Education populaire et puissance d'agir

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Comment faire pour que des hommes qui sont les produits de l'Histoire puissent individuellement et collectivement faire l'Histoire et construire leur devenir commun ? L'éducation populaire doit être pensée avant tout comme une praxis culturelle de transformation sociale et politique. On ne peut pas la réduire à la gestion d'activités au service d'une improbable paix sociale. L'auteur réinterroge notamment : l'acte éducatif, les manières de faire société, la production et le partage des richesses, la construction et la diffusion des savoirs, le travail du social et l'action collective.
Publié le : samedi 1 mai 2010
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EAN13 : 9782336269702
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APPROCHE DE LA QUESTION (INTRODUCTION)

Où va le monde et que peuvent les hommes ? Là est l’interrogation essentielle. Dans les transformations de société que nous vivons, nous sommes plus que jamais confrontés à cette double question de la direction de l’Histoire et du pouvoir des hommes à agir sur elle, ici, maintenant et pour l’avenir. Comprendre les choses et peser sur elles, tel est le véritable enjeu. Nous faisons le pari réfléchi que, pour répondre à cet enjeu, un savoir octroyé, aussi pertinent et fondé soit-il, ne suffit pas, pas plus que des modes d’action pensés et expérimentés par des experts de la pratique. Comme aux temps forts et décisifs de notre histoire – la Révolution Française, l’émergence du mouvement ouvrier au 19ème siècle, l’affaire Dreyfus, plus récemment le Front Populaire et la Libération – les hommes peuvent et doivent construire individuellement et collectivement de nouvelles représentations et manières d’être auteurs et acteurs de leur devenir par des pratiques que nous qualifions d’éducation populaire. Aucun travail n’échappe au contexte socio-historique de sa production, tant dans son contenu que dans ses effets, aussi limités soientils. Celui-ci ne fait pas exception d’autant que l’objet dont il traite consiste, à sa manière, à faire l’Histoire. Si l’éducation populaire retrouve une nouvelle actualité, celle-ci ne peut se réduire à la simple reproduction réajustée des conceptions et des pratiques héritées de son passé. Nous sommes ainsi amenés à penser son évolution théorique et pratique – praxéologique, devrions-nous dire, car il s’agit d’une véritable praxis 1 – dans le cadre des transformations sociales en cours qui, elles aussi, requièrent de nouveaux concepts et modèles de compréhension. La question d’une définition réactualisée de l’éducation populaire n’est ni simple, ni secondaire. Aucun domaine de pratiques ne peut faire l’économie d’un discours et de langages repensés sous peine de disparaître comme domaine de pratiques. En matière d’éducation populaire, et peutêtre plus que partout ailleurs, dire c’est faire 2, et définir le sens du faire c’est se donner et faire reconnaître le droit et la légitimité à faire. Les énoncés qui la concernent, tant dans sa définition que dans la détermination de ses domaines de pratiques et de ses savoir-faire, sont d’emblée et essentiellement performatives. Elles engagent, éclairent, produisent et légitiment de l’action. Et cela commence avec les définitions et les conceptions que l’on s’en fait, que l’on cherche à faire partager ou que l’on revendique.
1 Pour le sens des concepts de “pratique”, “praxis” et “praxéologie” sur lesquels nous reviendrons, se référer à notre précédent travail (Éducation populaire et travail de la culture, l’Harmattan, 2000). 2 Pour parler comme John Langshaw Austin (Quand dire c’est faire, 1970, Editions du Seuil pour la version française).

