceContatetàtousleséducateursqui,depuistrente-cinqans,«dansent»avecmoi.





Du même auteur

Lemédecindedemain, ESF éditeur (épuisé)

Enfantsetadolescentsenmutation, ESF éditeur, 2012 (nouvelle édition augmentée)

©ESF éditeur 2012 

Division d'Intescia

52, rue Camille Desmoulins,

92448 Issy-les-Moulineaux cedex


ISBN : 978-2-7101-2772-7 

ISSN : 1269-8377 

www.esf-editeur.fr

Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes de l'article L. 122-5, 2e et 3e a, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective »et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

Introduction

Éducateurs spécialisés et moniteurs-éducateurs exercent une profession très particulière, ils travaillent dans une marge sociale dont l'ensemble de la population n'a qu'un souhait : oublier qu'elle existe. Difficile, dans ces conditions, de se faire connaître et apprécier ; difficile aussi de construire une image de soi très positive.

Les éducateurs vivent et travaillent avec lesmal-nés, avec l'éventail des non-intégrables et des non-intégrés. Il y a tout d'abord les enfantsnonconformes, qui sont les ratés de la grande machinerie biologique : anomalies du nombre (trisomies 21, 13, 18, syndrome de Turner, de Klinefelter), anomalies de structure (syndrome du cri du chat, de Wolf), fragilités d'un site (X fragile 27-28), accidents pré-néo-post-nataux (arriérés légers, moyens et profonds, IMC, polyhandicapés, autistes) ; ce sont aussi les ratés de l'institution familiale 1 : psychotiques et autistes 2. Il y a ensuite lesenfantsdeparentsnonconformes : enfants martyrs, battus, violés, détruits par des parents pervers ou psychopathes 3.

Instituts médico-pédagogiques (IMP), instituts médico-éducatifs (IME), hôpitaux de jour (HJ), centres départementaux de l'enfance (CDE), foyers pour travailleurs handicapés, établissements et services d'aide par le travail (ESAT)... C'est dans ces institutions que je fréquente les « éducs » depuis plus de trente-cinq ans et qu'ils m'accordent leur confiance en qualité de « superviseur » ou de formateur ; travailler en leur compagnie est un plaisir sans cesse renouvelé.

Je crois m'être plutôt bien éduqué à leur contact, au point qu'il en a peu à peu émergé un outil de réflexion-action qui, à l'usage, se montre assez efficace, convivial et agréable, pour mériter que le présent ouvrage lui soit consacré. Il s'agit de la systémiquedelapratique.

Science moderne et science contemporaine

Ce que nous appelons sciencemodernea commencé au siècle des Lumières, avec les préceptes de Descartes et les équations de Newton ; après avoir fourni à l'univers des sciences et des techniques un développement sans précédent, la sciencemoderneest actuellement entrée dans son déclin. Elle s'est construite autour d'un modèle puissant mais rigide, celui de l'objectivitéet du réalisme. Dans ce modèle, il est considéré apriorique l'observateur a un accès direct à l'univers naturel, qu'il est extérieur à ses observations et que l'expérimentateur est extérieur à ses expériences. Observateur et expérimentateur sont, par principe, neutres. Il est décidé apriorique leur action exerce une influence trop négligeable sur leurs objets d'observation et d'expérimentation, pour en faire un objet d'étude.

Ce que nous appelons sciencecontemporaine a commencé avec la théorie générale des systèmes complexes et les théories du chaos, voici une cinquantaine d'années. Elle a ceci de particulier, par rapport à la science moderne, qu'une part importante de son univers inclut l'observateur et l'expérimentateur dans leur observation et leur expérimentation : ils sont, par principe, intégrés comme partiecomposante de leurs observations et de leurs expérimentations ; leur influence sur les objets de leurs observations et de leurs expérimentation est considérée comme potentiellement assez significative pour être elle-même étudiée.

