EDUCATION (DE L') INTELLECTUELLE

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Quels sont les traits distinctifs et les caractères significatifs de l'éducation intellectuelle ? Ce questionnement a conduit une équipe de chercheurs en sciences de l'éducation à examiner l'héritage théorique d'un certain nombre de penseurs ou de courants d'idées :
- dans le domaine philosophique : Montaigne, Comenius, sans oublier l'approche phénoménologique avec Brentano et Husserl.
- dans le domaine psychologique, Binet, Piaget, Vygotski, pour enfin ouvrir les pistes de réflexion et d'action pour la pratique pédagogique contemporaine.
Publié le : jeudi 1 juin 2000
Lecture(s) : 106
EAN13 : 9782296413825
Nombre de pages : 192
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DE L'ÉDUCATION INTELLECTUELLE

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

Déjà parus

Viviane ISAMBERT-JAMATI, Les savoirs scolaires. Françoise ROPE, Enseigner lefrançais. Marie-Laure CHAIX, Seformer en alternance. Philippe PERRENOUD, La formation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles FERRY, Partance. Nicole MOSCONI, Femmes et savoir. Elisabeth HANDMAN (ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée SIMONET, Les techniques d'expression et de communication. Françoise ROPE (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-Pierre BIGEAULT et Dominique AGOSTINI, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs". Pascal BOUCHARD (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de
l'éducation.

Janine FILLOUX, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l'école. Denise GUILLAUME, Le destin desfemmes et l'école. Geneviève CHARBERT-MENAGER, Des élèves en difficulté. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnel/es. Jacky BEILLEROT, Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Nicole MOSCONI, Pour une clinique du rapport au savoir. Monique LINARD, Des machines et des hommes. Luc BRULIARD et Gérald SCHLEMMINGER, Le mouvement Freinet. Gilles BOUDINET, Réussites, rock et échec scolaire. Daniel GAYET, Les performances scolaires, comment on les explique. Pascal BOUCHARD, La morale des enseignants. Claudine BLANCHARD-LA VILLE (dir.), Variations sur une leçon, analyse d'une séquence: "L'écriture des grands nombres". Annie CHALON-BLANC, Introduction à Jean Piaget.

~ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9246-0

Sous la direction de Jean-Pierre GA TÉ

DE L'ÉDUCATION

INTELLECTUELLE

Héritage et actualité d'un concept

Postface de Michel Soëtard

L'Harmattan
5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

ONT COLLABORÉ A L'OUVRAGE Guy Avanzini est professeur émerite de sciences de l'éducation à l'Université Lumière - Lyon II et président de la société Alfred Binet et Théodore Simon. Il travaille principalement sur l'histoire des idées pédagogiques et des pédagogies chrétiennes. René Cailleau est historien de l'éducation. Il a longtemps enseigné à l'Université Catholique de l'Ouest où il continue ses recherches, en particulier sur Education et Christianisme. Alain Cussey est maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest Bretagne-Sud. Spécialiste de Coménius, il travaille principalement sur l'histoire de la pensée éducative et la méthodologie de la recherche en sciences de l'éducation. Jean-Pierre Gaté est maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest. Ses recherches portent principalement sur la psychopédagogie des apprentissages, le lire-écrire et l'approche de la gestion-mentale. Christian J amet enseigne au Centre International d'Etudes Françaises de l'Université Catholique de l'Ouest à Angers et il prépare une thèse sur la contrastivité dans l'appentissage des langues étrangères. Sylvie Murzeau est enseignante à l'Université Catholique de l'Ouest Bretagne-Sud. Praticienne du P.E.I., elle poursuit des recherches sur l'éducabilité cognitive et prépare une thèse sur les fondements théologiques de la médiation selon l'approche du Professeur Feuerstein. Michel Perraudeau est maître formateur en I.U.F.M. et professeur spécialisé. Il effectue des interventions à l'Institut des Sciences de la Communication et de l'Education d'Angers sur l'Aide au développement cognitif. Jean-Yves Robin est maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest à Angers et poursuit des recherches sur la formation des adultes, la méthodologie des histoires de vie et l'éthique de la responsabilité. Michel Soëtard est professeur à l'Université Catholique de l'Ouest. Il est philosophe et historien de l'éducation.