S’agissant du vocable même d’« éducation populaire », et avant même d’en avancer une quelconque définition, nous sommes dans une situation paradoxale. Les deux termes accolés, « éducation » et « populaire », ne sont pas « populaires » alors que séparés ils sont largement usités par le grand public, tous groupes sociaux et classes sociales confondus. Leur association, dont il est très difficile de déterminer l’origine historique, semble encore réservée aux militants spécialisés et spécialistes qui se trouvent pris dans une situation paradoxale les conduisant à préserver la pureté de leurs conceptions et convictions contre toutes les dérives, et, dans le même mouvement, à en populariser l’audience et les bonnes pratiques. Que dire donc de l’éducation populaire faite de ces deux termes associés, et, chacun de leur côté, particulièrement chargés en histoire et en significations ? Une molécule instable trop faible pour porter la lourdeur de ses deux atomes, à la fois partout et vraiment nulle part ? Un concept voué à une éternelle errance et indétermination ? Un domaine de pratiques disparates, quelquefois contradictoires et sans réelle légitimité ? Qui sait, en effet, qu’au ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports du gouvernement de la France, il y a une double direction, celle des sports et celle de la jeunesse et de la vie associative dans laquelle est confinée l’éducation populaire ? Qui sait qu’à la Libération, au moment où il s’agit d’assurer la reconstruction économique et politique de notre pays, se met en place une direction de la Jeunesse et de la Culture Populaire conçue comme une éducation politique des adultes 1 ? Qui sait que les instructeurs de l’après-guerre, notamment les gens de théâtre venus de la Jeunesse et des Sports, ont constitué les forces vives du ministère des Affaires Culturelles créé par André Malraux en 19592 ? Même si tout cela était largement et parfaitement connu, nous n’en serions pas quitte avec une définition claire et partagée de l’éducation populaire, pas plus qu’avec une identification, exempte de confusion, des institutions, mouvements, acteurs et pratiques qui font son histoire et son

1 Voir à ce sujet le spectacle de Franck Lepage, « Conférence gesticulée », intitulé « Inculture(s) » dont le texte a été publié sous le titre suivant : “L’éducation populaire, monsieur, ils n’en ont pas voulu” (Editions du Cerisier, 2007). 2 Les écrits sont néanmoins considérables sur cette question. Sur les pratiques et l’influence des instructeurs théâtre, voir notamment les travaux de Franck Lepage (documents INJEP n°25 et hors série n°5) et, plus largement sur les relations culture/éducation populaire, Evelyne Ritaine (Les stratèges de la culture, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1983), Philippe Urfalino (L’invention de la politique culturelle, La Documentation Française, 1996), et le numéro 63 de la Revue Cassandre (Automne 2005) intitulé « Éducation populaire, avenir d’une utopie ».

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actualité en France et dans les autres pays du monde1. Du reste, est-il si sûr que l’éducation populaire soit toujours réellement à l’œuvre dans les structures et chez les acteurs qui s’en réclament le plus ? Ne serait-elle pas au travail, ailleurs, là où l’on n’en parle jamais ou presque ? La référence à un cadre instituant, institué et institutionnalisé qui définirait et déterminerait convenablement un espace de pratiques et d’acteurs clairement délimité, est en soi une spécificité problématique d’une éducation populaire marquée par la confusion des pratiques et des perceptions que l’on a d’elles, mais également par leur caractère foisonnant, expérimental, et, pourrait-on dire, toujours en vagabondage. Toute pratique en recherche légitime de reconnaissance tend à se constituer en « champ » avec ses « dominants » et ses « dominés », ses critères d’éligibilité, ses « habitus » et ses « capitaux2 » spécifiques, marquant leur différence avec d’autres, assurant l’autonomie, la reproduction et la pérennisation du « champ ». L’éducation populaire n’échappe pas à ce mouvement. En France, il prend forme dans une coordination spécifique, le CNAJEP (Comité pour les relations Nationales et internationales des Associations de Jeunesse et d’Education Populaire), et dans un agrément ministériel spécifique. Les luttes internes n’y sont pas absentes ainsi que des formes particulières de défense et de revendication face à ce qui peut remettre en cause la légitimité de l’éducation populaire, ses moyens d’existence et d’action. Mais, pour autant, ce mouvement d’institutionnalisation qui en ferait un champ spécifique n’est-il pas contraire à l’éducation populaire elle-même ? N’avons-nous pas affaire à un champ de pratiques « trans-champs » qui la situerait à la fois partout et donc nulle part, et sûrement pas dans un espace délimité3 ? Mais cette indétermination de situation, qu’elle soit subie ou revendiquée, n’explique-t-elle pas la confusion dans laquelle se meut l’éducation populaire ? La multiplication des définitions construites, d’expériences nouvelles en approximations théoriques, la proximité d’autres pratiques avec lesquelles on a tendance à la confondre comme l’éducation et l’instruction du peuple, l’éducation ou la formation
1 Sur la dimension internationale, voire internationaliste, de l’éducation populaire, il y aurait beaucoup à dire tant les expériences sont diverses et foisonnantes. Voir à titre d’éclairage les expériences du Québec, d’Amérique latine (Paulo Freire et Augusto Boal notamment) et dans divers pays d’Europe (Lucien Trichaud, L’éducation populaire en Europe, tome 1 et 2, Editions ouvrières, 1968 et 1969). Dans la limite d’un travail journalistique, POLITIS (hors série n°44, septembre 2006) y consacre quelques pages intéressantes. 2 Les termes de « champ », « capital » et « habitus » sont à prendre au sens que leur donne le sociologue Pierre Bourdieu. 3 Nous étions arrivés à cette conclusion dans un précédent travail (Éducation populaire et travail de la culture, op. cit.).

