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Education et démocratie

De
164 pages

Les républiques d'enfants ont existé dans des pays et des contextes politiques différents.

Leurs fondateurs ont soutenu le projet de libération et d'émancipation de l'enfant dans un cadre démocratique. Aujourd'hui de telles expériences peuvent surprendre car l'enfant y est convoqué à une place de « citoyen » qui fait de lui un sujet que l'on ne se contente pas seulement d'instruire de ses droits et de ses devoirs envers lui-même et les autres mais qui prend une part active dans l'administration et le règlement de la communauté dans laquelle il vit. Le projet des républiques d'enfants anticipe d'ailleurs l'avènement après la deuxième guerre mondiale des droits de l'enfant et va beaucoup plus loin dans l'exercice actif de ces droits et de l'apprentissage de son autonomie. L' enfant en effet ne saurait être reconnu comme un citoyen, comme un sujet de droit, dans une société dont les fondements ne sont pas démocratiques mais inversement une société ne saurait se penser comme démocratique si elle n'accorde pas à l'enfant un vrai statut de citoyenneté.


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Éducation et démocratie
L’expérience des républiques d’enfants

 

Romuald Avet

& Michèle Mialet

avec la participation d’Elsa Avet

 

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL

 

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Et de la région Languedoc Roussillon

 

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Présentation du livre : Les républiques d'enfants ont existé dans des pays et des contextes politiques différents.
Leurs fondateurs ont soutenu le projet de libération et d'émancipation de l'enfant dans un cadre démocratique. Aujourd'hui de telles expériences peuvent surprendre car l'enfant y est convoqué à une place de « citoyen » qui fait de lui un sujet que l'on ne se contente pas seulement d'instruire de ses droits et de ses devoirs envers lui-même et les autres mais qui prend une part active dans l'administration et le règlement de la communauté dans laquelle il vit. Le projet des républiques d'enfants anticipe d'ailleurs l'avènement après la deuxième guerre mondiale des droits de l'enfant et va beaucoup plus loin dans l'exercice actif de ces droits et de l'apprentissage de son autonomie. L' enfant en effet ne saurait être reconnu comme un citoyen, comme un sujet de droit, dans une société dont les fondements ne sont pas démocratiques mais inversement une société ne saurait se penser comme démocratique si elle n'accorde pas à l'enfant un vrai statut de citoyenneté.

Auteurs : Romuald Avet est enseignant dans un centre de formation de travailleurs sociaux de la région Parisienne, psychologue et psychanalyste. Michèle Mialet est enseignante dans un institut de formation en soin infirmier et psychologue.

 

Table des matières

ÉDUCATION ET DÉMOCRATIE

Un processus d’émancipation

Dans le mouvement de l’éducation nouvelle

Autorité et démocratie

Le droit mais aussi l’exercice du droit

Refonder le contrat social dans l’éducation

Retrouver le message des Républiques d’enfants

UNE ÉDUCATION INSTITUTIONNELLE : L’EXEMPLE DE JANUS KORCZAK

« Vieux docteur » et idées neuves : actualité et modernité de Janusz Korczak

LA MISE EN ŒUVRE ET LA RÉALISATION DE PROJETS INNOVANTS : LES ORPHELINATS OU COMMENT VIVRE EN INSTITUTION

DE L’AUTORITÉ DE L’ADULTE SUR L’ENFANT À L’ÉLABORATION ET À L’APPLICATION DES DROITS DE L’ENFANT

« L’ENFANT A LE DROIT D’ÊTRE LUI-MÊME » : LE SOUCI D’ÊTRE SOI

DES DROITS DE L’ENFANT AU DROIT DE L’ENFANT

ÉDUCATION ET FONCTION ÉDUCATIVE

LES DISPOSITIFS SOCIO-ÉDUCATIFS AUX 1 000 VISAGES : LE SOUCI D’ÊTRE JUSTE

« LE PARLEMENT DES ENFANTS » (MAISON DES ORPHELINS), « LE CONSEIL D’AUTOGESTION » (NOTRE FOYER)

ÉCRIRE : UNE FONCTION FORMATIVE ET AUTOFORMATIVE

LISTE DES DISPOSITIFS ÉDUCATIFS

DU « LITTLE COMMONWEALTH » À L’ÉCOLE DE SUMMERHILL

QUI EST HOMER LANE ?

