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Éduquer l’adolescent ?

De
260 pages

Le passage des objets d’amour familiaux à l’investissement de l’environnement introduit le rôle du social dans l’accompagnement de la traversée adolescente. À l’adolescence, les jeux sont-ils faits, comme on le prétend parfois, ou est-ce une seconde chance offerte à l’enfant en difficulté ? Une pédagogie bien pensée est-elle de nature à aider l’adolescent lorsque sa vie pulsionnelle le déborde ? Peut-elle l’aider à élaborer sa sexualité, sublimer ses conflits ? L’éducation ne se résume pas à la question de l’autorité ; elle nous interroge sur les moyens dont nous nous dotons pour penser la souffrance présente dans la relation entre adultes et adolescents. En effet, cette relation, dans les structures éducatives comme dans les lieux d’apprentissage, se heurte parfois à des malentendus provoquant violences et traumatismes réciproques. Nous proposons de réfléchir sur les rapports d’intrusion comme de séduction au sein de cette rencontre afin de déplier la trame fantasmatique qui organise et donne sens au lien éducatif. Cet ouvrage propose la traduction de textes inédits des principaux pédagogues-analystes des débuts de la psychanalyse, au regard de leur commentaire critique par des auteurs actuels. Il reprend le débat sur les rapports entre éducation et psychanalyse à l’aune de leur constant retour dans le champ clinique et social, pour une nouvelle distribution des cartes en faveur des adolescents.


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Éduquer l’adolescent ?
Pour une pédagogie psychanalytique

 

sous la direction

de François Marty et de Florian Houssier

 

 

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL

 

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Et de la région Languedoc Roussillon

 

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Table des matières

 

Liste des textes de référence

Liste des auteurs

Introduction

Vers une pédagogie ouverte à la psychanalyse ?

L’éducation psychanalytique6

D’un moment à l’autre

La maison d’enfants de Baumgarten

Bernfeld et la Terre promise

Destins des pulsions au travers de rédactions35

Créativité et pédagogie

Manifestations d’angoisse chez de jeunes élèves44

Angoisses adolescentes

L’éducation non violente47

La pédagogie psychanalytique « viennoise »

Des difficultés relationnelles du préadolescent avec ses parents72

À quoi diable peuvent bien servir les parents d’adolescents ?

La lutte de l’adolescent contre la masturbation78

Impressions de lecture

Bibliographie

 

Liste des textes de référence

 

August Aichhorn (1878-1949), instituteur, pédagogue puis directeur de foyers éducatifs pour adolescents, il devient membre de la société psychanalytique de Vienne en 1922, société qu’il dirigera à la fin de la seconde guerre mondiale. Il crée des centres de consultation pédagogique et ouvre le champ social à l’intervention de la psychanalyse.

Michael Balint (1896-1970), médecin, psychiatre, psychanalyste, il est considéré le continuateur de l’œuvre de S. Ferenczi. Après avoir dirigé la polyclinique psychanalytique de Budapest, il émigre en Angleterre puis devient président de la société de psychanalyse britannique.

Siegfried Bernfeld (1892-1953), docteur en philosophie, il participe au mouvement de jeunesse sioniste marqué par une orientation pédagogique fondée sur la libération des adolescents. Considéré comme le premier psychanalyste à tenter une théorisation de l’adolescence, il est aussi le premier biographe de S. Freud.

Édith Buxbaum (1902-1982), éducatrice venue à la psychanalyse, elle s’inscrit dans le sillage des idées développées par Anna Freud concernant la psychanalyse de l’enfant. Antifasciste, elle quitte Vienne pour Seattle où elle participe à la fondation de l’institut psychanalytique en 1947. Aux États-Unis, son nom est associé à la pédagogie et à la psychanalyse de l’enfant.

Éric Érikson (1902-1994), artiste peintre recruté par Anna Freud pour être enseignant dans l’école psycho-pédagogigue d’Hietzing, il devient psychanalyste de la Société de Psychanalytique de Vienne avant d’émigrer et de co-fonder la Société Psychanalytique de San Francisco. Repéré au-delà du champ psychanalytique pour ses psycho-biographies, il est considéré comme un spécialiste de l’adolescence.

Anna Freud (1895-1982). La fille de S. Freud est institutrice formée à la méthode Montessori avant de devenir la pionnière de la psychanalyse d’enfant. Elle fonde en 1927 l’Hietzing Schule, école pour enfants et adolescents d’orientation psychanalytique. Elle crée la Hampstead Child Therapy Clinic après la guerre et incarne un des principaux courants de pensée de l’association internationale de psychanalyse.