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permanentes, ou encore l’animation socio-éducative et socioculturelle, témoignent de cette confusion, l’entretiennent et l’amplifient. Nous parions cependant que cette indétermination et cette confusion ne sont ni nécessaires, ni indispensables. Œuvrer dans les différents champs de pratiques de l’activité humaine, y faire valoir son originalité d’intervention, exige au contraire une conception affirmée et constamment élucidée de ce que nous considérons comme une réelle praxis avec des modes d’action, des procédures et des procédés rigoureusement construits, mis en œuvre et évalués. Là comme ailleurs, l’expérimentation et la création ne peuvent se satisfaire de l’à peu près, tant dans les pratiques que dans le langage, d’autant que l’éducation populaire, qui veut être partout chez elle, doit constamment faire la preuve de son bien-fondé dans les différents domaines où elle n’est pas forcément attendue ni toujours la bienvenue. Pour démêler l’écheveau, nous aurons à jeter quelques lumières sur un chemin particulièrement tortueux et qui en croise d’insoupçonnés. Nous aurons à construire ou à reconstruire des langages, à lever des équivoques, à reformuler et à tester des hypothèses, à nous situer en permanence dans un va-et-vient toujours périlleux entre la théorie et la pratique, si nous voulons réellement faire œuvre utile face aux enjeux de notre temps. Car c’est bien là toute la question : repenser et resituer l’éducation populaire face aux enjeux de société du temps présent et pas seulement dans les logiques sociales de son émergence au 19 ème siècle et de son développement au 20ème siècle. Avant de nous pencher sur les logiques d’acteurs et les champs de pratiques de l’éducation populaire, nous aurons à nous demander ce qu’elle peut pour des hommes confrontés à des transformations nouvelles, accélérées et radicales de leur vie en société. Autrement dit, nous devons conduire notre réflexion en référence à un modèle nouveau de compréhension et de transformation de nos sociétés, duquel et auquel participe l’éducation populaire elle-même. Ce modèle compréhensif et explicatif (il conviendrait de parler de « paradigme » au sens que lui donne Kuhn1) n’est du reste pas encore construit. Il est vraisemblablement en gestation dans les replis, les contradictions et les antagonismes qui agitent, troublent et animent les rapports sociaux et politiques, et que de nombreux chercheurs2 s’efforcent, de tâtonnements en constructions intellectuelles, d’analyser, d’interpréter et de formaliser. Aussi étonnant et paradoxal que cela puisse paraître, l’éducation populaire nourrit cette réflexion prospective comme – et ça n’est qu’un
1 La structure des révolutions scientifiques (traduction française : Flammarion, 1976). 2 En la matière la littérature est considérable. Il faudrait y convoquer tout ce que la philosophie et les sciences humaines actuelles comptent de meilleur.