Sa conception du libre développement

Homer Lane et Le travail thérapeutique avec les délinquants

SUMMERHILL : UNE ÉCOLE AUTOGÉRÉE

L’assemblée générale : le cœur de l’expérience de Summerhill

L’abstention des adultes, une position éthique

Pourquoi l’école de Summerhill dérange-t-elle toujours ?

NAZISME ET RÉPUBLIQUE :  LES ENFANTS DE « LA GUETTE »

NUIT DE CRISTAL

Un lieu de sécurité

Comment aider ces enfants ?

L’invention de la république

TÉMOIGNAGE D’HANNA KLOPSTOCK

L’HISTOIRE D’UNE RÉPUBLIQUE : « MOULIN VIEUX »

L’ŒUVRE HUMANITAIRE, LE SAUVETAGE DES ENFANTS

RÉCIT DE LA NAISSANCE DE LA RÉPUBLIQUE DE « TORCHOK »

Henri Julien raconte comment l’expérience de la République d’enfants a commencé :

L’ÉDUCATION DANS LA RÉPUBLIQUE

LE JOURNAL ILLUSTRÉ DE « TORCHOK »

TÉMOIGNAGE DE ZEC ANDRÉA

LES MUCHACHOS ET LA RÉPUBLIQUE DE BEMPOSTA

LE RÊVE DU PÈRE JÉSUS SILVA MÉNDES

LA GRANDE AVENTURE

LE CIRQUE DES MUCHACHOS, AMBASSADEUR DE LA RÉPUBLIQUE D’ENFANTS DANS LE MONDE

COMMENT FONCTIONNAIT LA CITÉ DE BEMPOSTA

LE PROCESSUS DE CITOYENNETÉ

S’INSTRUIRE ET TRAVAILLER, TRAVAILLER EN S’INSTRUISANT

L’AVENTURE CONTINUE

POUR CONCLURE

Remerciements

ÉDUCATION ET DÉMOCRATIE

 

« J’appelle praxis l’activité lucide dont l’objet est l’autonomie humaine et pour laquelle le seul « moyen » d’atteindre cette fin est cette autonomie elle-même{1}. » Cornélius Castoriadis

Un processus d’émancipation

L’esprit des fondateurs des Républiques d’enfants en Europe et dans le monde s’inspire d’un postulat énoncé, il y a seulement quelques siècles, comme une révolution philosophique dans le domaine de l’éducation, celui de Jean-Jacques Rousseau qui a déclaré le statut de l’autonomie de l’enfance. L’enfance n’est pas un temps de passage, une parenthèse dans la vie d’un homme mais une période ayant une valeur et une signification propres. L’enfant est un sujet en soi, et non pas un adulte en miniature.

La psychologie et la psychanalyse durant tout le vingtième siècle ont pensé l’enfant dans son individualité et dans sa subjectivité, une subjectivité différente de celle de l’adulte. Néanmoins on ne saurait attacher à ce principe un caractère absolu. L’enfance est bien un état en soi, mais un état qui a la particularité d’être transitoire et changeant. L’enfant est un être singulier qu’il faut reconnaître dans son existence propre, un habitant, déjà un homme comme dirait Janusz Korczak, mais l’enfance est aussi le temps de sa construction. Les fondateurs des Républiques d’enfants ont su prendre en compte cet état de changement qu’est l’enfance, non pas comme une faiblesse mais pour le positiver, en faire le centre, le levier et l’appui d’un projet d’émancipation et d’autonomisation.

Le respect de l’enfant, de sa subjectivité, de sa pensée, s’accompagne dans leur démarche d’une action résolue en faveur du processus de citoyenneté et d’intégration aux valeurs démocratiques. Ils ont mis en place les conditions pour qu’il devienne l’acteur de ce processus. L’enfant ne saurait être reconnu comme un citoyen, comme un sujet de droit, dans une société dont les fondements ne sont pas démocratiques, mais inversement une société ne saurait se penser comme démocratique si elle n’accorde pas à l’enfant un vrai statut de citoyenneté.

Les Républiques d’enfants sont nées dans des pays et des contextes politiques et sociaux très différents. L’enfance s’y trouvait le plus souvent assimilée à une minorité opprimée ou persécutée. Les adolescents souvent accablés par la misère ou marqués, stigmatisés par la délinquance étaient livrés à eux-mêmes ou placés pour délit de vol ou de vagabondage dans des internats casernes ressemblant à des prisons. Les fondateurs des Républiques d’enfants se sont levés contre l’emprise de l’État (l’État fasciste) sur l’enfance et son instrumentalisation ou contre l’éducation traditionnelle, contre la condition de l’enfant ou de l’adolescent sous la férule de l’autorité de l’adulte, qu’il soit parent ou éducateur, pour le délivrer de l’aliénation. Le plus souvent en opposition à l’idéologie et à contre-courant de la société du moment, ils ont cherché à inventer un nouveau contrat social dans l’éducation (ou la rééducation).