INTRODUCTION

Jean-Pierre

Gaté

Le travail qui va suivre rend compte d'une réflexion autour d'un concept dont il y a lieu d'affirmer ou de ré-affirmer l'importance au regard de l'action éducative: Quels sont lés traits distinctifs et les caractères significatifs de ['éducation intellectuelle? Qu'en est-il du sens, de l'enjeu et de l'actualité d'un tel concept pour la pédagogie contemporaine? Ce questionnement, sans doute très général et ambitieux, a conduit une équipe de chercheurs, issus de différentes sensibilités en sciences de l'éducation (philosophique ou historique, psychologique ou psycho-pédagogique), à examiner l'apport significatif d'un certain nombre de penseurs ou de courants d'idées. Bien que l'horizon de la pratique et de sa nécessaire instrumentation n'y soit pas exclu, les textes qui sont présentés ici privilégient nettement un objectif de théorisation de préférence à un objectif d'expérimentation, voire d'opérationnalisation. Si cette démarche conceptuelle et réflexive rejoint ou traduit les préoccupations et les intérêts propres des spécialistes concernés, elle répond aussi à la volonté explicite de livrer, à travers cette recherche, des repères culturels solides permettant à l'enseignant d'aujourd'hui de réfléchir, d'orienter, voire de stimuler son action éducative. Les contributions qui vont suivre s'alimentent à la source d'héritages apparemment contrastés, mais d'où l'on tire progressivement les caractéristiques fondamentales de ce qu'il faudrait entendre par éducation intellectuelle. Afin d'en dégager la cohérence et les articulations, nous proposerons, dans cet ouvrage de les décliner selon le plan suivant: 1 - La première partie abordera certains héritages philosophiques qu'il nous semblait pertinent d'introduire. Il y sera tout d'abord examiné l'apport significatif de deux auteurs illustres du XVlème et du XVIIème siècle qui ont véritablement marqué l'histoire de la pensée éducative et que nous pouvons considérer à juste titre comme des précurseurs, eu égard au sujet qui nous intéresse. En effet, bien que centrale et fréquemment invoquée dans le discours pédagogique contemporain, la thématique de

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l'éducation intellectuelle, ou encore de l'éducabilité cognitive!, est parfois reliée, à tort, à des préoccupations récentes. Les textes respectifs de René Cailleau sur : «La formation du jugement chez Montaigne» et d'Alain Cussey sur «L'éducation intellectuelle chez Coménius» nous montrent, à l'évidence, que cette problématique de l'éducation intellectuelle ne date pas d'aujourd'hui, mais traduit, sous des formulations modernes, des intuitions fort anciennes. n ne s'agit pas de remettre, pour le plaisir de l'érudition, de vieux auteurs au goût du jour, mais de dégager l'actualité et l'impulsion toujours vivante de leur pensée, si tant est qu'on l'ait bien comprise...n est clair qu'en ce domaine, et bien que venant d'horizons culturels fort différents, Montaigne et Coménius furent des précurseurs particulièrement ingénieux. L'un et l'autre subordonnaient l'instruction à l'éducation, se méfiaient avec raison de l'empilement des connaissances qui surcharge la mémoire et inhibe le discernement2. L'un et l'autre ont su magistralement dégager le rôle primordial de l'action et de l'expérience au service de l'entendement, dresser le profil d'un éducateur soucieux d'accompagner l'élève plutôt que de le précéder, d'adapter son enseignement à la diversité des intelligences qui s'éveillent et surtout promouvoir l'éducation de l'intelligence sans jamais verser dans l'intellectualisme, tant il est vrai que la formation totale de la personne, reliée aux autres et ouverte sur le monde, fut au centre de leurs préoccupations: "faire l'homme" (Montaigne) et de l'école "un atelier d'humanité" (Coménius). Ensuite, et en interrogeant des philosophes plus récents, il nous a semblé entrevoir une propriété fondamentale de l'intelligence humaine dont tout pédagogue doit s'aviser: c'est la recherche de sens dans le rapport de l'être à lui-même et au monde. L'inclination à donner du sens est constitutive de la nature humaine. Contrairement à l'animal dont la plupart des conduites sont dictées par l'instinct, l'homme est véritablement
1 Nous serons bien évidemment amenés par la suite à employer cette expression qui trouve un large écho chez les pédagogues contemporains. Toutefois et compte tenu de l'orientation de cet ouvrage, nous préférons utiliser ici l'expression générique d'éducation intellectuelle plutôt que celle d'éducabilité cognitive dans la mesure où cette dernière connote un champ théorique spécifique et sans doute plus restreint. 2 "Savoir par coeur n'est pas savoir..." ou encore: "Mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine..." nous dit Montaigne; et Coménius de conseiller aux maîtres chargés de l'instruction des élèves :"Surcharge le moins possible leur mémoire, ne leur fais apprendre par coeur que l'essentiel, en laissant le reste avoir libre cours..." 10

