Education et croissance en Afrique

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Ce livre traite de la relation éducation-croissance de 33 pays africains. Il met en évidence l'existence d'une relation étroite éducation-croissance : l'une ne pouvant se développer sans l'autre. Mais l'impact de l'une sur l'autre dépend d'un ensemble de facteurs : le fonctionnement général de l'économie et de son système éducatif, l'organisation et le mode de financement de l'éducation.
Publié le : vendredi 1 avril 2011
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EAN13 : 9782296717237
Nombre de pages : 347
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Éducation et croissance enAfrique© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-13966-4
EAN : 9782296139664AntoineDoudjidingao
Éducation et croissance enAfrique
Une analyse comparative des pays anglophones,
francophones et maghrébins
L’HarmattanÉtudesAfricaines
Collection dirigée parDenis Pryen etFrançois MangaAkoa
Dernières parutions
Michèle CROS et Julien BONDAZ (dir.), Sur la piste du lion. Safaris
ethnographiquesentreimageslocalesetimaginaireglobal,2010.
Apollinaire NTAMABYALIRO, RWANDA, Pour une réconciliation, la
miséricorde chrétienne. Une analyse historico-théologique du magistère
épiscopalrwandais(1952-1962),2010.
Élieth P. ÉYÉBIYI, Gérer les déchets ménagers en Afrique. Le Bénin
entrelocaletglobal,2010.
ZygmuntL.Ostrowski,Soudan.Conflitsautourdesrichesses,2010.
Clotaire MOUKEGNI-SIKA, Production scientifique et pouvoir
politique au Gabon. Esquisse d’une sociologie de la recherche
universitaire,2010.
InnocentBIRUKA,Sagesserwandaiseetculturedelapaix,2010.
MosameteSEKOLA,PrivatiserlesecteurpublicenRDC ?,2010.
Jean-Pacifique BALAAMO-MOKELWA, Les traités internationaux
du Saint-Siège avec lesÉtats enAfrique (1885-2005),2010.
Kathleen GYSSELS et Bénédicte LEDENT, Présence africaine en
Europe et au-delà,2010.
Joseph BOUZOUNGOULA, Services de base et dynamique sociale
auCongo,2010.
Narcisse DOVENON, Le Bénin : Quelles solutions pour un
développement durable ?,2010.
FrançoiseUGOCHUKWU, Le pays igbo du Nigeria,2010.
Valéry GARANDEAU, La Décentralisation au Gabon. Une réforme
inachevée,2010.
Ferdinand BARARUZUNZA, Performances des politi-ques
économiques en Afrique subsaharienne. Théories et évidences
empiriques,2010.
Dieudonné IYELI KATAMU, Proverbes, paraboles et argot dans la
chanson congolaise moderne,2010.
OumarSANGARE, La production cotonnière en Haute-Guinée,2010.A vous ma mèreet mondéfunt père*!2!*$'!2!)&+
Cette thèse abénéficié, en partie, du financement du Gouvernement
français parle biais delaCoopération française auTchad.Mais ellenepourrait
aboutirsans le soutien de mon Directeur de thèseet des Responsables du
Laboratoire d’Economie et deSociologie duTravail (LEST1UMR6123) d’Aix1
en1Provenceen particulier, Mesdames Ariel MENDEZ, Professeure à
l’Université de la Méditerranée Directrice du LEST et Laurence MASSE
SecrétaireGénérale duLEST.Je voudrais leur exprimer ma profondegratitude
pour leurs aides etsoutiensqui ne m’ont jamais manqué durant messéjours au
LEST et enFrance dans le cadre de cette thèse.Mes remerciements s’adressent
également àla délégation régionale del’EGIDEpourlePACA.
Je suistrèsreconnaissant envers Madame Maryse TAVOSO pour
l’attention particulière qu’elle m’a portée duranttoute ladurée de la thèse.
Marie AudeTAVOSO et OlivierTAVOSO, les mots me manquent pour vous
exprimer mes amitiés.ChristelleVAYSSIERE, je t’adresse mes remerciements
plus sincères pour tout ce que tus as fait pour m’aider pendant les moments les
plus difficiles de ma thèse àAix.
Je tiensà remercierMessieursEricVerdier etPhilippeMOSSE tous deux
Directeurs deRecherche auCNRS, pour leurs lectures, conseils et orientations
trèsutiles pour mon travail. Mesremerciements vont également à
Mademoiselle Amandine PASCAL et Monsieur Antoine VION, tous deux
Maitres de Conférences et Chercheurs au CNRS pour leurs lectures et
orientations.
Mesdames Emmanuelle VERGER1POLPRÉ et Anne BONNEVILE et
MessieursGrégoryCORNU,PatriceCACIUTTOLO etStéphaneMARQUEZ,
vous avez été lacheville ouvrière de cette thèse. Veuillezy recevoir
l’expression de toutes mes amitiés.
Je ne saurais oublier mes collègues de l’Association des Doctorants et
post1doctorantsdu LEST,Déclic, pour tout ce que nous avons vécu ensemble
durant ces trois ans et demi qu’a durée ma thèse.
Messincèresreconnaissances vont également à Monsieur
NASSARMADJI Ngarhinguem, Maître de Conférences et ex1Doyen de la
Faculté de Droit et Sciences Economiques de l’université de N’Djaména et
Monsieur Xavier GALIEGUE, Maître de conférences, Chercheur HDR au
l’université d’Orléans pour leur contributionà l’obtention de mabourse de
thèse.Je tienstout particulièrement à remercier mes camarades de bureau à
savoir Tarek Mostapha, Valérie GERMAIN, Boubakar HLAIMI, David
TOUAHRI, Noémie OLYMPIO, Adalbert NKOUDOU et Andriei
GUTIERREZ pour l’entente très cordiale quia prévalu entre nous durant mon
séjour auLEST,laquellea rendu agréablele climat de travail.Jenevousoublie
pas non plus, Dr Audrey DUMAS, Anne Juliette LECOUTRE, Amina BA,
Aimée SOGLO, Karine Guiderdoni3 Manuela BARDET, ettoi Christophe
VORNBERGERpourvotre amitié qui me manquera beaucoup.
A vous tous mes parents, et particulièrement, toi mon oncle Boniface
SAUGUELNI, je te dissimplement merci d’avoir cru en moiet d’avoirtout
mis en œuvre pour me permettre pousser mes études jusqu’à cet
accomplissementsuprême.Toi ma mèreMariaDENEMANDE, tout ceciest le
fruit de tes intarissables conseils, encouragements etrôle de mère sans lesquel s
jen’atteindrais jamais ceniveau.
Je tiensà exprimer messincèresreconnaissancesà toi machérie, Grâce
DJIMADOUM pour tout ce que tu as été pour moi durant ces durs moments
d’études,à mes amisArmelNOUANI,RaoulSOUMBOUMENDESPatrick et
Emma, età tous ceux dont les contributions ont été utiles pour la réalisation de
cette thèse.