Dans le mouvement de l’éducation nouvelle

Les références des fondateurs des Républiques d’enfants sont diverses, mais tous participent d’une manière ou d’un autre au grand mouvement de l’éducation nouvelle.

Certains se sont appuyés sur la psychanalyse, c’est le cas d’Homer Lane au Little Commonwealth et d’A. S. Neill à l’école de Summerhill qui accueillaient des enfants en difficulté ou ayant des problèmes de délinquance. Homer Lane et A. S. Neill reconnaissent tous deux l’inconscient et manient le transfert, dans le sens analytique du terme, en opérant au niveau de la subjectivité de l’enfant. Chez A. S. Neill, la psychanalyse soutient sa position permissive au regard de la sexualité de l’enfant contre la morale traditionnelle. Il encourage sa libre expression et sa non-discrimination dans les limites tolérées par la société. Néanmoins pour ces praticiens le véritable moteur de l’action éducative est l’institution et son fonctionnement démocratique qui agit en tant que processus d’autonomisation et de transformation psychique.

L’autorité traditionnelle, que nous devrions plutôt désigner par le mot autoritarisme, exerce une domination et renforce la soumission et l’obéissance alors que la véritable démocratie a pour but de libérer l’enfant et l’adolescent de leur assujettissement, de leur rendre la parole, de les inviter à prendre leur part librement dans le processus d’éducation et d’émancipation.

Le projet d’émancipation de l’enfant à l’intérieur du processus démocratique est bien un enjeu pour les pédagogues et les éducateurs qui se rattachent diversement à ce mouvement. L’éducation nouvelle a entièrement adopté ce projet ; elle a élaboré des méthodes et un cadre pédagogiques qui tout en tenant compte de la réalité de la personne de l’enfant et de son développement visent à lui permettre d’acquérir le sens de l’autonomie et de la liberté dans la relation aux autres.

Piaget préconisait à l’école un système différent de celui de la famille sur lequel l’enfant puisse s’appuyer, qui rompe avec le principe de la soumission à l’autorité émanant de l’adulte et l’aide à passer ainsi de l’hétéronomie à l’autonomie. L’obéissance aux règles instituées par le groupe doit prendre progressivement le pas sur l’obéissance à l’autorité de l’adulte. Seule la méthode de « self-government » lui paraissait pouvoir favoriser ce processus. Piaget a le souci de développer chez l’enfant une personnalité rationnelle, sociale et indépendante, conforme aux exigences d’une vraie démocratie. L’éducateur renonce à faire régner la discipline par la contrainte et la soumission et cherche à créer une dynamique de socialisation qui favorise chez l’enfant l’aptitude à exercer son esprit inventif et critique. Être un citoyen à l’école conduit l’enfant à être un citoyen autonome dans la société.

La discipline, comme le rappelait Makarenko, ce grand pédagogue Soviétique, ne saurait être pensée seulement comme un moyen d’éducation, elle est plutôt le résultat du processus éducatif. Pour lui, la discipline est en effet le résultat de l’intériorisation d’un processus par lequel l’enfant apprend à se gouverner lui-même dans une organisation qui en favorise les conditions.

Éduquer, c’est permettre à l’enfant de vivre dans une collectivité juste avec le souci constant que les fonctions démocratiques d’organisation de cette collectivité et de ses organes sont la garantie réelle des décisions prises, de leur exécution et du contrôle de leur application. C’est aussi mettre en œuvre tout ce qui peut contribuer au développement des capacités du collectif et de chacun, au service de la société, en pratiquant une discipline librement consentie. Les sanctions sont sinon rejetées du moins minimales (la République de La Guette).

Le principal organe de gouvernement de la collectivité éducative est la réunion générale régulière de tous les enfants ; ils y font l’apprentissage de la démocratie et de la responsabilité. Une telle instance est d’une grande vertu éducative. Elle sera instituée dans toutes les Républiques d’enfants et dans toutes les écoles s’inspirant de l’éducation nouvelle.