porté, mû par cette quête et adapte sa conduite en raison même du sens, explicite ou implicite, qu'il assigne aux situations vécues et à sa propre relation avec le réel. La phénoménologie nous apprend que cette visée de sens est le ressort même de la conscience humaine. On sait qu'Edmund Husserl, à la suite de son maître Franz Brentano, fut le premier à développer cette idée d'une "intentionnalité originelle de la conscience". C'est au sein d'une conscience donatrice de sens que se déploie, dans sa subjectivité radicale, tout acte d'intelligence. Notre propre contribution: «De Brentano à Husserl, l 'héritage phénoménologique au service de l'éducation intellectuelle» explore cette autre approche ainsi que la traduction pédagogique actuelle qu'en donne Antoine de La Garanderie dont les travaux, connus sous le terme générique de Gestion Mentale, trouvent indiscutablement leurs fondements dans ce courant de pensée. 2 - Mais parler d'éducation intellectuelle présuppose évidemment...que l'intelligence puisse s'éduquer...Voilà bien une évidence pour ceux et celles que ce groupe de recherche a réunis et sans doute aussi, pour ceux qui nous liront! Et pourtant...ce présupposé également est à expliciter. D'autres, a contrario, pourraient être défendus. C'est dans le contraste, sinon l'opposition, qu'il nous faut rendre à l'éducation intellectuelle toute la richesse de sens que nous y entrevoyons. Et si l'intelligence n'était qu'un don qu'il suffirait de cultiver à la mesure de ses moyens, pour peu que le milieu ou les aléas de l'histoire individuelle le permettent? Une potentialité, une virtualité prédéterminée ou préprogrammée qui deviendrait (ou non) manifeste dans le temps du développement? A l'inverse, si l'intelligence n'était au fond que le produit des multiples conditionnements sociaux ou culturels qui feraient d'un être biologique... un être intelligent? Entre le "déjà-là" qui advient au monde, si l'on sait un peu lui montrer la voie, et la "tabula-rasa" où la société des hommes écrit son histoire, l'éducation intellectuelle a-t-elle un sens? L'affirmer revient justement à lui donner sa place dans cet entre-deux, pour y inscrire une perspective nouvelle qui emprunte à l'une et l'autre des deux options tout en les dépassant. L'intelligence ne nous est pas plus donnée que son émergence n'est contingente. Ni totalement préformée ou présente en puissance (à défaut de l'être encore en acte), ni aléatoirement produite, elle se développe dans cet échange continuel et dynamique avec le milieu humain, et c'est sans doute pour cette raison qu'elle est éducable. Mais il ne suffit pas 11

seulement de défendre aujourd'hui cette position, même si elle redonne tout son sens à l'acte éducatif et positivise l'action du pédagogue. L'idée d'une éducabilité de l'intelligence ne vient pas seulement remplacer l'idéologie du don ou s'opposer à un certain fatalisme sociologique qui a prévalu dans les années 70. Elle trouve ses fondements scientifiques dans les travaux de psychologues célèbres à qui l'on doit un héritage conceptuel particulièrement stimulant. C'est précisément l'examen de ces travaux et leur portée pédagogique qui fera l'objet de la seconde partie de cet ouvrage. Comme nous le montre Guy Avanzini, dans son texte: «L'éducation de l'intelligence chez Alfred Binet» et en dépit des apparences ou des interprétations que l'on a pu tirer de son oeuvre, Alfred Binet "s'oppose au fixisme et dessine en creux les contours d'une théorie de l'éducabilité de l'intelligence." Celleci est en effet "ouvertement énoncée" dans son dernier ouvrage, Les idées modernes sur les enfants, publié en 1911 et fréquemment réédité3; et ce, non de manière idéologique, nous dit-il, "mais au terme d'une longue et prudente vérification de type expérimental". La relecture avisée de ce texte permet ainsi à Guy Avanzini d'en dégager toute la portée et toute l'actualité par rapport à notre propos, une "actualité durable" que Jean Piaget lui-même avait également discernée, si l'on en juge les propos élogieux de la préface qu'il écrivit pour cet ouvrage. Comment, dès lors, ne pas évoquer à la suite de Binet, l'apport original du psychologue genevois au débat sur l'éducation intellectuelle? C'est à Michel Perraudeau que revient cette tâche lors du chapitre intitulé: «L'éducation intellectuelle dans l'approche de Jean Piaget». Nul doute que Piaget et ses assistants, parmi lesquels il faut citer sa collaboratrice la plus proche, Barbel Inhelder, ont également ouvert la voie à l'éducation intellectuelle et contribué aux fondements scientifiques d'un tel concept, en liant notamment le développement cognitif et les procédures d'apprentissage. Après avoir rappelé, dans cette perspective, les découvertes les plus saillantes des recherches de l'Ecole Genevoise, Michel Perraudeau insiste tout particulièrement sur le rôle essentiel de l'activité qui est "confrontation conflictuelle entre l'enfant et le milieu" et de la coopération qui confère à la construction du savoir une dimension éminemment sociale. Comme il l'indique fort justement: "Cette orientation a été reprise et enrichie par les psychologues constructivistes Doise, Mugny et Perret3 Celle de 1973, dans l'édition Flammarion, connut notamment un vif succès. 12