En d'autres termes, la science contemporaine introduit lapositionsubjective dans le champ de la science, alors que la science moderne l'avait radicalement exclue, au nom de l'objectivité. Elle laissait ouverte une amusante question : qu'est-ce qu'un sujet objectif ?

La science contemporaine a ainsi réduit la distance, jusqu'alors maintenue par les dogmaticiens des sciences dures, entre sciences dites dures (mathématiques, physique, chimie, biologie) et les sciences dites molles (sociologie, psychologie, épistémologie, géographie, histoire, biologie 4). Les prétextes majeurs au maintien de cette distinction entre une science noble et une petite science, étaient que les sciences molles se montraient mal calculables et qu'elles flirtaient avec les pratiquessociales, de sorte qu'il devenait difficile d'opérer une distinction entre chercheur et praticien. Les universitaires des sciences molles, pour parer à cette désignation « infamante »qui laissait planer le doute sur leur qualité de vraischercheurs, se réfugièrent dans une position hystérique de déguisement de leurs sciences en sciences dures, alors qu'il eut été plus intéressant de formaliser les caractéristiques particulières du champ des sciences humaines. Ce déguisement des sciences humaines en sciences dures s'est opéré à travers une manipulation quantitative statistique des faits humains et sociaux, créant ainsi des monstres chimériques toujours plus éloignés des réalités du vivant : en effet, ces êtres statistiques sont parfaitement fictifs et inutilisables dans le champ des pratiquespsychologiquesetsociales ; imaginons la situation des ingénieurs et des techniciens, si les sciences physiques et chimiques créaient des objets totalement inutilisables par eux, qui sont les applicateurs sociaux de ces sciences. Le sociologue Michel Maffesoli le résume ainsi :

«Àtropvouloirfairescientifique,ontombedansunbyzantinismequin'aplusquedelointainsrapportsavecl'existencesocialequel'onestcenséexprimer,maisquiaparcontreunefonctiondesésameparrapportauxchapellesintellectuellesrestreintesetsectaires,quifourmillentdansnosmétropoles»(Maffesoli1985).

De fait, il me paraît important de constater aujourd'hui que cette apparente rigueur, liée à un habillage « façonsciencesdures »des sciences humaines et sociales, a généré dans ces sciences un appauvrissement si considérable qu'il en est tragique.

La psychologie clinique universitaire s'est ainsi vidée d'une large part de sa substance. Ses grands ancêtres se montraient pourtant moins soucieux d'habillage scientiste, que de se donner les moyens efficaces d'approcher leur objet d'étude.

Daniel Lagache en donnait la définition suivante :

«Envisagerlaconduitedanssaperspectivepropre,releveraussifidèlementquepossiblelesmanièresd'êtreetderéagird'unêtrehumainconcretetcompletauxprisesavecunesituation,chercheràenétablirlesens,lastructureetlagenèse»(Lagache1949).

La fin des années 1960 a vu déferler dans l'université française (et ailleurs) une vague de scientisme 5 qui, en médecine, a relégué les cliniciens au second plan, au bénéfice des fondamentalistes (Escande 1998). L'effet a été le même en psychologie : les étudiants n'y apprennent presque plus rien qui leur soit utile dans leur profession. Les objets de la psychologie clinique sont essentiellement qualitatifs, longitudinaux 6 et holistiques 7 : trois caractéristiques qui les excluent de l'univers scientiste car trop pauvres en contenus « scientistables ». La psychologie clinique, ainsi menacée de devenir une enveloppe vide, s'est alors emparée de la psychanalyse qui lui a donné un second souffle, mais qu'elle a vidé de sa substance en la dogmatisant 8 et en en faisant l'instrument universel de toutes les interprétations du monde ; dans le même temps, le domaine de l'observation longitudinale longue (le développement de l'enfant)s'autonomisait en psychologie développementale 9, l'approche systémique ouvrait à la psychologie sociale des champs cliniques insoupçonnés que les cliniciens se refusaient par dogmatisme, l'observation psychopathologique était logiquement restée un bastion psychiatrique, et la psychologie comportementale, bien que très étrangère au grand débat ouvert par les sciences et techniques de la cognition en pleine expansion, s'offrait sans peine un statut de science, emportant au passage une part importante du champ initial de la psychologie clinique 10.