Célestin Freinet également va s’employer à transformer profondément les conditions de l’apprentissage et de la relation maître-élève pour que l’enfant retrouve le désir d’apprendre en dehors de toute contrainte extérieure, en dehors d’un rapport fondé sur l’obéissance. Le maître ne disparaît pas pour autant, mais il cherche dans le processus pédagogique à développer chez l’enfant la capacité à apprendre, à découvrir par lui-même et à inventer. Pour Célestin Freinet, la coupure entre l’école et la vie engendre cette nécessité de contrainte. Il va s’efforcer d’y remédier en inventant des méthodes nouvelles.

L’imprimerie en particulier n’est pas seulement une technique pédagogique, elle est aussi et surtout l’instrument de médiation entre l’école et la communauté. Dans l’expérience de Moulin Vieux, elle remplira dans un premier temps une fonction pédagogique et une fonction sociale dans une action humanitaire pendant la guerre civile espagnole, et après la guerre, elle servira de support matériel à l’activité artistique des enfants.

L’école isole l’enfant de la vie sociale et veut le préparer à devenir un citoyen, mais le citoyen ne peut se former réellement que si les conditions sont réunies pour en faire l’apprentissage. L’école dans ce contexte n’est pas seulement le lieu de l’instruction, elle est aussi un lieu de vie sociale où l’enfant peut expérimenter un lien aux autres organisé selon les règles de la démocratie. Si la distinction entre instruction et éducation a toujours fait l’objet de débats philosophiques animés, leur opposition entérine toujours plus cette coupure entre l’école et la vie en société.

Autorité et démocratie

Du fait de l’avènement de la démocratie, le rapport à l’autorité s’est transformé profondément. La psychanalyse a mis en lumière cette modification sociale majeure en soulignant les effets subjectifs du déclin de l’image du père dans nos sociétés (Jacques Lacan). Ce père que l’instauration et surtout le développement de la démocratie dans nos sociétés a débouté est une construction historique qui supporte les formes traditionnelles de l’autorité dans l’éducation et de la domination masculine sur le plan social.

Nous partageons ce point de vue énoncé par Marcel Gauchet, Marie Claude Blais et Dominique Ottavi :

« En démocratie, il n’y a pas d’autorité admissible, puisqu’il n’existe aucun pouvoir fondé à s’imposer de manière indiscutable, puisque toute injonction doit s’appuyer sur une justification rationnelle, puisque le consentement est de règle dans toute relation de commandement, puisque, en un mot, l’obéissance ne peut être que libre. Et pourtant ! Il y a manifestement quelque chose qui résiste à cette dissolution apparemment irrévocable et définitive. Du point de vue des principes, il n’y a plus d’autorité défendable et assumable étant donné les exigences du droit des individus et la règle absolue du consentement qui en découle et cependant l’autorité est toujours là{2}. »

Dans l’expérience des Républiques d’enfants, l’autorité que l’on ne saurait en effet confondre avec l’autoritarisme n’est pas abolie, elle est seulement transférée sur l’institution et sur ses instances de régulation. La collectivité prend cette fonction à sa charge. Elle ne s’actualise plus dans une relation duelle sous une forme coercitive, mais devient contractuelle entre ses membres qui tour à tour, selon le système d’élection et de permutation démocratique, s’en font les représentants.

Cette autorité qui se fonde sur l’échange et la réciprocité n’exclut pas l’obéissance et la discipline, seulement elle n’est plus tributaire d’un système hiérarchique dans lequel elle s’impose unilatéralement. Il faut rappeler ici ce que Cornélius Castoriadis disait sur ce point dans le cadre de l’autogestion :

« On dit que s’il n’y a pas de contrainte, il n’y aura pas de discipline, que chacun fera ce qui lui chantera et que ce sera le chaos. Mais, c’est là encore un sophisme. La question n’est pas de savoir s’il faut de la discipline, ou même parfois de la contrainte, mais quelle discipline, décidée par qui, contrôlée par qui, sous quelle forme et à quelles fins. Plus les fins que sert une discipline sont étrangères aux besoins et aux désirs de ceux qui doivent les réaliser, plus les décisions concernant ces fins et les formes de la discipline sont extérieures, et plus il y a de besoins pour les faire respecter{3}. »

L’autogestion éducative est un modèle d’organisation qui se démarque du modèle d’organisation sociale le plus couramment à l’œuvre. Elle s’attache dans une démarche d’innovation à créer des formes nouvelles de gestion des relations et des conflits au sein de la collectivité, en mettant en jeu un engagement des adultes et des enfants dans une interaction permanente et en rompant avec la structure traditionnelle de la hiérarchie.