Wilhelm Hoffer (1897-1967), médecin, psychanalyste proche d’Anna Freud, il fait partie du groupe de discussion sur la pédagogie psychanalytique créé en 1925. Il est nommé rédacteur en chef de l’International Journal of Psycho-Analysis, puis président de la société de psychanalyse britannique et vice-président de l’association internationale de psychanalyse.

Liste des auteurs

 

Thomas Aichhorn, psychanalyste, membre de la Société Psychanalytique de Vienne.

Monique Avant, psychologue, psychanalyste.

Jean-Pierre Bigeault, enseignant, psychanalyste ayant promu et conduit des institutions médico-psycho-pédagogiques.

Annie Birraux, psychiatre, psychanalyste, professeur des universités, Paris Diderot.

Mireille Cifali, professeur à l’université de Genève.

Judith Dupont, médecin, psychanalyste, membre associé de l’Association Psychanalytique de France.

Jean-Claude Filloux, professeur honoraire des universités, université Paris 10.

Florian Houssier, psychologue, psychanalyste, maître de conférence, université Paris Descartes.

François Marty, psychologue, psychanalyste, professeur des universités, Paris Descartes.

Michelle Moreau-Ricaud, psychanalyste, membre du Quatrième Groupe-O.P.L.F., maître de conférences des universités, membre de la Société Médicale Balint.

Thierry Vincent, psychiatre, psychanalyste, clinique médico-universitaire G. Dumas, La Tronche.

Traduction: F. Favarel, E. Jung, A. Vern

Introduction

Florian HOUSSIER, François MARTY

 

Historiquement, l’alliance entre la pédagogie et la psychanalyse a constitué une des principales rencontres épistémologiques liée à l’émergence de la découverte de l’inconscient. Aujourd’hui encore, un des effets de cette alliance se retrouve dans les dispositifs cliniques des Centres Médico-Psycho-Pédagogiques, directement issus d’une conception de la psychothérapie de l’enfant liée aux controverses entre Anna Freud et Mélanie Klein [Houssier, 2007 a]. La prise en compte de l’environnement de l’enfant, familial en l’occurrence, s’est étendue à l’évaluation de la dynamique de soins concernant les adolescents, ouvrant sur des dispositifs prenant en compte la dimension pédagogique et la diffraction du transfert. Théoriquement, Freud soutient l’influence du facteur éducatif dans l’analyse de l’enfant comme un outil thérapeutique. C’est dans cette perspective qu’on peut comprendre la lettre qu’il fait parvenir à M. Klein le 22 février 1928 :

« Votre revendication d’une véritable analyse d’enfants à part entière, indépendamment de toutes mesures éducatives, me paraît être sans fondement théorique et impraticable dans la réalité. » [Grosskurth, 1989, p. 239]

Si la prise en charge psychothérapique de l’adolescent porte les traces de cette alliance psycho-pédagogique, il semble aujourd’hui que le dialogue est devenu fragile, voire interrompu, entre ces deux disciplines majeures des sciences de l’humain. Le désamour progressif qui s’est instauré entre psychanalyse et pédagogie ne résiste pourtant pas à l’examen des questions récurrentes posées par les adolescents. Lorsque les banlieues brûlent, et que les parents des adolescents sont pointés du doigt, n’est-il pas question de trouver une voie médiane pour s’adresser au sujet adolescent ? Le soin tel que la psychanalyse le propose, comme Winnicott l’a souligné, n’est pas toujours le seul moyen pour se faire entendre des adolescents. De même, dans le domaine sexuel, un malentendu persiste : l’évolution des mœurs dégagerait l’adolescent d’un étayage par les adultes, dans l’élaboration de la sexualité perverse polymorphe infantile. Cet accompagnement dans la découverte d’une génitalité aux potentialités traumatiques, tel que S. Hall le proposait dès 1904 [Houssier, 2003 b], ne serait plus nécessaire. Pourtant, le phénomène des « Lolitas » repose la responsabilité et interroge la fonction des adultes dans le sort du maintien de la barrière de l’inceste à l’adolescence. Au regard de ce que le corps social révèle, un risque constant demeure : la perte de la dyssimétrie adulte-adolescent, engageant une confusion générationnelle par rapproché, nouvelle forme de confusion des langues [Ferenczi, 1932].