8Lafaculté n’entenddonner aucune approbation
ni improbationaux opinions émises dans les
thèses : ces opinions doivent êtreconsidérées
comme propres à leurs auteurs=977-4<1
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Le sort des économies modernessemble désormais être scellé par la
relation intime éducation – croissance1 innovation.En effet, le processus de
développement des pays industrialisés, tout comme celui des pays émergents,
est historiquement accompagné d’unehaussegénéralisée du niveau moyen
d’instruction et des compétences de leurs populations.Cette évolution presque
simultanée desstocks d’éducation et destrajectoires de croissancea suscité un
intérêt généralpour l’analyse des mécanismes et des canaux de transmission de
la premièreà ladernière. Les contributionsthéoriques les plus remarquables
apportéesà cet effetsont celles de Romer (1986 et 1990) et Lucas (1988).
Tandisque Mankiw, Romer et Weil (1992) ont «augmenté» le modèle de
Solow (1956) du capital humainpour en analyser les implications empiriques.
En introduisant le capital humain dansla croissance économique,Mankiw,
Romer et Weil (1992) ont montré en quoi, le modèle de Solow constitue un
outil intéressant pour expliquer lacroissance des économies contemporaines.
Leur travail adoncconsistéà tester, dansun premiertemps, le modèle
traditionnel de Solow puis, dansun deuxième temps,à le tester après l’avoir
augmenté. Lesrésultats des deux approchessontsurprenants: le modèle
«augmenté»a un pouvoir explicatif plus importantque le modèle de base (R ²
= 0,78 contre R² = 0.59). Destestsréaliséssur ces modèles ont montré
l’inexistence de laconvergence absolue pour l’ensemble des pays. Cependant,
les PIB de certains pays onttendanceà croître vers leur étatstationnaire. Les
principaux enseignements tirés de cette analyse sontque, d’une part,
l’introduction du capital humain dansla fonction deproductionCobb1douglas a
amélioré significativement lesrésultats et, d’autre part, iln’existe pas de
convergence absolue de revenus maisseulementune convergence
conditionnelle. En d’autrestermes, les pays pauvres ne rattraperont pas
forcément les paysriches. Mais bien évidemment, on a pu constaterque
certains d’Asie duSud1estqui avaientun niveau de revenus semblableà celui
des pays d’Afrique subsaharienne (ASS) ont vu leursrevenus s’accroître
«miraculeusement» au cours des 30 dernières années ainsi que leur niveau
d’éducation.
L’analyse de la relation entre l’éducation et lacroissance économiqueen
Afrique subsaharienne apparaît intéressante pour trois catégories de raisons.
Tout d’abord, l’Afrique subsaharienneest la seule région au monde qui
concentre le plus grand nombre de pauvres. Ensuite, l’éducation est perçue
comme l’un des moteurs de lacroissanceet du développement en raison de sesnombreuses vertus sur le développement économiqueetsocial.De cefait, son
amélioration permettrait à la population de mieux de se représenter, mieux
exploiter les opportunités économiques et de combattre la pauvreté. Enfin,
parce que, et onapul’observer,le développement despays d’Asie duSud1est a
été possible grâce à unepolitique éducativevolontariste.
En effet, depuis lestravaux fondateurs de Solow (1956) etsurtout ceux
réaliséssous ladirection deDenison connus sous le nom de «comptabilité de
lacroissance », l’accumulation des facteurs – capitalphysique, capital humain
ettravail 1 est devenu l’un des principaux déterminants de lacroissance
économique.A partir de ces modèles, se sont développées des analyses plus
modernesqui associentà cestrois facteurstraditionnels d’autres dimensions à
savoir, le progrèstechniqueet ses externalités (Romer, 1990),lesRecherches –
Développement (R&D), la santé. Les pays africains, quantà eux, n’ont pas
suivi les mêmes dynamiques de développement. Mais pireencore, ona pu
observer 35 ans plus tard, qu’ilssont la seule région au mondeà accumuler des
retards dans tousles domaines économique, social et même politique.
En fait, de 19601 années pendant lesquelles la plupart des pays africains
ont acquis leur indépendance1à nos jours, iln’existe aucun domaine où la
région n’a réalisé des progrèssubstantiels. Alors que les pays d’Asie du Sud1
est disposant d’un niveau de revenus semblableà celui des pays d’Afrique
subsaharienne (ASS) ont vu leursrevenus s’accroître de 157,30% au cours des
35 dernières années (1960 1985).Dans le même temps,les revenuspar tête des
pays africainsa régressé de5,53%.Par ailleurs, en examinantlestrajectoiresde
croissance des différentesrégionssur la période 1970 2006, on s’aperçoit
(graphiquei.1) que le continent africain est le seulà présenter la trajectoire la
plus basse du monde.
14Graphique i.1: Evolution destrajectoiresduPIB des cinq continents du
monde de 1970à2006 (en milliers de dollars)
25
20
15
10
5
0
1970 1980 1990 2000 2010
Régio n
Monde Afrique
Amériques Asie
Europe Océanie
Source:construitàpartir desdonnéesduPNUB,2007/2008En outre, lesstatistiques mondiales ont montré que le continentrenferme
seulement 15% de la population mondiale mais entre 45à 50% de pauvres du
mondeentier.Ce quiimplique qu’environ un africain sur deux vitsous le seuil
de la pauvreté défini par les dépenses journalières de moins d’un dollar
américain. De plus, entre 75à 94% de la population africaineest exclue du
marché du travail.
Du point de vue du commerceextérieur, ona observé que la part du
continent dansle commercemondial estpassée de6% en 1970à environ 1% en
2005, soitune régression de 600% en 35 ans.De même, ladetteextérieure de
l’Afriqueaaugmenté de 50% environ en 30 ans en passant de 11 milliards de
dollars américains en 1970à 540 milliards de dollars en 2005, faisant d’elle le
continent le plus endetté parmi les pays en voie de développement: sur les 27
pays très endettés, 25 sont africains.
&BYKHBG E<=< 4JGAQHMLBZH NH KB CJCGKBLEJM IEIBML BIHQ RJEMO NH ? NJKKBA
!#CBA PJGA WQDE[[AH \IBKG\ VCBAEL\NGCJGIJEAN8BQDBL;CCBX
!"#$%& ())* ())) +**,
Régions en développement 31,6 23,4 19,2
Afrique duNord 2,6 2 1,4
%[AEFGH OGYOBDBAEHMMH ]@3^ ]>3S ]?3?
AmériqueLatine etCaraïbes 10,3 9,6 8,7
Asie del’Est 33,0 17,8 9,9
Asie duSud 41,1 33,4 29,5
Asie duSud1est 20,8 8,9 6,8
Asie del’Ouest 1,6 2,5 3,8
Source : extrait desOMD 2007,Organisation desNations Unis
Lesstatistiques montrent par ailleursque l’on vit deux fois moins
longtemps en Afrique qu’enEurope – l’espérance de vie en Afriqueest de 40
ans contre 80à 83 en Europeet en Asie – tandisque le taux de mortalité
représente 102 pour mille sur le continent contre une moyenne mondiale de 52
pour mille, soit deux fois plus élevé.De plus, le taux de mortalité des 5 ans et
plus n’a quefaiblement baissé1 de 244à 172 pour milleentre 1970 et 2005 –
tout en restantl’un desplus élevés au monde (76/1000).
Cette crise de développement africaina été diversement interprétéeà telle
pointqu’on s’interrogerait avec laBanque mondialeetCogneauD. (2007) s’il
1ne s’agissait pas d’une «crise degouvernance »de pauvreté d’inaccessibilité
1World Bank, Sub1Saharan Africa. FromCrisisto Sustainable Development,A Long1Term
Perspective,WorldBank,Washington,1989.Voirpp. 60 61 etp.192 etsuite.
