Enfants de migrants à l'école française

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Les difficultés scolaires des enfants de migrants peuvent être abordées dans une perspective psycholinguistique. A partir d'une réflexion sur le langage, l'auteur aborde une problématique du bilinguisme qui l'amène à envisager la question des statuts des langues et cultures en présence, le rôle de notre système éducatif et celui des parents. En alternative aux pédagogies bilingues et/ou actives, il propose la reconnaissance et l'introduction dans l'institution scolaire des cultures immigrées.
Publié le : vendredi 1 décembre 2006
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EAN13 : 9782336261836
Nombre de pages : 207
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ENFANTS DE NllGRANTS À L'ÉCOLE FRANÇAISE

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@ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01625-1 EAN: 9782296016255

Robert BERTHELIER

ENFANTS DE MIGRANTS À L'ÉCOLE FRANÇAISE

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Bannattan Hongrie

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SOMMAIRE

MEMOIRES MA (MES) LANGUE(S) COMME CELLE D'ESOPE : LE MEILLEUR ET LE PIRE, OU FAITS ET MEFAITS DU BILINGUISME QUELLE(S) PLACE(S) POUR LES PARENTS? A PROPOS DES PEDAGOGIES INTERCUL TURELLES

MÉMOIRES...
Voilà bien 40 ans maintenant que les aléas de mon histoire personnelle m'ont amené à m'intéresser d'abord aux cultures arabo-maghrébines (et, par extension, à celles de toute l'aire méditerranéenne) puis aux diverses problématiques, psychopathologiques ou non, naissant du phénomène migratoire. Ce qui m'a valu dans certains milieux la réputation (peut-être usurpée) d'une certaine expertise sur ces questions. C'est un fait que mon expérience première de médecin vaguement psychiatre au camp de Rivesaltes, lieu de regroupement, de tri et d'orientation des ex-harkis de l'armée française en Algérie, immédiatement après la signature des accords d'Evian et la proclamation de l'indépendance, m'a amené à me doter d'une formation à ce qu'on appelle maintenant, à torts ou à raison, l'ethnopsychiatrie, à une époque où cette "discipline" n'était guère à l'ordre du jour : mes collègues de l'internat des hôpitaux psychiatriques de la Seine, après mon retour à ce qui est désigné comme la "vie civile", étaient avant tout intéressés par la psychanalyse, lacanienne de préférence puisque c'était la mode, et mon intérêt pour les populations allogènes et les cultures autres leur apparaissait sinon totalement incongru, du moins un peu bizarre (il me revient que, lors de mon "enterrement" rituel, à la fin de mon internat, mes petits camarades m'avaient obligeamment qualifié de "spécialiste de l'influence de la fracture du petit orteil du pied droit sur la structuration de l'Œdipe chez le Nord-Africain"). Bref, on me considérait avec un brin de condescendance amusée comme légèrement marginal. ..

Il est bien vrai que l'ethnopsychiatrie ne s'insérait pas dans les courants dominants de l'époque, c'est le moins qu'on puisse en dire...En fait, personne n'en parlait et ma "formation", indépendamment de mon expérience clinique de terrain, s'est effectuée au gré d'une réflexion solitaire assortie de multiples lectures qui m'ont permis de découvrir l'école culturaliste américaine mais surtout Claude LEVI-STRAUSS, Pierre BOURDIEU, Germaine TILLION, Georges DEVEREUX et Roger BASTIDE qui sont restés pour moi des références permanentes: on le percevra peut-être dans les pages qui vont suivre. Il se trouve que toute ma pratique a été celle d'un psychiatre généraliste, ce qui signifie que j'ai soigné des adultes tout au long de ma carrière, à très peu de choses près: les 15 mois où, après la fin de mon internat, mon chef de service de l'époque m'a affecté au dispensaire de psychiatrie infanto juvénile de la rue de la Harpe, dans le 5e arrondissement de Paris. Toute une partie de notre clientèle était représentée par des enfants de migrants du quartier, en échec scolaire, dont la présence et la prise en charge nous posaient question. C'est à ce propos que j'ai repris une réflexion, ébauchée dans une thèse de doctorat en médecine, à propos de la communication verbale, en m'appuyant sur le constat de l'écart entre les résultats des tests verbaux et non verbaux, ce qui m'a assez rapidement amené à réfléchir à l'éventualité d'une causalité linguistique au moins partielle dans les difficultés de ces enfants. Cela m'était apparu d'autant plus intéressant que la bibliographie francophone en la matière était particulièrement pauvre sinon inexistante, du moins à ma connaissance (on verra plus loin, au fil des pages, qu'il n'en était pas de même dans d'autres pays).