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exemple – le mouvement ouvrier naissant a pu nourrir le socialisme utopique puis scientifique du 19 ème siècle. C’est en ce sens qu’elle peut contribuer, à condition d’en réactualiser la réflexion et les pratiques, à augmenter la puissance de penser et d’agir du peuple et de ses intellectuels. Cette capacité, elle la tient de sa nature même et de son mode d’émergence et de construction historique : elle est à la fois praxis de transformation et pensée de cette transformation, celle du monde comme la sienne propre. L’entreprise de compréhension théorique et d’actualisation praxéologique de l’éducation populaire ne commence pas avec ce travail. Beaucoup a déjà été dit et fait. Les écrits sont nombreux, certains rationnellement construits, d’autres disparates, quelquefois discordants voire anecdotiques1. Mais ce qui à notre sens fait date tant dans la construction théorique du concept que dans sa traduction praxéologique en procédures pertinentes de travail, c’est la réflexion critique engagée à la Fédération Française des Maisons des Jeunes et de la Culture sous l’impulsion de son directeur des programmes, Franck Lepage, et de Luc Carton, philosophe et économiste sollicité à cet effet2. Les trois universités d’été qui se succèdent à la fin des années 1990 (« Les droits culturels des jeunes », « Le travail en jeu et l’enjeu du travail », « Interroger les politiques publiques »)3 ont permis progressivement de formuler une hypothèse qui, pour un temps au moins, vaut définition de l’éducation populaire entendue comme « travail de la culture dans la transformation sociale et politique ». Marie-George Buffet, alors Ministre de la Jeunesse et des Sports, prend une initiative originale qu’aucun de ses prédécesseurs n’a osée : elle lance une Offre Publique de Réflexion sur l’éducation populaire qui débute par les « Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire4 » de la Sorbonne, les 5 et 6 novembre 1998. Pendant les deux années qui suivent, cinq cents groupes de réflexion vont travailler et aboutir à l’université de l’éducation populaire de La Londe-les-Maures en novembre 2000. Mais les résultats de cette intense et foisonnante réflexion sont jugés suffisamment critiques et déstabilisants pour que le rapport intermédiaire réalisé par Franck Lepage ne soit pas publié et que lui soit substitué un écrit édulcoré5 limitant la portée de l’opération.
1 Voir les travaux de deux revues de l’INJEP (Les Cahiers de l’animation puis Agora Jeunesse) et quelques auteurs parmi bien d’autres : Geneviève Poujol, Jean-Claude Gillet, Jacques Ion, Jean-Pierre Augustin, Jean-Marie Mignon, Jean Bourriau, Olivier Douard, Françoise Tétard. 2 Voir Lettres de la FFMJC n°8 (Mars 1996), n°9 (Septembre 1996), n°10 (Novembre 1996). 3 Il y a eu une édition des actes (voir FFMJC et INJEP). 4 Les actes sont édités, sous ce même titre, en 1999 à Paris, par les Editions Ellébore. 5 Citoyens chiche ! de Jean-Michel LETERRIER (Editions ouvrières, 2001).

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L’éducation populaire réveillée et sortie de son confinement institutionnel sent encore la poudre. Et c’est un signe. Porteuse du conflit – c’est ce que révèle la réflexion – elle est logiquement source de conflits, au Ministère qui l’abrite comme dans la coordination (le CNAJEP) qui rassemble les mouvements et les fédérations qui s’en réclament. Mais elle suscite à nouveau un grand intérêt. L’hebdomadaire Politis y consacre deux numéros spéciaux, l’un en février-mars 20001, l’autre en septembre 20062. De son côté, la revue Cassandre y consacre entièrement son numéro 63 de l’automne 2005 intitulé «Education populaire, avenir d’une utopie » qui sera réédité et suscitera l’intérêt du Conservatoire National des Arts et Métiers (colloque du 21 janvier 2006 à Paris). Mais il y a plus. Dans les transformations accélérées de société que nous connaissons, la question du peuple, de son intelligence collective du monde et de sa capacité à le transformer, redevient centrale. Le mouvement ATTAC, qui met en avant sa mission d’éducation populaire, connaît une audience importante, malgré et avec les conflits internes et les crises qui le traversent et qui, sans doute, témoignent qu’il est un authentique mouvement d’éducation populaire. Ainsi, un lien organique est en train de se construire entre un « autre monde possible » et l’éducation populaire qui, du même coup, est appelée à sortir de son confinement institutionnel et ministériel. Par ailleurs, les 12, 13 et 14 mai 2006, à la Maison de la Culture de Grenoble rénovée et ré-ouverte, la « République des idées » animée par Pierre Rosanvallon, professeur au Collège de France, et l’association « Solidarités actives » animée par Martin Hirsch, président d’Emmaüs, ont organisé sous le titre « La nouvelle critique sociale » une réflexion associant chercheurs et acteurs sociaux. Pierre Rosanvallon en tirera des enseignements essentiels 3 qui, pour la plupart, rejoignent les travaux des universités d’été de la FFMJC et de l’Offre Publique de Réflexion, à savoir « cette volonté de faire de la politique autrement en articulant information, formation et projet », « cette dimension d’éducation populaire » porteuse d’une « démocratie d’interaction », « d’interpellation », permettant de s’engager dans une « construction démocratique des conflits » et d’incarner une « culture de délibération » ce que sont, aujourd’hui, incapables de faire les partis politiques. Ainsi se trouve affirmée une nouvelle figure de l’intellectuel,

1 Hors série n°29 : Éducation populaire, le retour de l’utopie qui fera l’objet de plusieurs rééditions. 2 Hors série n°44 : Éducation populaire. Un bel avenir ? 3 Le Monde du samedi 20 mai 2006.