Fin du scientisme en sciences humaines

Le scientisme n'est pas une perversion culturelle récente, Bouvard et Pécuchet nous le rappellent. Simplement, la culture occidentale en a connu un regain très vif à partir des années 1960 ; elle ne commence que de nos jours à perdre de sa force. L'épistémologie et les sciencesstudies (Latour et Calon 1991)ont, en effet, entamé sa superbe ; elles ont désacralisé et réhumanisé la science en la resituant dans ses contextes, en montrant qu'elle n'est en réalité qu'une pratiquesocialeparmi beaucoup d'autres tout aussi importantes et qu'elle ne saurait en aucune façon prétendre résoudre l'ensemble des problèmes humains et sociaux.

En intégrant l'observateur et l'expérimentateur comme parties composantes de leur champ d'observation et d'expérimentation, les sciences contemporaines ont opéré une révolution dont la portée culturelle est considérable ; cette révolution a, en outre, permis l'émergence d'un registre scientifique nouveau, celui qui se consacre à l'étudedespratiqueshumainesdanslesquelleslechercheurestlui-mêmeacteur. L'anthropologie et l'ethnologie endotiques 11 ont opéré une réelle percée au sein de l'université, mais rien de semblable n'apparaît dans le domaine de la psychologie clinique universitaire : non pas que rien ne se fasse en clinique, au contraire, mais tout se passe hors de l'université. La recherche vivante est actuellement le fait des praticiens majeurs de la psychologie que sont les psychothérapeutes : systémiciens et psychanalystes 12, constitués en réseaux à partir de petits groupes d'appartenance souvent transdisciplinaires.

Un nouveau modèle de sciences humaines émerge donc de la révolution des sciences contemporaines. Or, un nouveau modèle scientifique redéfinit toujours les objets de la recherche ; les objets respectifs de l'anthropologie, de l'ethnologie, de la socio­logie, de la psychologie, de la biologie même, sont donc subvertis et recombinés au bénéfice de nouveaux champs résolument transversaux et intégratifs. Cela réclame, de la part des chercheurs qui le construisent, une ouverture épistémologique et une culture dont manquent singulièrement un trop grand nombre des universitaires de la psychologie clinique 13, toujours enfermés dans leur modèle scientiste quantitatif.

De la méthode qualitative aux sciences de la complexité

Les sciences humaines naissantes récusent l'universalité d'un principe cher aux sciences modernes : le principed'extérioritédu chercheur par rapport à son champ. Avec ce principed'extériorité, les chercheurs prétendaient se donner l'assurance de la neutralité, l'assurance qu'ils ne faisaient qu'observer et expliquer des phénomènes dans lesquels ils n'intervenaient pas 14. Ce principe d'extériorité en science est aujourd'hui posé comme un cas de figure possible mais latéral. Les sciences humaines quantitatives (statistiques) avaient exclu, écrit Alex Mucchielli, les phénomènes non mesurables tels que « une croyance, une représentation, un style personnel de relation à autrui, une stratégie face à un problème, une procédure de décision... » (Mucchielli 1991).

Deux grands ancêtres de la systémique, Gregory Bateson et Heinz von Foerster, s'amusaient beaucoup de cette mimétique de la psychologie envers les sciences dures : Bateson nous rappelait que si « le générique est à notre portée, le spécifique nous échappe toujours » (Bateson 1970), et von Foerster y allait de son théorème numéro deux : « Si les sciences dures réussissent, c'est qu'elles sont confrontées à des problèmes doux, alors que si les sciences douces butent sur tant de difficultés, c'est que les problèmes qui sont les leurs sont durs » (von Foerster 1971).