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Alors qu'il commençait à se savoir dans certains milieux mon double intérêt pour la culture maghrébine et les migrants, vint ce jour de la fin de 1972 où je reçus un appel téléphonique d'un prêtre d'une commune voisine me demandant si j'accepterais de parler de "1'hygiène mentale des adolescents migrants" au congrès européen organisé en mars 1973, au château de Longchamp, par le Centre international de l'Enfance, ce que j'acceptai. C'est à partir de là, et des relations nouées à cette occasion, que j'ai été ensuite sollicité par le CEFISEM de Lyon - et

ultérieurement par quelques autres - pour intervenir à
propos de la problématique linguistique des enfants de travailleurs immigrés et, dans un second temps, pour collaborer à l'élaboration et au lancement des pédagogies interculturelles. Tout cela, comme les interventions qui m'ont été demandées en maintes occasions, des articles de revues, l'opposition soulevée chez certains par des idées jugées hérétiques ou absurdes, relève d'une histoire déjà ancienne (en ce domaine, quelques années représentent un début d'éternité.) Il est patent que l'Education Nationale a pratiquement toujours évité le débat sur la problématique langue / culture / école et, de même, toute transformation de la formation initiale ou continue des enseignants susceptible de leur offrir des éléments d'information ou de réflexion à ce propos. Il est aussi vrai que les structures de ce qu'il est convenu d'appeler "le dispositif de santé mentale" s'en sont rarement préoccupées. J'estime pourtant que la question du bilinguisme / biculturalisme est d'une actualité brûlante dans un monde où le monolinguisme pur et dur commence à faire figure de fossile vivant et que l'inter culturalisme, s'il a fait long feu parce que remettant en cause trop d'idées reçues et de stéréotypes, est une question posée toujours actuelle. En fonction de ces divers éléments, j'ai estimé qu'il n'était peut-être pas inutile, indépendamment de la

Il

satisfaction personnelle que cela pouvait m'apporter, de reprendre, réargumenter, approfondir ma réflexion dans une situation où il m'est possible de prendre un minimum de distance sinon de sérénité vis-à-vis des questions soulevées. C'est en tout cas l'objet de cet ouvrage auquel j'espère que d'éventuels lecteurs pourront trouver quelque intérêt.

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MA (MES) LANGUE (S) COMME CELLE D'ESOPE : LE MEILLEUR ET LE PIRE OU FAITS ET MEFAITS DU BILINGUISME
Il fut un temps, déjà lointain, où une histoire personnelle qui m'avait amené à travailler sur ce qu'on appelait à l'époque "la psychopathologie des migrations et transplantations" (on parlerait sans doute aujourd'hui de "problématiques des migrants") et à centrer ma réflexion sur la culture maghrébine (1,2) fit que j'eus un jour à connaître d'enfants. C'était à l'époque où, peu après la fin de mon internat, je vaquais (au sens où j'effectuais des vacations) au dispensaire de Santé Mentale du 5e arrondissement de Paris, rue de la Harpe, où notre clientèle comptait un pourcentage appréciable d'enfants issus de l'immigration, tous adressés à la consultation par les écoles du quartier pour des retards ou échecs scolaires. Avec, dans pratiquement tous les cas, un présupposé plus ou moins explicitement formulé selon lequel, puisqu'ils s'avéraient incapables de suivre, d'apprendre, d'acquérir les savoirs que les enseignants s'échinaient vainement à leur faire ingurgiter, ils étaient obligatoirement des débiles mentaux. En conséquence, affirmaient les lettres d'adresse dont ils (ou leur parents) étaient porteurs, ils ne relevaient pas ou plus de l'école mais bien de la psychiatrie, à charge pour nous de les tester, de calculer leur Q.I. (Quotient Intellectuel), d'établir le dossier idoine et adéquat et d'adresser ce dernier à la Commission Pédagogique compétente qui saurait les orienter vers Ge cite) "les institutions spécialisées nécessaires". Il se trouve que la plupart de ces enfants nous apparaissaient, tant à moi qu'aux autres membres de l'équipe avec laquelle j'avais alors le plaisir de travailler,