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« intellectuel impliqué, chercheur associé à la société civile, celui qui produit à la fois la critique et l’outil1 ». Dans le même temps, certains acteurs proches du terrain et œuvrant dans l’ombre, jugeant que l’éducation populaire est d’abord une praxis, ont choisi de faire réseau dans un collectif national « Education populaire et transformation sociale », de prolonger le travail de « l’Offre Publique de Réflexion » sous la forme d’une Offre Civile de Réflexion et de s’engager dans des démarches d’ « action-recherche » permettant d’expérimenter et de construire des savoirs de la pratique transférables et ré-expérimentables par d’autres. Notre présent travail se nourrit de cette démarche dans laquelle nous nous sommes, dès le début, impliqué2 mais également d’un certain nombre de travaux antérieurs comme ceux de l’Observatoire des pratiques artistiques et culturelles que nous avons pilotés en 2002, 2003 et 2004 en partenariat avec la Direction Régionale des Affaires Culturelles de Provence-Alpes-Côte d’Azur. Dans un quadruple souci de lever des équivoques, de formuler des hypothèses, de se situer face aux enjeux actuels de société et d’ouvrir des perspectives opératoires, nous avancerons par étape et selon l’ordre suivant : 1) Dire ce qu’est l’éducation populaire, accéder à une définition opérante, exige que nous éclairions et levions des équivoques et des ambiguïtés, que nous identifions les ambivalences de ses effets, que nous construisions ou reconstruisions des langages permettant de formaliser et de transmettre conceptions et pratiques. Nous sommes donc contraints de livrer une bataille de mots, de nous confronter à leur polysémie, d’opérer des distinctions, de démonter des évidences qui sont d’autant plus fortes qu’elles se sont forgées en représentations universelles et mythiques. Avant d’accéder à une hypothèse permettant de cerner l’éducation populaire, tant dans sa compréhension théorique que dans son opérationnalité, nous avons à poser et à travailler des questions lourdes de sens et de conséquences. Que signifie « éducation » dans « éducation populaire » et se limite-t-elle à l’éducation du peuple ? La culture est-elle par essence émancipatrice ? L’agir culturel ne nous situe-t-il pas à une croisée de chemins qui prennent des directions contraires et insoupçonnées ? Le peuple ne se caractérise-t-il pas par des manières de faire et de penser spécifiques, mais aussi par une configuration multiforme insaisissable et introuvable ? Ainsi l’un des enjeux de l’éducation
1 Ibid. 2 Avec Marc Lacreuse, Franck Lepage, Fernand Esteves et Alexia Morvan, co-fondateurs du collectif.

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populaire n’est-il pas le saisissement et le ressaisissement du peuple par lui-même, lui permettant de s’extraire des transformations de société qu’il subit et de s’engager dans une transformation sociale qu’il a la force de conduire et qui lui donne sa conscience subjective et sa structuration objective ? 2) Le sens et l’efficience d’une éducation populaire repensée et réactualisée ne peuvent se comprendre que dans une confrontation aux enjeux actuels de société, avons-nous dit. Pour dire ce que peut l’éducation populaire, nous avons à identifier ces enjeux et voir, en quelque sorte, en quoi ils sont à la mesure de ses forces et de ses modes d’action. Pour comprendre ce que peut l’éducation populaire au service de la puissance d’agir, nous veillerons donc à une confrontation réfléchie entre les enjeux de société qui traversent les hommes et les fonctions qu’elle est appelée à remplir dans les différents champs de pratiques où ils agissent, pensent et dessinent de nouvelles représentations d’eux-mêmes et du monde. 3) L’éducation populaire est un ensemble de pratiques trans-champs, avons-nous également dit. Mais comment agit-elle dans les principaux champs de l’activité humaine comme l’économique, le social, le politique, le culturel ? N’y aurait-il pas un champ particulier qui lui servirait en quelque sorte de ressourcement et de base de lancement ? Sa pratique n’est-elle pas fondamentalement un acte culturel qui viendrait travailler les questions et les transformations économiques, sociales et politiques ? Ne peut-on pas d’ores et déjà avancer que, si le développement technicoscientifique est le moteur essentiel des transformations accélérées de la société, l’éducation populaire éclaire par une conscience collectivement construite et partagée, ces transformations, ses effets novateurs, contradictoires et conflictuels, et met les hommes en capacité et puissance de construire leur histoire ? Mais quels sont alors les procédures, procédés et modes d’action de cette intelligence et d’une telle praxis ? Quels en sont les lieux et les acteurs ? Selon quelles logiques de pensée et rationalité opératoire se structurent-ils et agissent-ils ? Comment s’organisent en eux l’imagination inventive et la rigueur de leur savoir-faire ? Autrement dit, n’obéissent-ils pas à une pensée rationnelle de l’action qui se construit dans l’expérience et peut se formaliser dans une science originale que nous appelons praxéologie ? Aussi paradoxal que cela puisse paraître pour une pensée mécaniquement rationnelle, les hommes qui sont, individuellement et collectivement, le produit de l’Histoire, sont en même temps les seuls à pouvoir faire l’Histoire. Que se passe-t-il entre les déterminismes qui les contraignent et les aspirations qui font d’eux des acteurs ? L’éducation 16