Les sciences humaines contemporaines sont de ces sciences composites, transversales, qui émergent de la révolution des sciencesdessystèmes. Elles intègrent nécessairement des concepts et des manières d'approche en provenance des diverses sciences du vivant (neurobiologie, sciences et techniques de la cognition, sociologie, ethnologie, anthropologie, psychologie, psychanalyse, économie politique, linguistique, logique, théorie des systèmes). En d'autres termes, elles constituent un mode d'approche scientifique des phénomènes humains et sociaux à la mesure de la complexité de son objet. Elles acceptent cette loi du vivant selon laquelle observer,c'estaussitransformer. Le corollaire en est qu'elles doivent se doter d'outils qui soient des outils circulaires d'observation-hypothétisation-transformation-théorisation : la systémiquedelapratiquese propose comme un de ces outils.

La systémique de la pratique

La systémiquedelapratique, a pour objet le développement de la recherche en action éducative ou thérapeutique en milieu spécialisé. Elle se propose comme un outil circulaire d'observation-hypothétisation-transformation-théorisation, qui devra montrer son aptitude à produire unpontentrelapratiqueetlarecherche. Je lui ai assigné deux fonctions, dans lesquelles elle devra montrer suffisamment de pertinence, pour être validée : -en tant qu'outil d'action humaine et sociale, il doit modifier favorablement son objet ; -en tant qu'outil de réflexion humaine et sociale, il doit ouvrir à des champs d'études novateurs, concernant en particulier la construction de l'identité humaine.

Les lecteurs jugeront de l'aptitude de cet outil à les aider à repenser leur pratique professionnelle et à la réorganiser.

1. L'évaluation quantitative qu'on en fait aujourd'hui les montre en beaucoup moins grand nombre que ce qu'on croyait lorsque la psychanalyse était seule à tenter de les aborder. En outre, les progrès thérapeutiques considérables apportés par la thérapie systémique permettent un regain d'espoir pour un certain nombre des familles touchées par ce problème transgénérationnel (à la condition que l'intervention soit suffisamment précoce).

2. Il semble prudent, aujourd'hui, de considérer qu'il existe au moins deux grandes sources de l'autisme : la première serait d'ordre neurologique, la seconde d'ordre psychogénétique.

3. Il y a aussi les enfants de parents non parents, qui traînent dans la rue dès le plus jeune âge et qui y apprennent les jeux stupides de la survie animale en milieu urbain : vol, racket, violence, viol, prostitution, drogues diverses à vendre et à consommer ; cet ouvrage ne traitera pas du travail d'éducateur avec les enfants de la rue et des cités.

4. La biologie apparaît dans les deux groupes car, selon la « dureté »des auteurs, elle est tour à tour dure ou molle ?!

5. Le scientisme, comme le moralisme ou le technicisme, est une perversion culturelle qui conduit une population tout entière à croire que la totalité des problèmes humains peuvent se résoudre par la seule science, ou la seule morale, ou la seule technique. En fait, le scientisme promeut un modèle précis de science : le scientisme du début du siècle a prétendu que la physico-chimie résoudrait la totalité des problèmes humains et le scientisme actuel prétend que la biologie moléculaire et la génétique vont résoudre la totalité des problèmes humains.

6. La psychologie clinique se donnait pour tâche d'observer, dans une certaine durée, des humains isolés.

7. La position holiste en science soutient qu'un énoncé scientifique dépend du domaine tout entier dans lequel il apparaît.

8. Aidée en cela, il est vrai, par les guerres d'écoles.

9. Les travaux de Jean Piaget, par exemple, appartiennent à la psychologie développementale.

10. Aujourd'hui, à l'université, la psychologie clinique s'est entièrement rabattue sur le modèle terriblement pauvre du comportementalisme : Skinner et Pavlov sont de retour, pour le plus grand malheur des enfants autistes transformés en chiens de laboratoire.