16au savoir. Face aux explicationstous azimuts, lesthéoriestraditionnelles de
croissance sont démunies.Unepisted’explicationplausible s’intéresseraitalors
au manqueet/ouà la faiblesse de l’éducation commeexplications possible du
retard socioéconomique du continent.
En effet, faceà lacrise de développement enAfrique, beaucoup d’auteurs
se sont posés la question de savoir comment lessolutionsqui ont abouti
ailleurs,notamment enAsie duSud1Est,ne fonctionnent parpourl’Afrique.En
particulier, Collier et al. (1999) ont, à l’instar des auteursqui se sont
préoccupés du problème de croissanceen ASS, cherchéà répondre à la
question de savoir «WhynotAfrica ?».Etudiant l’impact de l’éducation sur la
croissance des pays d’ASS, Pritchett (1999) s’est poséà peu près la même
question: «wherehas all education gone ?». Ce rôle de l’éducation nous
préoccupeà plus d’un titreen raison de ses différents canaux de transmission
surla croissance etle développement économique.
Z -#.#/0& 10&.$1230&1045$#&&6%406%4#0%&0/10&6775$480&.$105%0&
En effet, l’éducation agitsur lacroissanceà travers plusieurs canaux à
savoir, l’espérance de vie, le taux de natalité et la nutrition mis en évidence
dans la plupart desrégressions économétriques (Romer, 1990, Barro, 1990 et
1991; Barro et Sala1i1Martin, 1991). Trois autres facteurs en sont les
principaux catalyseurs. Il s’agit des externalitéstechnologiques de Romer
(1990), des innovationstechnologiques liées à l’acquisition de nouvelles
connaissances et enfin de lacapacité d’adopter et de s’adaptertransmises par
l’éducation aux individus pour sefamiliariser avec les nouveaux outils ou
procédés deproduction et auprogrès technique.
Mais il semble que ces effets ne soient pasuniformes entre pays parce que
l’impact de l’éducation est conditionné parun ensemble defacteurs externes
beaucoup plus importants que ceux mis en évidence par lesthéories de
croissance néoclassique et endogène.
Le reproche fait aux théories néoclassiques est d’ailleurs, d’avoir exclu de
son analyse, le processus endogène résultant des comportements des agents
économiques etqui domine le processus d’accumulation du capital humain et
ses externalités.De même, malgréle fait d’avoir autorisél’endogénéisation des
comportements individuels exclus par les modèles précédents, la théorie de
croissanceendogène n’est pas capable, non plus, d’expliquer avec rigueur les
écarts de plus en plus grands entre les économies d’ASS et celles des autres
régions envoie de développement.
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Parmi les modèles portantsur les données africaines, quelques1uns ont fait
destentatives d’adaptation. C’est le cas notamment des modèlesà générations
imbriquées issus de Aghion et Howitt (2004), des modèlesà effets de seuil
dans le cadre de l’analyse dite de la trappeà la pauvreté de d’AghionP. (2005)
17et de l’analyse de la trappe au sous1développement (Aghion P. Cohen E.,
2004). Mais ces analysesrestent limitées et inadéquates pour analyser les
phénomènes de croissanceen ASS. Car, en supposantque lesrendements de
l’éducation sont croissants entre pays, ils ne tiennent pas compte des
spécificités des pays d’ASS et ignorent lefaitque, non seulement, ces derniers
sont engouffrés dansune trappe àpauvreté (DuboisJ1L.et al., 2002) et dans un
2processus cumulatif , maisqu’ilssontsoumis, d’une part,à une multitude de
contraintes naturelles, géographiques, sociopolitiques, etqu’ilssont, d’autre
part, minés par des guerres civiles et arméesrécurrentes dont l’une des
conséquences a été d’affaiblir considérablement le rendement de leur s
investissements en capitalphysiqueet éducatif. Ce processus peut alors se
représenter comme suit (schéma i.1)
+QD\RB E<?< 7B *HKBLEJM QEAQGKBEAHHMLAH K8\NGQBLEJM3 KB QAJEOOBMQHHL KHO
QBABQL\AEOLEFGHO EMNEIENGHKKHO NHK8\QJMJREH
CroissanceEducation
?
économique
3
=
Caractéristiques
individuelles de
l’économie
2Barthélemy J1C(2006)a faituneexcellente synthèse de cette notion dansson articleintitulé
«Clubs de convergenceet équilibres multiples: comment les économies émergentes ont1elles
réussi àéchapper au piège dusous1développement ?» publié dans la revue d’économie du
développement,Vol.202006/1.
18Ce schéma symbolise ladouble relation existant entre les différents
facteurs pris deuxà deux et dans leur ensemble.Tout d’abord, l’investissement
éducatif nécessite desressources, de même que son niveau améliore la
productivité des facteurstout en accroissant lesrevenus (1). Ensuite,
l’amélioration desrevenus modifie les caractéristiques démographiques,
sociales, et culturelles des pays alors que ces mêmes caractéristiques peuvent
constituer des contraintes comme des atoutspourlacroissance économique (2).
Enfin, lesus et coutumes, l’inexistence des infrastructures et l’existence des
inégalités et discriminationspeuvent constitueruneentraveàl’accumulation du
capital éducatif.En outre, l’amélioration des niveaux d’éducation dansun pay s
peut contribuer à modifier lesstructures mentales et démographiques des
populations (3). Le schéma i.1 montre que l’éducation n’explique pasà elle
seulela faible croissance économiqueenASS et dansles autrespays envoie de
développement (PVD). Mais les caractéristiques individuelles à la foi s
structurelles et conjoncturelles des pays constituent autant defacteursqui
entravent le développement dela région.
Z ?@A04/#>& 10 36 /82&0
Prenant appui sur lacorrélation présuméeentre l’éducation, lacroissance
économiqueet les caractéristiques individuelles de l’économie (schéma i.1)
d’une part, et d’autre part, des limites du modèle de croissanceexistant ainsi
que de leur incapacitéà expliquer lacroissanceen ASS, cette thèse vise deux
objectifs.Premièrement, il s’agit de montrerque non seulement la faiblesse de
l’investissement éducatif explique la faible trajectoire de croissanceetsa
divergenceen ASS, mais aussi qu’une part importante de celle1ci peut être
attribuée aux facteursstructurels et conjoncturels. Deuxièmement, il s’agit de
dépasser l’hypothèse du modèle de base de MRW (1992) et de Lucas (1992)
selon laquelle l'éducation exerce un effet identique surtous les pays etque son
produit marginalpeut rester indéfiniment positif surtoute la population.
Finalement, nous mettrons en évidence que suivant les contextes environne1
mentaux nationaux etrégionaux, l’éducation n’aura pas le mêmeeffet attendu
d’elle partout.En d’autrestermes, l'investissement éducatif n'est pas destinéà
êtrehomogène dans la population etque les paysqui ont des caractéristiques
différentes peuvent avoir des niveaux d’investissement éducatif différents et
des rendements différents.