Cacher le rôle de la sexualité aux adolescents a été dénoncé par Freud ; ce mensonge par omission fait passer l’adulte pour un être dont la vertu est irréprochable, impliquant que l’adolescent doit adopter la même position. « Équiper » l’adolescent d’un tel bagage psychique est considéré comme une agression par impréparation [Freud, 1930, p. 77]. Les fantaisies des jeunes filles, évoquées par E. Buxbaum, ou encore la question de la masturbation, reprise (après Freud) par Balint, permettent, par leur commentaire, de reconsidérer ces questions à l’aune de leur constant retour dans le champ clinique et social.

PÉDAGOGIEETTEMPORALITÉADOLESCENTE

En 1893, dans une lettre à Fliess, S. Freud indique que si des moyens contraceptifs inoffensifs existaient, il serait nécessaire d’« (…) autoriser les libres rapports entre jeunes gens et jeunes filles de bonne famille » [1895, p. 66]. Cette réflexion est un préambule de la position de Freud sur la pédagogie ; elle est moderne dans le contexte social et moral de son époque, et elle s’attache à sa conception de la névrose actuelle. Ce point de vue esquisse le fondement de sa position concernant la pédagogie psychanalytique : elle vise la prévention des névroses, à partir d’une plus grande liberté sexuelle.

À la fin du dix-neuvième siècle, la sexualité est associée au mariage, et donc au monde adulte. L’adolescence est par conséquent une période de contrition et d’abstinence, créant les conditions du refoulement des désirs sexuels source d’affection névrotique. Il est contraint de « se répandre en fantasmes » dans l’attente de la réalisation du coït [Freud, 1905 b]. Mais, ce qu’on pourrait considérer comme lié à l’organisation de la société victorienne est aujourd’hui pensé comme une composante du processus d’adolescence : le décalage entre la maturité physique et psychique à partir de la puberté. Ce décalage justifie pleinement, aujourd’hui encore, une réflexion sur la pédagogie orientée par la psychanalyse. Il constitue un temps indispensable à l’élaboration des fantasmes incestueux et parricides.

Les réflexions de Freud sur la pédagogie psychanalytique proposent une articulation jamais démentie au fil de son œuvre entre le caractère interne du conflit et l’influence de facteurs externes favorisant voire déterminant la névrose. Cette direction reprend la tension entre événement traumatique et conflit interne, et entre l’actuel et l’infantile, dimensions propres à ce que convoque l’adolescence. Ainsi, lorsqu’il s’intéresse aux vicissitudes de la vie sexuelle génitale, notamment à l’impuissance, l’abstinence imposée à l’adolescent constitue un élément déterminant, venant prolonger la fixation infantile incestueuse. L’adolescence est implicitement posée comme condition de la névrose et du symptôme sexuel, d’où l’importance d’une pédagogie qui porterait aussi sur les pratiques sexuelles adolescentes [Freud, 1912 c].

ÉDUCATIONETSUBLIMATIONDESTENDANCESPERVERSES

C’est souvent à partir d’une critique des méthodes éducatives de son époque que Freud évoque les problèmes éducatifs. Il dénonce ainsi la répression morale visant à déraciner la mal chez l’enfant, sa sexualité perverse polymorphe. Sa réflexion s’inscrit dans la découverte de la vie intérieure de l’enfant ; elle prône le respect de l’enfant et de sa vérité subjective. Le fantasme de maîtrise de l’éducateur passe par une sévérité que l’enfant intériorise ; le refoulement qui en découle opère aux détriments des capacités sublimatoires de l’enfant. Le prix à payer de cette éducation est par conséquent une amputation psychique des capacités sublimatoires et l’accroissement des formes de refoulement propices à l’affection névrotique [Freud, 1908 c].

Or, les tendances perverses et asociales sont considérées comme le moteur de ce qui doit être transformé par la sublimation, et non un ennemi moral à combattre :

« Nos plus hautes vertus se sont élevées, par des formations réactionnelles et des sublimations, de nos pires dispositions. L’éducation devrait scrupuleusement s’empêcher d’enterrer de si précieux ressorts d’action et devrait se limiter à encourager les processus par lesquels ces énergies empruntent des voies saines. » [Freud, 1913, p. 190]

L’abord critique de Freud se prolonge par des prises de position concernant les voies à encourager quant à la construction de la personnalité de l’enfant. L’éducation de son temps se prête au refoulement de forces indispensables à des formations réactionnelles sources de vie. Elle se révèle aussi trop prégnante dans la vie de l’enfant, alors que l’éducateur devrait rester dans l’ombre et accompagner les processus en jeu plutôt que d’imposer son idéologie personnelle et morale à l’enfant. Comme avec les patients dont le médecin a la charge [Freud, 1912 d], il ne s’agit pas de considérer ses propres désirs en tant qu’éducateur, mais de prendre en compte et de respecter les capacités de l’enfant.