11. Endotique est le contraire d'exotique. Les ethnologues endotiques sont ceux qui étudient leur propre société, à la différence des ethnologues exotiques qui étudient les autres formes de sociétés.

12. La psychanalyse a commencé à occuper la place laissée vide dans l'université par la psychologie clinique à la fin des années 1960 ; il semble qu'elle y ait largement perdu son âme. Il reste malgré tout une psychanalyse libre, qui continue à évoluer.

13. Il y a, bien sûr, de grandes exceptions à ce modèle pauvre : l'université n'a pas tué tous ses chercheurs.

14. L'épistémologie et les sciences studiesont bien montré le caractère enfantin d'une telle croyance.

1. Quelle mission pour les éducateurs ?

Les éducateurs sont d'éternels grands coupables ! Non pas qu'ils aient plus que d'autres de bonnes raisons de l'être, mais c'est un trait de la profession 1. Je crois ce trait essentiellement lié à une double contrainte entre la demande sociale et une caractéristique majeure de la clientèle de l'éducation spécialisée. Lademandesociale exige tout simplement des éducateurs qu'ils normalisent, intègrent et rentabilisent lenon-normalisable, lenon-intégrableet lenon-rentable ; ils sont évidemment coupables de ne pas y parvenir.

La demande sociale

La demande sociale n'est pas fondamentalement différente de la demandeindivi, telle qu'on la définit en psychanalyse. Elle est liée à ce que la psychanalyse appelle la structuredésirante, c'est-à-dire au fait que l'humain est humain (et non plus animal) parcequ'ilmanque. Il manque et ça le fait courir après tout ce qui pourrait ressembler à unobjetcomblant. Et comme il ne trouve pas, il demande... Il demande à tout ce qui pourrait ressembler à une figure parentale, de lui donner cet objet comblant. En général, les parents suffisammentbons répondent en temps et heure à leurs rejetons qu'ils ne peuvent combler ce manque : ils récoltent en retour une grosse colère qu'ils régulent, selon la mode du moment, avec une fessée, avec des câlins ou avec de grands discours.

La demandesociale peut se concevoir comme l'expression collective (l'émergence) de l'état de demande des divers groupes sociaux. Le problème réside alors en ceci que les figures parentales liées au collectif sont les hommes politiques et que les hommes politiques préfèrent les bons votes aux grosses colères ; plutôt, donc, que de se comporter en parentssuffisammentbons, et dans l'incapacité qu'ils sont de donner l'objet comblant qui n'existe pas plus au niveau collectif qu'au niveau individuel, les politiques préfèrent co-délirer. Ils se saisissent de la demande sociale commesi elle était légitime et réalisable, c'est-à-dire comblable, et promettent de la combler, ce qu'ils ne peuvent évidemment pas faire. Le résultat de ce mensonge partagé prend la forme d'uneco-ontogenèsedélirante, dans laquelle personne ne voit que le roi est nu et tous lui hallucinent une superbe vêture. Les demandeurs persistent à demander et les politiques apprennent à jouer avec la magie du verbe : « demain, on rase gratis » est une recette qui a fait ses preuves car, dans l'esprit d'un humain en état de demande, un demainperpétuellement reculé est infiniment préférable à un jamais.

La demande collective, concernant les enfantsnonconformes, est unanime : « Nous voulons qu'ils n'existent pas ! » Cela ne signifie pas nécessairement qu'il faut les tuer (là encore, c'est selon la mode du moment) : cela signifie plus simplement qu'ils ne doivent pas exister, par la magie de la demande comblée. Les parents d'enfants non conformes veulent qu'ils n'existent pas en tant qu'objets de souffrance et de désocia­lisation, désocia­lisation, et les membres de la communauté veulent qu'ils n'existent pas en tant qu'êtres trop différents. Ces deux niveaux de demande rencontrent la demande de « bons »votes du politique. De cette triple rencontre, émerge un co-délire, qui est la demande sociale : « Nous allons les normaliser et les intégrer, d'ailleurs les éducateurs et les enseignants (depuis les deux lois de 2005, sur l'école et sur le handicap) sont payés pour ça ! » Sous-entendu : « et s'ils n'y parviennent pas avec tous les moyens (en partie magiques)que nous leur donnons, c'est qu'ils sont mauvais ! »

La mission sociale et culturelle

Contrairement à la demande sociale, dont nous avons vu qu'elle est un co-délire, lamissionsocialeetculturelle relève d'une position sociale beaucoup plus sublimée.