C’est pourquoi, la thèse se propose d’examiner lesquestionsrelativesà la
place qu’occupe l’éducation dans l’explication destrajectoiressocioécono1
miques de 33 pays d’ASS et duMaghreb composés de 16 pays anglophones et
lusophones, 14 pays francophones et 3 pays maghrébins. En clair, il s’agit de
s’interrogersi l’investissement massif en éducatif a1t1il suffità expliquer les
disparités et divergences de trajectoires de croissanceet de développement
divergentes des trois groupes depays retenus.
19Plus spécifiquement, il s’agit de répondreà quatre séries de questions à
savoir :
1/ Quelleest la part d’explication de l’éducation dans ladivergence des
trajectoires de croissance au sein des 33 pays d’Afrique subsaharienneet
maghrébins ?
2/ L’éducation est1elle le seul déterminant de lacroissanceen Afrique
subsaharienne? Sinon, quelssont les facteurs connexesqui renforcent ou
contraignent ses effets surla croissance ?
3/Et lesquels des facteurs conjoncturels ou structurels dominentt1ils dans
ceprocessus ?
4/ Enfin, quel est le sens de causalité le plus fort entre l’éducation et la
croissance économique ?
Pour répondreà ces différentesquestions, on partirade trois postulats
suivants.Tout d’abord, on postule que l’éducation est très hétérogèneenASS
etque son impactsur l’économie est tributaire des contextes nationaux et
régionaux, voireinternationaux. Ensuite, les facteursstructurelstelsque les
éléments de l’environnement naturel, l’enclavement, et la pluviométrie, n’ont
pas plus d’impacts sur lacroissance que les chocs conjoncturels résultant des
mauvaises politiques économiques, de l’absence de crédibilité des institutions
politiques, de l’instabilité politiqueet destroublessociaux récurrents sur le
continent. Enfin, dans des paystrès pauvres comme ceux d’Afrique
subsaharienne, le sens de causalité dominant irait de lacroissance économique
versl’éducation, en raison des investissements qu’elle nécessite.
Une approche méthodologique simple sera utilisée pour vérifier ces
différents postulats.A cet effet, relevonsque la problématique de la relation
éducation1innovation/imitation1croissance adéjàétéétudiée par Hultberg,
Nadiriet al. (1999) qui ont introduit dans leur modèle une variableexplicative
de l’écart desrevenus les plus élevés au mondeet lesrevenus du reste du
monde.Premièrement,Aghion etHowitt (2004) suggèrent qu’une tellevariable
symbolise la frontière technologiqueet mesure ladistance qui sépare un pay s
de la frontière technologique.Plus cet écart est élevé, plus grandes doivent être
des incitationsà investir dans les formations de base pour favoriser l’imitation.
Tandisque les valeurs faibles de cette variableimpliquentque le pays est
proche de la frontièreetque, par conséquent, il doit privilégier l’enseignement
supérieur parrapportà l’enseignement de base. Deuxièmement, Hultberget
Nadiri (1999) ont introduit dans leur modèle, des paramètresrégionaux pour
capterles effets des différentesrégionsprésentesdansleuréchantillon.Laprise
en compte de ces paramètresrend possible lacomparaison de l’efficience
productive entreles groupes considérés.
Une telle structure nous semble plus adéquate pour cette analyse qui se
veut comparative. De plus, en autorisantune certaineforme d’hétérogénéité
20liéeà l’introduction desstructures des effets fixes individuels ettemporels, le
modèle adapté deHultberg,Nadiri et al. (1999)permettra de capter, d’unepart,
les effets structurels (estimateur s within et betwen) et conjoncturelles
(estimateurs des moindres carrés àvariables muettes1LSDV).
Enfin, la recherche du sens de causalité nous conduira à utiliserune
troisième approche alternative qui consisteraà appliquer aux données de panel
ainsi considérées, une analyse de lacausalité sur des panels hétérogènes initiée
par Nair1Reichert,Usha &WEINHOLDDiana (2001). Cette dernièreadeux
objectifs: d’une part, il s’agit de confirmer lesrésultats précédents, puisque
l’essence destests de causalitélui1mêmeest de testerle degré dela relation qui
lie deux variables entreelles; d’autre part, il s’agirade montrersi l’éducation
estle résultat oulepréalable àla croissance économique.
Mais avant de s’appesantirsur ces méthodes, nous examinerons deux
autres méthodes: la méthode des moments généralisés (GMM) d’Arrelano et
Bond (1991) et la méthode des doubles moindres carrés (DMC). En effet, la
premièrea l’avantage de prendreen compte les problèmes d’endogénéité et les
biais issus desvariablesomisesou d’erreurs demesure desvariableséducatives
et de lacroissance, tandisque la secondeintègre les biais, cettefois1ci,relatif s
à la simultanéité consécutiveà l’existence d’une double relation causaleentre
l’éducation etla croissance.
Pour ces différentes analyses, nous avonsretenu 30 pays d’ASS et 3 du
Maghreb suivantun critère de disponibilité de données et l’appartenanceà une
zonegéographique commune, lesquels critères nous ont également permis de
subdiviser ces derniers en trois groupesà savoir 16 pays delazone anglophone
etlusophone, 14pays francophone et 3pays maghrébins.
Ces pays présentent, en plus des critères ci1dessus, une certaine
homogénéité en matière de langues d’enseignement, de systèmes éducatif s
similaires et des caractéristiques économiques communes.
Cette thèse présente un doubleintérêt. En premier lieu, elle adresse les
problèmes de croissanceen ASS sous un autre angle qui s’efforceà tenir
compte, d’une part, des facteursstructurels et facteurs conjoncturels, et d’autre
part, en montrant l’importance des facteurs conjoncturelssur l’évolution des
trajectoiressocioéconomiques de la région, elle contribueà la réflexion queles
politiques publiques de promotion de lacroissance doivents’efforcer à
améliorer les conditions élémentaires de sécurité des investissements et à
garantir la stabilité par despolitiques sociales justes et équitables.
Finalement,la thèse se structure en deux grandesparties.
La première partie présente le cadre conceptuel et les différents enjeux
théoriques et politiques de l’éducation (chapitre 1).Elle rend compte duniveau
de débat actuel sur le rôle de l’éducation et montre que ce débat n’est pas clos
etque l’impact de l’éducation en ASS est conditionné par l’amélioration de
21l’environnementsociopolitique, économiqueettechnologique. L’importance
desspécificités de la sous1région, notamment le dysfonctionnement des
institutionssocioéconomiques et lacomplexité de son environnement politique
et naturel, constitue autant defacteursqui maintiennent l’ASS dansun
équilibre durablement bas (chapitre 2).
Ladeuxième partie, quant à elle, s’efforce non seulement de montrer
l’importance des liens entre lacroissanceet l’éducation enASS, maisà utiliser
destechniques économétriques deGMM baséessur les données en différence
première pour montrer en quoil’usage desvariablesPIBouPNB etl’emploi de
différentes méthodes peuvent conduireà desrésultats différents voire contre1
indicatifs (chapitre 3).Il s’agit également de montrerqu’en général, quelle que
soit la robustesse destechniques économétriquesutilisées, ilpeut subsister des
interrogationssur le rôleintrinsèque des facteurs de croissance qui ne peuvent
avoir de réponses cartésiennes. Et c’est dans ce sensque l’analyse s’est
évertuéeà prendreen compte les problèmes d’endogénéité et de simultanéité
des facteurs de croissance (chapitre 4).Il s’agit notamment des effets feedback
de l’éducation et du capital ainsi que des effets defixité en vue de permettre
une évaluation suffisamment correcte du rôle de l’éducation enASS.Enfin, les
tests de cointégration et de causalitéont été réaliséssurles différentesvariables
et ont permis de montrerque l’éducation est plus un résultatqu’un préalable à
la croissance enASS.