populaire y est à l’œuvre dans un travail de reconfiguration du monde. Ce travail est de nature culturelle. Il transforme les choses et les rapports que les hommes entretiennent avec elles. Comme dans toute praxis, compréhension et transformation y sont intimement liées, dans un processus complexe de méthodes et d’expériences porteuses d’émancipation individuelle et collective et de nouvelles capacités démocratiques d’agir. Mais l’Histoire nous apprend que certaines transformations impliquant le peuple sont catastrophiques et peuvent conduire à la barbarie. Le processus et les méthodes de l’éducation populaire seront guidés par une exigence de démocratie et déterminés par la longue lutte et la vigilance de femmes et d’hommes soucieux de construire une société plus libre. Et nous verrons que ce processus et ces méthodes ne s’alignent pas sur un modèle préétabli de société et de liberté qu’il faudrait réaliser, mais qu’ils travaillent et s’éprouvent dans des situations concrètes, complexes, contradictoires, et nécessairement conflictuelles.

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DEFINITIONS-EQUIVOQUES-HYPOTHESES CE QU’EST L’EDUCATION POPULAIRE

La compréhension de l’éducation populaire a fait un grand pas en avant quand on s’est préoccupé de la penser comme une praxis à part entière et pas seulement comme une simple discipline guidée par une référence à des valeurs humanistes et républicaines qu’elle partage avec d’autres disciplines proches : l’instruction publique, l’éducation permanente, l’action sociale ou encore l’animation socioculturelle. Ainsi l’éducation populaire est-elle apparue comme un travail. Et, comme dans tout travail, il y a des forces qui travaillent, une « matière » qui est travaillée, des outils de travail, le tout au service de productions résultant d’un acte de transformation. C’est sur ce parcours, conduisant d’une définition axiologique (ce que Franck Lepage appelle la référence à un « ciel de valeurs ») à une définition procédurale (construction, expérimentation et mise en cohérence de modes d’action), que s’était engagée l’Offre Publique de Réflexion en formulant l’hypothèse d’une éducation populaire entendue comme « travail de la culture dans la transformation sociale et politique ». Et c’est ce parcours que prolonge depuis quelques années le collectif national « Education populaire et transformation sociale » sous la forme de l’ « action-recherche », terme préféré par Jean-Michel Monfort1 à « recherche-action », indiquant par là que la praxis est première et centrale. Mais ces avancées décisives ont-elles pour autant permis de lever toutes les équivoques contenues dans les termes même de l’hypothèse ? Avant d’en arriver à élucider ce qu’est ce travail qui qualifie l’éducation populaire, s’est-on suffisamment préoccupé de savoir ce qu’il convenait aujourd’hui d’entendre par « peuple » ou par « populaire », par « transformation sociale et politique » et surtout par « culture » ? Comme le Dieu des religions monothéistes mis en pièce par Spinoza, ces termes ne fonctionnent-ils pas comme des concepts globalisants expliquant tout, et par conséquent comme des « asiles de l’ignorance » ? Pour commencer ce travail de clarification, il y a une première équivoque à lever et qui peut nous permettre de faire quelques pas sur un chemin particulièrement tortueux. Il s’agit de la confusion quasi permanente entre l’éducation populaire et ce que nous choisissons d’appeler, faute de meilleurs termes, l’instruction et l’éducation du peuple. Une courte plongée dans l’Histoire devrait nous apporter quelques lumières sur cette question particulièrement complexe.