Non pas que, à ce niveau, le sociusait totalement fait le deuil de l'objet comblant, mais il accepte de constater le manque, de percevoir la non-conformité, et cherche à produire les moyens non délirés (moyens techniques, recherche scientifique)de les faire disparaître ou de les réduire. Quand cela se révèle impossible, et sans renoncer à l'idée que « un jour, peut-être... », il accepte d'offrir une vie humainement décente à cette différence encore irréductible. Dans un cas comme dans l'autre, la tâche est dévolue aux éducateurs et à ceux qui travaillent avec eux.

La mission des éducateurs n'offre aucun intérêt sur le plan économique général et peu sur le plan politique : elle n'en a que surleplanhumain, mais l'importance de ce plan est considérable. L'humanité a ceci de particulier que, dans le même temps qu'elle émerge dans l'évolution animale, on y trouve les traces de soins durables ; les paléontologues ont trouvé chez Cromagnon des fémurs fracturés et consolidés de telle façon qu'il est impossible que leurs propriétaires aient pu survivre sans qu'on leur ait apporté un secours durable. Mon objet n'est pas de faire, ici, un historique de la notion d'aide sociale et culturelle à travers les temps : je veux souligner l'importance éthique de ce dispositif humain. Il est la signature de l'humanité, son authentification ; il construit ce que les philosophes appellent ladignitéhumaine. Lorsque les chantres du libéralisme sur le mode « jungle » laissent entendre que tout cela coûte trop cher pour ce que cela rapporte, lorsque les nervis des fascismes proposent de liquider la question par le vide eugénique? 2, ils nous montrent à quel point l'identité humaine est fragile, à quel point la peur de la différencenous déshumanise et à quel point l'amourdel'identique nous conduit à la perte de ladignitéhumaine.

Entre demande et mission

Il existe, en fait, une confusion rémanente entre demandesocialeet missionsocialeetculturelle. Cette confusion est devenu le credo d'une classe politique dont la dérive électoraliste la conduit à tenir la missionsocialepour négligeable et à privilégier la demande sociale à fins de contrôlesocial3.

Les gestionnaires, qui se montraient déjà incapables de soutenir la mission éducative, ont été remplacés par des financiers dont le seul modèle est la rentabilité financière. Aux yeux de ceux-là, un institut médico-éducatif (IME), un foyer d'accueil médicalisé sont des entreprises ; le délire sophiste qui s'en suit est : « la raison d'être d'une entreprise est la rentabilité : un IME est une entreprise, donc un IME doit être rentable. » Ce regard est d'une grande médiocrité humaine ; il rend ceux qui le portent inaptes à soutenir la mission éducative qu'ils considèrent comme une aberration, puisque absolument non rentable. La délocalisation vers la Belgique est d'ores et déjà une réalité ; si ce système financier persiste, il est plus que probable que le secteur du handicap verra des délocalisations plus lointaines.

Pour ces raisons, il me semble important de travailler à une définition suffisamment exhaustive de la missionéducativecommemissionsocialeetculturelledemaintiendel'humanitédanssesmargeshumainementsensibles. Son coût financier n'est d'ailleurs pas prohibitif, mais il ne peut en aucune façon être conçu par des financiers, pas plus que par des gestionnaires qui ne seraient pas aussi et avant tout des éducateurs (il en existe d'excellents).


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L'Aidesocialeaujourd'hui

Jean-Pierre Hardy, Jean-Marc Lhuillier

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