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7H A`KHNHO [BQLHGAOQJMPJMQLGAHKO HL OLAGQLGAHKO
«Quelest son but?Iln’est pasde faire, maisd’éveillerdespersonnes.Par
définition, une personne se suscite parappel, elle ne sefabrique paspardressage.
L’éducation ne peutdoncavoirpourfin de façonnerl’enfantau conformismed’un
milieu familial, socialouétatique, ni se restreindreàl’adapterà lafonction ou aurôle
qu’adulte, iljouera. »
EmmanuelMOUNIER
Le personnalisme.Paris,P.U.F., 1950, p.129
Les différents travaux élaboréssur lacroissance de la fin des années 1980
au début des années 1990 années 1980, notamment les analyses de Barro
(1990) et Sala1I1Martin (1992) se sont intéressées aux externalités de
l’intervention publique surl’accumulation du capital humain,les effets de seuil
et lestrappes de sous1développement (P. Aghion et P. Howitt, 2000, Romer,
1990,Grossman etHelpman, 1991).Ilssoulignentque l’éducation joue un rôle
moteur dans l’internalisation du progrèstechnique. Lacontribution la plus
importanteà cet effet fut celle de Lucas (1988) où le capital humain, en tant
‘input s’ajoutant au capitalphysique, influence significativement la
productivité marginale des facteurs de production. Cependant, les débats
théoriques surle rôle del’éducation etles évidences empiriquesse contredisent
à telpointque certains auteurssont amenésà se demander «Wherehas all the
education gone? »(Pritchett L., 1999). Les Ceci parce que, malgré des effets
substantiels de lacommunauté internationaleen faveur d’un accès de tousà la
formation, certainesrégions du monde, et en particulier ceux d’Afrique
subsaharienne restenttoujoursà la traine.Plus récemment,GurgandM. (2000)
a relevé les nombreuses controversessur la relation entre l’éducation et la
croissance économique. Effectivement, on observe que des divergences
aberrantes apparaissent entre, d’une part,l’ASS etle reste du monde et, d’autre
part, à l’intérieur des différents groupes de paysqui lacomposent. Deux
catégories d’explications d’ordre structurel et institutionnel sont courammentcitées comme sources de cette divergence de niveau de vie entre cette région et
le reste du monde (HultenC.R.&IsakssonA., 2007).On en vientà l’idée que
la faiblesse des niveaux d’éducation serait l’une des principales causes de ces
écarts de développement. Car l’éducation entretient avec lacroissance
économique une relationà double sens. D’une part, il est indispensable de
disposer d’un stock éducatif adéquat pour assurer lacroissance durable de
l’économie nationaleet, d’autre part, l’acquisition de ce stocknécessite
d’importants investissements qui,à leur tour, requièrent des moyens financiers
conséquents. L’enjeu de l’éducation pour le développement dessociétés
contemporaines en perpétuelle mutation lui vaut une place de choix dans les
débats contemporainssur le développement et le retard accumulé par certaines
nations. Au sommet Mondial sur le développement de New York, 2000,
comme au Forum Mondial sur l’Education de Dakar au cours de la même
année, plusieurs mesures ont été prises pour réorienter les efforts d’aide vers la
croissance dite «pro1poor1growth» afin de sortir les nations pauvres de leur
état de sous1développement.
Ce chapitre se structure autour de quatre sections.La première présente un
bref exposé du contexte politique, régional et international du regain d’intérêt
pour l’éducation avant de clarifier les concepts et les débats théoriquesqui
entoure l’éducation. Ladeuxième section s’intéresse aux enjeux théoriques et
politiques du rôle de l’éducation.En particulier, elle montre les convergences
et divergences depoints devue avant de conclure quelelien entrelacroissance
et l’éducation est fragileetque tout dépend de l’environnement dans lequel il
agit. Prenant appui sur la section précédente, la troisième section montre que
les pays africainssont plongés dansun cercle vicieux de la pauvreté. Car,
même si la relation éducation1croissance n’est pas mécanique, il est
remarquablement prouvé que l’éducation constitue l’un des fondements de
l’essor économique destigres asiatiques commeHongKong, laCorée duSud,
le Singapour et la Taiwan pour leur rapideindustrialisation et croissance
exceptionnelles entre 1960 et 1990.Etque, dès lors que les pays ne disposent
pas d’assez de ressourcespour investir dansleur éducationni d’assezde capital
éducatif pour soutenir leur croissance, il s’ensuitun cercle vicieux revenus1
épargne1éducation1croissance. Abordant le rôle de l’éducation dans la
croissance, cette section conclut qu’en considérant leflux ou lesstocks de
l’éducation, on n’obtient pas les mêmes impacts de l’éducation sur la
croissance économique. Sur labase des approches d’Aghion et Howitt, la
section 4 montre, finalement, que vu la trappe au sous1développement, les
décisions d’investissement éducatif des individus pauvres vont être très
influencées par la préférence pour le présent. Il s’en suitque l’importance de
l’investissement éducatif dépend du niveau moyen de revenus et du taux
d’épargne individuelle et nationale.
26+!$&'() ?5 7!+ !)0!#6 4(7'&'-#!+ !&&/!(*'-#!+ "!
78!"#$%&'()!)%,*'-#!+#.+%/%*'!))!
Depuis lacrise des années 1980, l’option de développement del’éducation
de base pour tous affirméeà Dakar en 2000 et le Sommet du Millénaire sur
l’élimination de la pauvreté dans le monde, l’éducation est devenue un enjeu
majeur pour le développement.En effet, ces différentesrencontres au sommet
ontreconnu la priorité d’affectation de l’aideinternationale pour financer
l’éducation, là où la pauvreté des pays les empêche de rattraper l’écart avec les
pays développés (BourdonJ., 2006).On retiendrade ces différentesstratégies
deux enjeux d’ordrepolitique et théorique.
?<?<7HO HMPHG_CJKELEFGHO NHK8\NGQBLEJM
Les préoccupationsrelatives aux problèmes de pauvreté des pays en
développement et ceux d’Afrique subsaharienneen particulier ont conduit les
Etats du mondeà tenirun sommet1à NewYork en20001 pourdébattre des
moyensà mettreen œuvre afin de sortir les pays en voie de développement de
la précarité. Ce sommeta permis defixer huit objectifs dits «Objectifs du
Millénaire pour le Développement» (OMD) en affirmant ainsi la volonté des
Etats signataires de définir des actions concrètesà réaliser pour atteindre des
objectifsspécifiques d’éducation pour tous d’icià l’an 2015. Le sommet de
New Yorka été suivi du Forum de Dakarqui,à son tour, passeà la phase
concrète de ce qui a été décidé àNewYork en adoptant unplan en sixobjectif s
pourorienter des actions en faveur del’éducation (Encadré 1).