Cette abstinence contribue à l’accompagnement de l’enfant, mais mésestime la dimension libidinale du lien parent-enfant, ainsi que la projection des idéaux parentaux sur l’enfant ; elle apparaît par conséquent comme un vœu pieux. Cependant, le renoncement à la satisfaction immédiate des désirs de l’enfant passe par la prime de satisfaction liée à l’amour donné par les parents. L’éducation est donc le processus qui permet de médiatiser les désirs sexuels déviants grâce à l’obtention et le maintien de l’amour parental ; le passage du principe de plaisir au principe de réalité est donc l’essentiel du processus éducatif. Pour l’enfant, la contrainte au renoncement pulsionnel est représenté par les parents ; pour l’adolescent, c’est la réalité sociale qui prend le relais de cette contrainte, par transfert de l’autorité parentale aux adultes qui sont en contact avec l’adolescent. Or, dès l’instant où la puberté est posée par S. Freud comme un processus de transformation [1905 b], le poids de cet environnement se révèle décisif dans l’accompagnement de l’adolescent vers l’intégration du principe de réalité.

L’étayage du moi par l’éducateur est une nécessité qui se reprend à l’adolescence, lorsque l’adolescent est confronté à une nouvelle tempête pulsionnelle qui menace son équilibre défensif et son sentiment d’identité ; l’importance d’un étayage narcissique de l’adolescent [Marty, 2003] constitue une direction éducative centrale. On rajoutera que l’accès à la culture et à la possibilité d’exprimer sa créativité constituent, à un niveau individuel comme collectif, deux voies fécondes pour la formation de la personnalité du sujet. Les idéaux résultent d’identifications et servent d’exemples à suivre ; identifications et formation d’idéaux sont donc deux mécanismes psychiques fondamentaux du processus éducatif [Freud, 1927].

ADOLESCENCEETIDENTIFICATION : LEXPLORATIONDESEXTRÉMITÉSÉDUCATIVES

La pédagogie à l’adolescence pose la question du caractère définitif de l’infantile : Est-ce que le rôle de l’éducateur et de l’environnement est limité voire faible, car les jeux sont déjà faits ? Ou est-ce que l’adolescence propose un temps moratoire (Érikson) à même de remettre en question les dispositions infantiles et les influencer voire les modifier ? Car « l’homme est pourvu de dispositions instinctives les plus variées, et les événements précoces de l’enfance impriment à celles-ci leur orientation définitive » [Freud, 1927, p. 12]. Pour contredire cette affirmation, c’est donc à partir d’une position sur l’adolescence, ici absente, car Freud passe de l’enfant à l’adulte, qu’on peut soutenir l’intérêt et l’importance de la pédagogie de l’adolescent. Et, si on considère avec S. Freud que l’identification est une dimension essentielle du processus éducatif, alors on ne peut exclure l’adolescence de l’influence décisive des identifications, par déplacement et substitution au modèle parental. Ainsi, l’idole à l’adolescence est une figure de ce déplacement idéalisé, porteur d’un désir d’identification. Cette « assimilation d’un moi à un autre » [Freud, 1932, p. 88] fait prendre en soi cet autre par l’imitation. La régression que constitue l’identification, en compensation au renoncement à la possession de l’objet, opère dans le lien établi entre le professeur et l’élève. Ce n’est donc pas tant les conseils éducatifs directs du maître à l’élève qui vont être décisifs, mais l’amour de l’élève entraînant l’identification inconsciente au professeur qui va provoquer l’envie d’apprendre. La condition de toute approche pédagogique serait-elle de savoir se faire aimer ? Et, dans ce cas, n’est-ce pas un obstacle pour l’adolescent, par ce que cela implique en terme de rapprochement avec une figure incestueuse ?

Cependant, en l’absence de cette possibilité identificatoire, S. Freud fait référence à l’abandon affectif [1932, p. 94] ; s’il ne développe pas son propos, il fait manifestement référence au travail d’A. Aichhorn [Houssier, 2003 a]. Il suggère que, si l’identification de l’enfant passe par l’intériorisation du surmoi parental, l’absence d’identification liée au vécu abandonnique laisse l’enfant sans valeurs auxquelles se rattacher. Si le rôle éducatif est critiqué lorsqu’il est question de la transmission du surmoi propice au refoulement des tendances sexuelles, l’extrémité inverse aboutit à l’agissement chez l’enfant et l’adolescent des tendances déviantes socialement, en l’absence de toute limite de référence.