1 Un des membres du collectif.

I - L’éducation populaire n’est pas l’éducation du peuple. L’éducation populaire naît et se développe bien avant que le terme n’apparaisse et ne soit couramment utilisé par ceux qui s’en réclament. Il faut bien l’avouer, cette émergence se fait dans une confusion qui rend difficile la construction claire d’une définition, même formelle, et, à fortiori, la distinction sans équivoque avec d’autres pratiques. Il est convenu, et à peu près partagé par tout le monde de voir dans le fameux rapport Condorcet1 la préfiguration de l’éducation populaire. Il est vrai que de nombreux arguments plaident en faveur d’une telle référence. Ne s’agit-il pas pour Condorcet « d’établir entre les citoyens une égalité de fait, et de rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi », de « ne pas abandonner les individus au moment où ils sortent des écoles », mais au contraire « d’embrasser tous les âges », de montrer « l’art de s’instruire par soi-même », et de « substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer » ? On reconnaît en effet, dans ces objectifs et ces principes éducatifs quelques uns de ceux qui marquent l’histoire et l’actualité d’une certaine éducation populaire qui se réclame d’une proximité forte et quasi organique avec l’Ecole républicaine2. Mais il convient de situer le rapport Condorcet, décisif, précurseur et à longue portée, dans son contexte historique. Il vise à préfigurer et à mettre en place une instruction et une éducation du peuple qui confortent, consolident et pérennisent la « formation sociale3 » issue de la Révolution Française et du long développement des forces productives qui font de la bourgeoisie la nouvelle universalité économique, culturelle et politique 4. Il est surtout dirigé vers la formation, la promotion d’un individu entreprenant plus que vers l’action collective. « Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être … de perfectionner leur industrie … de développer toute l’étendue de talents qu’ils ont reçus de la nature », tels sont les buts clairement affirmés au tout début du rapport. Dans le domaine juridique et politique, il s’agit de « connaître et d’exercer des droits », « d’entendre et de remplir des devoirs », bien plus que de mettre les citoyens, individuellement et collectivement, en position de créer de nouveaux droits, de leur propre
1 Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’Instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale, au nom du Comité d’Instruction publique, par Condorcet, les 20 et 21 Avril 1792. 2 Par exemple la Ligue de l’Enseignement, les Centres d’Entraînement aux Méthodes Educatives Actives (CEMEA), et les Francs et Franches Camarades (FRANCAS). 3 Pour parler comme Marx (préface de la Contribution à la critique de l’économie politique). 4 Pour cette partie, nous nous appuyons sur un de nos articles : « Éducation populaire et/ou éducation du peuple » (Cassandre n° 63, op. cit.).