!MQBNA\'<?57HOOE_JYPHQLE[ONGREKK\MBEAHCJGAK8!NGQBLEJM4JGA&JGO W!4&X
N8EQEVK8BM =U?> [E_\OBG,JAGRNH"BaBA HM =UUU
LesEtats représentésà ce sommets’étaient engagésà :
!4& ?<B0/#/00%>6%40: développer et améliorersous tous leurs aspects la protection et
l’éducation de la petiteenfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et
défavorisés.!4& =< C4$365#&6/#$% 75#.6#50: Faireen sorte que d’ici 2015, tous les
enfants, enparticulier les filles, les enfants en difficultés et ceux qui appartiennent à
des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire
obligatoireet gratuit, de qualité et de le suivrejusqu’à son terme.
!4& b<D1<46/#$% 10&A0<%0&:Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de
tous les adultes en assurantun accès équitableà des programmes adéquats ayant pour
objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie
courante.
!4& ]<E3786@!/#&6/#$% 10& 61<3/0&: Améliorer de 50% le niveau d’alphabétisation
des adultes, et notamment des femmes, d’icià 2015, et assurerà tous les adultesun
accès équitable auxprogrammes d’éducation de base et d’éducationpermanente.
!4& ><B65#/! 0%/50 30&&0=0& 5 Eliminer les disparités de sexe dans l’enseignement
primaireetsecondaire d’icià 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaineen 2015 en
27veillant notammentà assurer aux fillesun accès équitableetsansrestrictionà une
éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.
!4& @<F<63#/! 10& 67750%/#&&6"0& 5 Améliorersous tous ses aspects la qualité de
l’éducation dansun souci d’excellence, defaçon à obtenir pour tous desrésultats
d’apprentissage reconnus etquantifiables notamment en ce qui concerne la lecture,
l’écriture, le calcul etles compétences indispensables danslavie courante.
Source:www.unesco.org/education/efa/fr
L’évaluationà mi1parcours de ces objectifs, au moins pour l’éducation au
primaire, donne desrésultats décevants. 31 pays d’Afrique subsaharienne
n’atteindront pas la scolarisation primaire complèteen 2015, soit 19 millions
d’enfants africainssur 47 millions dansle monden’iront toujourspas àl’école.
Les jeunes fillesseront donc majoritairement (6 millions) exclues de
l’éducation. Cesquestions ne seront pastraitées dans les développements à
suivreen raison de l’absence de donnéessur les variables1objectifsretenues
d’une part et d’autre part, parce que l’analyse se décale légèrement parrapport
àl’objet dela thèse.
Ces différentes initiatives démontrent la volonté non seulement des Etats
concernés par lesquestionsrelativesà la pauvreté, mais aussi la mobilisation
de lacommunauté internationaleen faveur de l’éducation considérée comme
bien public international etune condition de base d’un développement durable.
Cet engagement de lacommunauté internationale au forum deDakar consistait
à faire de sorte qu’aucun pays africain engagé dans ce processus ne manque de
ressourcespour atteindrelesobjectifs fixés.
L’accès à l’éducation n’est plus uniquementune question économique
mais égalementune question politique, culturelleet de droits de l’Homme
consacrée par ladéclaration universelle de droits de l’Homme quifait de lui
une condition essentielle pour favoriser le développement humain intégral de
3l’Homme .
Cette déclaration reprise par la quasi1totalité des constitutions des Etats
grâce à l’activisme des institutions internationales, notamment la Banque
Mondiale, l’Organisation des NationsUnies pour l’Education, laScienceet la
3Cette affirmation est consacrée par l’article 26 de la Déclaration Universelle des Droits de
3l’Homme et du Citoyensqui stipule que:«1.Toute personneadroità l'éducation.L'éducation
doit êtregratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaireet fondamental.
L'enseignement élémentaireest obligatoire. L'enseignementtechniqueet professionnel doit être
généralisé; l'accès aux étudessupérieures doit être ouvert enpleine égalitéà tous en fonction de
leur mérite.2. L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaineet au
renforcement durespect des droits de l'hommeet des libertés fondamentales.Elle doit favoriser
lacompréhension, la toléranceet l'amitié entre toutes les nations ettous les groupesraciaux ou
religieux, ainsi que le développement des activités desNationsUnies pourle maintien delapaix.
3.Lesparentsont,parpriorité, le droit de choisir legenre d'éducationà donneràleurs enfants ».
284Culture (UNESCO) et l’UNICEF, ne se traduit passouvent par des actes
concret.Et ceci pour plusieursraisons: d’abord, certains pays ne disposent pas
de ressourcessuffisantes nécessaires pour offrirun accèsuniversel à
l’éducation leurs citoyens, ensuite, lesstructuressociales et culturelles
existantes ne favorisent pas une scolarisation à grande échelle.Dansnombre de
pays fortement encrés dans la tradition orale ancestrale, envoyer les enfants à
l’école serait leur faire perdre ce que les ancêtres ont gardé de meilleur: la
tradition. L’écoleest ainsi considérée, dans les milieux ruraux, comme une
forme de recolonisation culturelleetune abjuration destraditions locales au
profit de laculture occidentale. Mais ce qui s’apparente à un rejet de
l’éducation est sans doutefavorisé dans ces milieux, paruneinsuffisance très
marquée del’offre éducative.
Les parents peuvent concéderà scolariser leurs garçons, il enva autrement
pour les fillesqui demeurent jusque1là victimes desus et coutumesqui leur
assignent le simple rôle de ménagère. Parce qu’ellessont faites pour rester au
foyer, et d’être au service de l’hommeet non jamais pour l’école. Dans ces
conditions, les mariages forcés et les grossesses précocess’ajoutent aux
corvées familiales pour discriminer la genteféminineen matière d’accès à
l’éducation alors que celle1ci constitue80%delapopulation rurale.Pourtant,la
faible scolarisation ades impacts importants, notammentsur la situation
économique. Car, les politiques de prévention sanitaire par exemple touchent
difficilement les illettrées. Or, les pandémiesqui affectentune partie
importante de la population constituent des freins pour l’économieà double
titre.Non seulement,leslutte contre cesmaladies coûtent chersàl’Etatmais en
plus,les maladies affectent négativement laproductivité du travail.
En outre, dans les pays d’ASS, où la progression du SIDA et des autres
maladies liées notamment à l’hygièneet la nutrition, l’école constitue le
meilleur moyen d’apprendre des gestes essentiels pour réduire lesrisques
sanitaires et lesrisques de mortalité infantile.Dans ce contexte caractérisé par
une malnutrition chronique, la scolarisation des filles, futures mères, améliore
substantiellement les conditions de vie des enfantsà travers, notammentune
alimentation équilibrée. En effet, d’après l’ONU, la survie des enfants issus
d’une mère scolariséeest de 40% supérieureà celle des enfants dont la mère
n’apas été scolarisée.Enfin,l’éducation des filles faitprogresserles conditions
de la femmeet favorise lacroissance économique parce que l’instruction
4Cette organisation vaau1delà de l’accès à l’éducation pour assigner d’autres objectifs de
politiquesqui associent éducation et paix.Il s’agit pour elle, non passeulement de construire des
salles de classe dans des pays dévastés mais aussietsurtout de construire la paix dans l'esprit des
hommesà travers l’éducation, la science, lacultureet lacommunication. Ainsià travers la paix
et laconsécration des budgets adéquatsà laconstruction des infrastructures et desservicesqui
fonctionnent ets’améliorent et des populationsquifont des projets d’avenir, cette organisation
entend promouvoirlapaix etla solidarité dansle monde.