Clermont qui définissent avec précision le concept de conflit socio-cognitif et les conditions de l'interaction sociale. Ils jettent un pont entre Vygotsky et Piaget." L'éducation intellectuelle serait donc à situer dans cette visée sociale et interactive du développement des potentialités humaines. Tel est aussi l'enseignement magistral que l'on peut tirer de la pensée et de l'oeuvre de L.S. Vygotsky, contemporain de Piaget. Sylvie Murzeau connaît bien cet auteur. Dans son texte: «La place de l'éducation intellectuelle dans l'oeuvre de L.S. Vygotsky», elle nous en révèle non seulement la sensibilité théorique et les concepts de référence, (celui en particulier, ô combien fécond, de zone de proche développement ), mais également les horizons éducatifs très actuels sur lesquels ouvre la pensée de cet auteur. En dépit de ce que l'on a pu dire, et quoique la dimension historico-culturelle de sa théorie fût nettement plus marquée, l'héritage psychologique de Vygotsky apparaît bien complémentaire de celui de Piaget. Il est également indispensable à qui veut penser et agir l'éducation intellectuelle. 3 - Dès lors et compte tenu de ces fondements, quels sont, aujourd'hui, les orientations ou les perspectives de recherche susceptibles de stimuler et d'instrumenter l'innovation pédagogique? Dans la troisième partie de cet ouvrage, et sans prétendre à l'exhaustivité, nous dégagerons quelques pistes de réflexion et d'action pour l'éducation intellectuelle, en insistant sur un certain nombre d'idées-forces. A commencer par les travaux du Professeur Reuven Feuerstein qui partage d'ailleurs avec Antoine de La Garanderie une même philosophie de l'éducation, à travers des finalités communes. Sur une base socio-constructiviste, plutôt que phénoménologique, dans la lignée notamment de Piaget dont il fut l'élève et de Vygotsky dont il prolonge remarquablement les vues, Feuerstein introduit à propos de l'intelligence, comme pour mieux caractériser la plasticité de sa nature, le concept de modifiabilité structurale ainsi que la condition de son éveil et de son développement: la médiation humaine. Dans le chapitre qu'elle y consacre, «Médiation pédagogique et éducation intellectuelle, la perspective de Reuven Feuerstein», Sylvie Murzeau dégagera la portée de ces concepts ainsi que les critères et les instruments d'une pédagogie de la médiation au service de l'éducabilité de l'intelligence. Un même souci d'instrumentation pédagogique animera ensuite le travail de Michel Perraudeau à propos des outils du développement cognitif: comment l'enseignant peut-il aider 13