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initiative. Cette instruction publique et nationale a pour but de générer un homme autre (et en ce sens, le projet de Condorcet est, dans le contexte de l’époque, révolutionnaire), en gestation depuis la fin du Moyen-Âge, doté d’une liberté d’initiative, autonome dans son travail et dans sa recherche du bien-être, éclairé et libéré des contraintes juridiques (les corporations) et politiques de l’Ancien Régime (la monarchie de droit divin). L’histoire de l’utilisation des termes « éduquer » et « éducatif » est éclairante. Paul Robert, dans son dictionnaire de 1963, fait remarquer que le terme « éduquer » est peu usité et « mal reçu » jusqu’au 19ème siècle. Il cite Littré qui écrit en 1864 qu’éduquer « qui est correct, et qui répond à éducation, n’obtient point malgré tout cela droit de bourgeoisie ». On le qualifiait même de « populaire ». Quant au terme d’éducatif, toujours selon Paul Robert, il faut attendre la seconde moitié du 19ème siècle où il qualifie une méthode, un exercice ou encore un mouvement qui prépare les muscles et le corps à l’effort et à un acte déterminé. Faut-il y voir, par un glissement de sens, l’annonce des mouvements éducatifs – sportifs ou culturels – qui fleuriront au 20ème siècle, et qui pour nombre d’entre eux, se réclament de l’éducation populaire ? Il apparaît donc que ces vocables sont d’abord associés au populaire, en quelque sorte au vulgaire, avant de signifier plus tard le raffinement culturel bourgeois, renvoyant ainsi le populaire à sa vulgarité. Le peuple aurait-il donc porté un projet éducatif dans une série d’actes annonciateurs de l’émergence d’une nouvelle « figure de l’homme » (pour utiliser dans un autre contexte la formule de Michel Foucault) différente de celle issue de la Révolution Française et de son libéralisme économique appuyé sur la liberté individuelle et sur l’interdiction de s’associer sinon dans le cadre strict de la volonté générale ? Si tel est le cas, quand et comment cette émergence s’est-elle produite ? A travers quelles vicissitudes de l’Histoire, cette éducation populaire, bien différente de l’instruction et de l’éducation du peuple, a-t-elle fait son chemin jusqu’à nous ? Luc Carton a eu une bonne intuition, qui a été reprise dans l’Offre Publique de Réflexion, en affirmant qu’au 19ème siècle, l’éducation populaire était la dimension culturelle du mouvement ouvrier. Il s’agirait là de sa définition primitive, avant même que les deux termes d’ « éducation » et de « populaire » ne soient associés. L’éducation populaire serait alors un ensemble de procédures qui permettent de « construire du syndicalisme, c'est-à-dire la production collective de connaissances, de représentations culturelles, de signes qui sont propres à un groupe social en conflit … à une époque où le syndicalisme est en même temps mutualisme et coopération … Donc, l’origine, la racine de l’éducation populaire c’est d’être une dimension culturelle de la 23

production de l’action collective1 ». Ainsi se trouvent indiquées trois choses essentielles sur lesquelles nous aurons à revenir : l’éducation populaire a partie liée avec la culture ; la culture est là où on ne l’attend pas et où on ne veut pas la voir, dans le vulgaire et le populaire ; la culture a d’autres fonctions et contenus que ceux que veulent imposer ceux que Paul Nizan nommera les « chiens de garde ». Pour le mouvement ouvrier naissant, la culture, ce sont des valeurs de solidarité éprouvées dans l’action collective, une représentation de soi et du monde nouvelle et originale, une conscience de soi comme nouvelle universalité qui se construit dans un mouvement d’émancipation, une puissance d’agir créant de nouveaux droits comme celui de se coaliser. La lutte permanente contre la fameuse loi le Chapelier de 1791 2 qui interdisait le droit de s’associer, montre qu’il n’y a pas continuité mais opposition entre la « figure de l’homme » portée par la Révolution Française et celle qu’esquisse le mouvement ouvrier émergent. Dans ce mouvement profond et tâtonnant où la passion et la violence sociale le disputent à la revendication de nouveaux droits, l’éducation populaire est constamment au travail. Elle y découvre son sens originel « d’élever » et « d’instruire » (venu du verbe latin educo-educare) mais surtout – et c’est ce qui la différencie de l’instruction et de l’éducation du peuple – de faire sortir le peuple et ses fractions les plus opprimées de la place qui leur est assignée. Le mouvement engagé renvoie alors bien plus à educo-educere qui signifie « conduire hors de », mais aussi « faire éclore » et « mettre au monde ». Il y a là un processus de gestation et de génération que porte et accompagne l’éducation populaire inscrite dans le mouvement social. Dans ce parcours à la fois long, patient mais aussi brutal, qui conduit de l’assujettissement à l’émancipation, l’éducation concourt à la compréhension de la réalité historique du moment et à la prise de conscience de la puissance d’agir du peuple. Cette compréhension et cette

1 Franck Lepage (Education populaire et transformation sociale, rapport d’étape de l’Offre Publique de Réflexion sur l’éducation populaire, ronéo, 2001). 2 La loi Le Chapelier interdisant le droit de s’associer visait les confréries, congrégations et corporations de l’Ancien Régime. Du point de vue de la Révolution Française, elle peut être considérée comme une loi de liberté qui garantit l’autonomie de l’individu et fonde le libéralisme économique. Mais elle sera largement utilisée au 19ème siècle pour museler toutes les tentatives de coalition du mouvement ouvrier. Pour cette loi, voir notamment les pages qu’y consacre Jean Jaurès dans sa monumentale Histoire socialiste de la Révolution Française, et pour le droit d’association au 19ème siècle, la contribution de Jean-Claude Bardout (Les libertés d’association. Histoire étonnante de la loi 1901, Editions Juris Service 1991).

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