29améliore lacapacité d’exploitation des informations et permet aux jeunes filles
de connaître leurs droits en matière de mariage et face à l’exploitation et
l’esclavage. Etant donné l’importance quejouent les femmes dans le secteur
informel, uneforte scolarisation constitueraitun levier important pour
augmenterlaproduction du secteur ainsi quelesrevenusconsécutifs etdelutter
contre la pauvreté. De la mêmefaçon, la scolarisation des fillesseraitun
meilleur moyen de stabiliser ladémographiegalopante (Cochrane, 1979 et
Schultz, 1997).
Orsi la société ancestrale vivant dansun environnement enclavé avait peu
besoin de l’éducation moderneet de l’alphabétisation pour s’épanouir, la
société moderne profondément bouleversée par d’importants mouvements
sociaux et culturelsqui changent les habitudes danstous les domainesabesoin
de changement de mentalités. Au point où il est difficile d’améliorerses
conditions de vie en restantà la marge de l’éducation moderne par le biais de
l’école.
5
Dansun article précurseur publié en 1955 , Kuznets relevait déjà que
l’éducation peut jouerun rôle préalablefondamental dans lacroissance
économiqueet doncdans le processus de développement économique. Le
développementrécent des modèles de croissance économique sous l’impulsion
de Mankiw Romer etWeil (1992), contrairement aux analyses néoclassiques
traditionnellesredonneà l’éducation toute sa place dans l’accroissement du
produit par tête.
Ce rôle de l’éducation préalable à lacroissanceet donc à tout
développement économique d’une nation, sous1tendupar l’analyse deKuznets,
a été confortéparles études deBenhabibJ.,Spiegel &DrazenA. (1990),Mark
M. (1994),BarthélémyJ1C,VarondakisA. (1996).
Le rôle de l’éducation ainsi mis en avance passe par de nombreux canaux
bien identifiés (Aghion P., CohenE, 2004). Ce quia pousséà de nombreuses
études menées dans le cadre de la recherche sur les facteurs de divergence du
niveau de développement entrepays.
Trois d’entre eux attirent notre attention.Premièrement,l’éducation agirait
comme un input permettant d’améliorer la qualité des produitsà travers les
innovations renduespossibles grâce àl’acquisition denouvelles connaissances.
Deuxièmement, l’éducation permettrait d’adopter et de s’adapter facilement
aux nouveaux outils ou procédés de production et au progrèstechnique à
l’origine de l’augmentation de la productivité du travail. Troisièmement,
l’éducation aurait des externalités positivessur l’économie en améliorant la
santé, la nutrition, le taux de natalité, l’espérance de vie et la mortalité
maternelle (Barro, 1990, 1991, Barro et Sala1i1Martin, 1991). Ces externalités
5Kuznets, S., 1955. “Economic Growth and Income Inequality.” The American Economic
Review, 45: 1 2 8
30conduisent certains auteursà caractériser l’éducation de bien public mondial.
Car pour ces derniers, l’éducation présente des degrés divers de non1rivalité et
6de non1exclusion (BissiriouG.,KernF., 200 5).Dès lors, l’éducation devient,
avec l’émergence dessociétés de savoir et des évolutionstechnologiques, un
droit plutôt qu’un simple facteur deproduction.
C’est donc la justification de l’émergence de nouveaux concepts en faveur
del’éducation, à savoir «l’éducation pour tous à l’horizon 2015»auForumde
Dakar, la priseen compte de la nécessité de privilégier l’éducation pour tous
danslesObjectifs duMillénaire pourleDéveloppement àNewYork en 2000.
Les nouvellesthéories de lacroissanceen sont d’ailleurs arrivées à
démontrerque contrairement à l’idée communément admise par les
néoclassiques, le taux de croissanceà long terme ne dépend plus du progrès
technique mais plutôt de l’effort d’investissement en capital humain.En effet,
c’est le niveau du capital humain qui affecte la productivité du travail et induit
la croissance économique (Romer, 1990a).
Dès lors, les politiques éducatives visantà impulser l’éducation par des
allocations adéquates des dépenses au secteur peuvent avoirun effet durable
sur l’économie. Elles affecteraient, non seulement le niveau de la production,
mais aussi son taux de croissance àlong terme.
Ainsi, pour nombre d’économistes, l’éducation està la fois le préalableet
le résultat de lacroissance parce qu’elle constitue d’une part, un pré1requi s
pour accroître le produit et d’autre part, son accumulation nécessite un
investissement conséquent en ressources financières. Cela met en lumière une
double causalité entre l’éducation et lacroissance et constitue un enseignement
important pour les politiques de relance des économies pauvres. Cependant,
dans la plupart de ces pays, ladisponibilité de revenus constitue un préalable
pour accumuler du capital éducatif.Par conséquent, le sens de causalité le plus
fort semble partir dela croissanceversl’éducation.
Pour mieux cerner ce problème, il importe de clarifiertout d’abord les
différents concepts en jeu ainsi que les différents enjeux théoriques avant de
rechercher lessources d’explication sur l’antériorité ou la postériorité de
l’éducation parrapport à lacroissance, au regard des bases de données
existantes.
?<=<7HO HMPHG_ LD\JAEFGHO NHK8\NGQBLEJM
L’étude des divergences de trajectoires de croissanceet doncde
développement entre pays pauvres et paysriches n’est pasun thème nouveau.
Lesrecherches pullulent, se contredisent et mettent en cause plusieurs facteur s
6GabrielBISSIRIOU etFrancisKERN (2005):L’éducation commebienpublic mondial est1elle
compatibleavec l’Accordgénéralsur lecommerce desservices?,Mondes en Développement
Vol33/41n°132.
31telsque les différences de taux d'épargneet d'accumulation du capital physique
et humain, l’insuffisance de l'insertion internationale, les inégalités de revenus
et de niveaux d’éducation et les différences de productivité globale des
facteurs.A cela s’ajoutent des facteursstructurels comme l’historicité et la
légitimité de l'Etat, lesrapportssociaux et lesschémas culturels.De même, les
divergences de politiques macro1économiques etsectoriellesrévèlent la
capacité des économies à mettreen place des programmessusceptibles
d’enclencherun développement économique durable. Philippe HUGON s’est
déjà poséà cet effet, la question de savoir comment ces différents facteursse
combinent, età quelmoment des bifurcations peuvent1elles conduireà des
trajectoires divergentes et en quoiy a1t1ildes causalités à double sens ?
Lestravaux fondateurs de Solow (1956) etses développements ultérieur s
ont montré toutefoisque la relation entre l’éducation et lacroissance
économique ainsi que le développement économiqueetsocial est fragile. Ces
travaux se sont intéresséssoità l’environnement global, soità un échantillon
assez large de sorte qu’ils ne laissent pas envisager des critiques
circonscriptibles, susceptibles d’orienter des politiques et dessystèmes
éducatifs adaptés aux structures des économies en voie de développement.
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Même circonscrites , cesrecherches ontsouvent conduità desrecettes mal
appliquéesquienfoncent malheureusement la majorité de pays en
développement dans des cercles infernaux de pauvreté. La traduction des
résultats desrecherches en «politique» est un autreproblème, quimériterait en
lui même un développement plus long maisqui dépasse le cadre de nos
recherches.