l'élève à construire son raisonnement, à mobiliser l'ensemble des opérations mentales que requiert la résolution d'une situationproblème? Dans la continuité de sa précédente contribution, il livrera au chapitre: «Accompagner la construction du raisonnement, les A.R.L. à l'école», les principaux éléments d'une pratique clinique de l'apprentissage qui emprunte à l'entretien critique piagetien et aux ateliers de raisonnement logique conçus par Pierre Higelé. On sait combien les phénoménologues accordaient de l'importance à l'expérience vécue sous-jacente à tout acte de connaissance. La résonance psychologique et psychosociologique de cette référence à l'expérience méritait quelqu'approfondissement, en particulier dans un autre champ qu'il convenait également d'explorer: celui de l'éducation des adultes. Quel rôle assigner à l'expérience dans un processus de formation? L'expérience est-elle systématiquement source d'apprentissage? Cette problématique fait l'objet d'un traitement fort documenté dans le texte de Jean-Yves Robin: «Le rôle de l'expérience dans la formation des adultes, entre futilité et utilité». Différentes approches théoriques et praxéologiques y sont discutées afin de "débusquer" quelques propriétés essentielles susceptibles d'éclairer le formateur sur les diverses manières de recourir à l'expérience. La dimension critique n'est pas absente de cette analyse. Loin de faire l'apologie de l'expérience, Jean-Yves Robin nous invite au contraire à la prudence dans le maniement de ce concept, afin d'éviter un certain nombre d'illusions et de dérives possibles. Enfin, si l'éducation a également pour tâche la prise de conscience par l'apprenant de ses potentialités intellectuelles, Christian Jamet nous en livre une illustration saisissante dans son travail: «Le contraste dans l'éducation intellectuelle, perspectives psychopédagogiques». Après avoir précisé ce que serait l'objet d'une éducation intellectuelle dans le domaine de l'apprentissage des langues, l'auteur nous présente, avec des exemples à l'appui, ses recherches sur la contrastivité. Il montre en quoi la prise de conscience du contraste peut améliorer la connaissance de son propre processus d'apprentissage. Au delà du cas spécifique des langues étrangères, on entrevoit les extrapolations fécondes que l'on peut tirer de ses analyses à toute situation d'apprentissage intellectuel. Les textes réunis ici ne prétendent pas épuiser la thématique de l'éducation intellectuelle. Certes, d'autres contributions auraient pu, sous ce titre générique trouver leur place et une telle recherche est nécessairement inachevée, appelée sans cesse à rebondir, à se poursuivre et à s'enrichir 14

dans la perspective d'une exploration toujours plus approfondie du sens et des enjeux pédagogiques d'une authentique éducation intellectuelle. Le chantier reste donc ouvert... Notre ambition, dans le cadre de cet ouvrage, n'était autre que d'amorcer un patient travail "d'archéologie épistémologique", afin de dégager les premières fondations d'un concept devenu incontournable, puis d'en livrer quelques traductions actuelles, parmi les plus prometteuses et les plus innovantes. Nous espérons que ces réflexions participeront à l'enrichissement de la culture pédagogique de l'enseignant d'aujourd'hui et de demain, tout en l'interpellant dans sa mission éducative.

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PREMIÈRE

PARTIE

Héritages philosophiques

LA FORMA nON DU JUGEMENT CHEZ MONTAIGNE René Cailleau L'homme se reflète dans l'oeuvre: il ne faut pas aussi, comme Montaigne laisse librement aller ses pensées et les reprend sans cesse, chercher dans les Essais un traité de pédagogie savant et bien construit. Mais en divers endroits, notamment dans «De l'institution des enfants» au chapitre XXVI du livre I et un peu avant au chapitre XXV intitulé «Du pédantisme» , l'auteur trace des orientations et formule des critiques ou des conseils que l'on peut organiser en fonction de la formation du jugement. Pourquoi cet être "ondoyant" et di vers 1 s'est-il intéressé à ce problème? Comment surtout l'envisage-t-il ? LES BUTS POURSUIVIS Développer le jugement, voilà la tâche primordiale car l'homme alors se réalise. Certes, comme le philosophe le montre dans "l'Apologie de Raymond Sebond", notre raison2 , celle dont s'enorgueillit "une misérable et chétive créature (...) exposée aux offenses de toutes choses" (II, 12, 116), ne semble pas capable de connaître l'univers. Elle manque, en effet de "constance", dépend des "mouvements et altérations du corps," de la santé, de la maladie, des "grands accidents", mais aussi des plus petits (II, 12, 230) ; et, alors que l'hirondelle et l'araignée ont" une disposition d'actions et de vacations (= fonctions) si ordonnée" (11,12,121), cette raison pour sa part, amasse incertitudes, contradictions et sème le scepticisme... Elle n'en reste pas moins d'un précieux secours pour que, là où ils sont, s'accommodant à l'ordre des choses et aux lois de la société,
1 Nous avons modernisé dans les citations tirées des Essais, édit. Garnier Flammarion, Paris 1963, l'orthographe des mots; dans les références, le premier chiffre renvoie au livre; le second, au chapitre; le troisième à la page. Montaigne, qui fait son portrait en II, 17, 286 et sq, dit de l'homme en l, l, 41, qu'il est "un sujet merveilleusement vain, divers et ondoyant" et il applique à nouveau à Senéque en II, 10,83, l'expression "ondoyant et divers". 2 Dans cette "Apologie", les sens de l'homme ne sont pas mieux traités que sa raison. Insuffisants en force et en nombre, ils font de nous des esclaves et, en nous induisant en erreur, ils nous réduisent à l'état de dupes. 19

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