Et c’est notamment le cas de la plupart des pays africainsqui se sont vus
imposer les «politiques d’ajustementstructurel» au début des années 1980.
Ces politiques censéessortir les pays bénéficiaires des difficultés
conjoncturelles etstructurelles dans lesquelles ilssont plongés ont aggravé les
problèmessocioéconomiques. Parmi les mesures imposées par ces
programmes, figurent le blocage desrecrutements à la fonction publique,
notamment dans lessecteurssociaux, la privatisation des entreprises publiques
etlezèle d’augmentation des salaires.
Or, en l’absence d’un secteur privé capable de prendre le relais des
entreprises publiques privatisées et de relancer l’économie, il s’en est suivi des
effets pervers contrairement aux résultats. C’est ainsi que l’on assisteà une
baisse drastique du pouvoir d’achat et à la généralisation des crises
sociopolitiques ponctuées degrèves généralisées dans lessecteurs clés de
l’Etat.Il se trouve donc que ces politiques n’ont pastenu compte du faitque la
racine des problèmes ne se trouve pas dans «le plus d’Etat» mais plutôt dans
7Lesrecherches guidées par les institutions de notoriété (BM,FMI, etc.) dans le cadre desPAS,
FAS,FASR,FRPC, etc.
32la façon dont les décisions économiques, politiques etsocialessont prises.
C’est le cas notamment, de la mauvaisegestion de l’Aide Publique au
Développement (APD), le lourd fardeau de ladette, la non1participation de la
population à la prise de décisions économiques etsociales et la mauvaise
gouvernance qui entravent l’efficience despolitiques de développement.
Les partenaires au développement de l’Afrique ont alors orientévers la fin
des années 1990, leurs discourssur lesquestions degouvernanceet la
participation de la société civile dans ladéfinition des programmes de
développement. Il s’en suitune éclosion etuneexpansion des organisations et
associations de la société civile danstous les domaines delavie économique et
sociale. Il faut relevertoutefoisque ce développement exponentiel des
organisations de la société civile dans les pays africains n’est passeulement le
résultat des incitations internationales mais est aussiinduit par le vent de la
démocratie quia soufflé sur le continent au cours de la même périodeet la
chute delaplupart des dictatures du continent.
D’une manière générale,les mesuresprises dansle cadre delapolitique de
la Banque Mondiale touchent principalement les classes pauvres et affectent
négativement les investissements publics dont les dépenses éducatives
fortement dépendantes du secteurpublic.Vulefaibleinvestissementprivédans
le domaine, le blocage des financements publicsa été très dommageable pour
lacroissance duPIB par habitant dans l’ensemble de ces pays. Il faut dire que
ces politiques ont entrainé des coûts sociaux énormes, dénoncés non seulement
par les pays bénéficiaires eux1mêmes mais aussietsurtout par les agences des
nations1UNICEF etUNESCO1 quiyvoyaientun renversement négatif de la
tendance pourtant favorable des années 1970. L'UNICEFaconstaté que les
PAS ont détérioré le bien1être des enfants dans nombre de pays d'Afrique
subsaharienneentre 1980 et 1985, et cecià cause du recul dans les dépenses
sociales, de la part des payssoumisa l'ajustementstructurel. L’augmentation
des coûts et notamment, la miseen place des mesures incitatives dites
"willigness to pay" danstous les pays d'ASS ainsi que la réduction du nombre
dupersonnel del'éducation et dela santé ont renchéri les coûts dela santé et de
8l'éducation. Selon l'UNICEF , ces mesures ont occasionné une baisse de
fréquentation des établissements sanitaires de 11% par annéeentre 1979 et
1984, tandisque le départ d'enseignants et l'augmentation des frais de scolarité
ont occasionné la régression du taux d'inscription des enfants au primaire,
9renversant ainsi la tendance positive observée au cours des années 1970. Ces
8Cornia, Giovanni Andrea, Richard Jolly et Frances Stewart.1987. L'Ajustement a visage
humain: Proteger les groupes vulnerables et favoriser lacroissance. Paris: PubliC pour
1'UNICEF parlesEditionsEconomica.
9Bruno S.(1997): Les Coûts sociaux de l'ajustementstructurel en Afrique subsaharienne :
Evolution des critiques externes et desréponses de la Banque Mondiale,Canadian Journalof
AfricanStudies/RevueCanadienne desÉtudesAfricaines,Vol. 31,No.3 (1997),pp. 5171553
33conséquences néfastes des PAS ont d’ailleurs été reconnues par la Banque
Mondialeelle1même dansson rapport de 1990 où ellea promis de prendre
davantage en compte les dimensionssociales dansses engagements politiques
envers les pays en développement, en intégrant 10 ans plus tard ce qu’elle
10appelle «The quality ofGrowt h».
Ladévaluation du franc CFA, la monnaie en circulation dans les 14Etats
francophones d’Afrique, fait partie des contraintesqui ont pesé lourd sur la
croissance de la région. Les indicateurssocioéconomiques montrentque la
régionAfrique subsaharienne resteà la traine des autresrégions en raison dela
conjugaison deplusieurs facteurs dégradant dela croissance économique.
Il se trouve donc que la sous1région accumule desretards dans presque
tous les domainessocioéconomiques. En matière d’espérance de vie, l’ASS
occupe ladernière position.Les hommes et les femmes vivant dans cette partie
du monde courent le risque de mourir 30 ans plus tôtque ceux vivant en
Amérique Latineet dans les Caraïbes; cet écart est de 35 ans avec les Etats
Unis et 40 ans avecl’Australie (AnnexesI.1 etI.2).Les indicateurs d’accès aux
besoins : éducation, santé de basenutrition,l’accès àl’eaupotable, ramènentla
sous1région au dernierrang des pays en voie de développement. Il en est de
même pour le niveau et le taux de croissance duProduit intérieur brut, avec un
taux de croissance de 0,5% entre 30 ans (AnnexesI.3 etI.4).
Des différences de croissanceentre pays d’AfriqueSubsaharienneet ceux
des autresPVD s’expliqueraient non seulement par la quantité et la qualité des
facteurs éducatifs mais également par des facteurs conjoncturels etstructurel s
nationaux et internationaux. Il importe doncde clarifier les différentes
dimensions du capital humain afin d’orienterles analyses ultérieures.
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L’éducation revêtune double dimension: quantitativeetqualitative.Dans
le langage économique, la nuanceest faibleentre le capital humain et
l’éducation.Au sens large, le capital humain est constituéà la fois de la santé,
de l’espérance de vie et de la scolarisation. Les économistes du travail
distinguent alors le capital humain de départ 1 capital humain acquis à la
maison – du capital humain acquis par l’éducation formelle (schooling) et du
capital humain acquis par la formation sur le terrain (Learning by doing et
Learning bywatching ). Pour l’OCDE (1998), la notion de capital humain
désigneà la fois les connaissances, lesqualifications les compétences et les
aptitudesqui contribuentà la productivité,à l’innovation età l’employabilité
dans différentes situations professionnelles.
10ThomasV.(2000),TheQuality ofGrowt h,Oxford,Washington (D.C.),WorldBank,2000
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