désespérément "normaux", si tant est que ce vocable ait un sens - ce dont, après plus de 30 ans d'exercices, je commence à douter sérieusement! - : à tout le moins, ils ne nous paraissaient ni plus ni moins bêtes et ni plus ni moins "fous" que la moyenne des enfants de notre connaissance. Constat qui a amené toute l'équipe à s'interroger sur et à s'intéresser à ces échecs scolaires qui nous semblaient bien singuliers. Cela étant, une question se pose à mon sens d'emblée: qu'est-ce qui peut amener un psychiatre de base à s'intéresser aux retards/échecs scolaires, fussent-ils ceux des enfants de migrants, puisque ces situations, jusqu'à plus simple informé, ne constituent pas (ou pas encore) une maladie mentale et semblent interroger le champ de la pédagogie plutôt que celui de la pathologie? Encore que. .. Certes, le DSM IV, questionnaire américain qui représente la nouvelle Bible de la psychiatrie hospitalouniversitaire "up to date", ne comporte pas de chapitre "retard scolaire" s'il reconnaît un "retard mental"; le monumental "Dictionnaire de Psychologie" dirigé par Norbert SILLAMY (3) ne fait lui non plus la moindre référence à l'échec ou retard à l'école. Cependant, nos plus récents traités ou manuels de psychiatrie hexagonaux commencent à comprendre un petit chapitre "échec scolaire", renvoyant certes le plus souvent aux difficultés cognitives naissant d'une arriération mentale dûment identifiée ou d'une problématique psychotique ou névrotique avérée. Mais ce ne sont justement pas ces échecs là que j'entends évoquer. En fait, la réponse à la question posée renvoie à ce triple constat: 1) - Si l'échec scolaire n'est pas une maladie, il est en tout cas un facteur de risque: dans un système éducatif caractérisé avant tout par l'élitisme (fût-il républicain comme l'avança un jour, un peu légèrement peut-être, Monsieur CHEVENEMENT alors ministre de l'Education

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Nationale), il revêt un caractère anxiogène, dévalorisant et peut être à l'origine de décompensations psychopathologiques ultérieures. Sa prévention, à partir de l'analyse de ses causes, relève en conséquence de 1'hygiène mentale. 2) - Il faut garder en mémoire une phrase écrite par Colette CHILAND : "dans une société où tous les enfants vont à l'école, l'insuccès est une souffrance, une tare, une maladie". (4) 3) - Il est enfin une donnée d'expérience: tôt ou tard, si l'échec/retard scolaire persiste ou s'aggrave, si les

recours psychopédagogiques habituels (les GAPP Groupes d'Aide Psycho-Pédagogique récemment

devenus RASED - ce que certains enseignants de mauvais
esprit condensent en "RAS It) - ont échoué, l'école se décharge en orientant les enfants vers les institutions d'aide et/ou de soins. En bout de chaîne, ce sont les équipes psychiatriques qui auront à en connaître. Notre dispensaire, avec les enfants qu'il recevait, se trouvait de plain-pied dans cette problématique. Nous étions priés (voire parfois sommés) d'en débarrasser des groupes scolaires où ils faisaient tâche et qui, de toute façon, se reconnaissaient incapables de prendre en charge ces "handicapés mentaux". I - Une problématique qui se pose ailleurs? de l'école... ou une demande

I. 1 - D'une demande et de ce qu'elle implique La question qui nous était posée à travers la demande du milieu scolaire n'avait, à tout prendre, rien pour surprendre. Nous vivons en effet dans un monde où l'histoire et la socialisation de l'enfant se jouent avant tout dans deux milieux précis: la famille et l'école. Si la fonction socialisatrice et structurante du milieu familial est

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(re)connue de longue date (c'est sur elle que reposent la plupart des présupposés de la psychologie), il n'en demeure pas moins qu'il n'est plus le lieu ni la source unique du développement de l'enfant et que dans la réalité son importance, même si elle reste primordiale, a probablement régressé au prorata de celle qu'a conquise l' école (ce sans oublier les divers modes de garde et d'éducation collective précoces comme la crèche). De multiples raisons rendent compte de la place croissante occupée par le milieu scolaire: banalisation du divorce, existence de plus en plus fréquente de familles "recomposées" ou monoparentales, voire homosexuelles, élévation de l'âge moyen de la conception, modifications - parfois même inversion de l'importance des figures identificatoires, etc. ont quand même passablement modifié le paysage classique depuis quelques décennies. Un autre facteur parait bien important: la conjonction de l'allongement de l'obligation scolaire avec la précocité croissante de l'entrée dans le système éducatif, ici entendu au sens large (c'est-à-dire incluant les institutions de prise en charge collectives des jeunes enfants). Au point que beaucoup d'enfants passent actuellement plus de temps dans ce dernier que dans leur famille biologique. Il y a là, à l'époque moderne, un renversement des valeurs dans l'ordre de la réalité par rapport à une mythologie de la famille sur laquelle nous continuons, vaille que vaille, à nous appuyer. Cette importance de l'école a- été parfaitement perçue par des généticiens des populations que leur pratique, paradoxalement, semble impliquer d'abord dans la réalité la plus matérielle qui soit, celle de la carte chromosomique (mais peut-être justement les rend-elle plus sensibles aux failles de leurs connaissances, c'est-àdire à ce qui se situe au-delà du concret ?).

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Je pense ici particulièrement à Jacques RUFFlE (5,6) ainsi qu'à Albert JACQUARD que je me permettrai de citer longuement (7) : "Le petit d'homme est celui dont le cycle de fabrication est, de loin, le plus long; l'apprentissage de l'ensemble des comportements nécessaires pour mener une vie d'homme a toujours nécessité de nombreuses années: l'accumulation de connaissances nouvelles a considérablement allongé ce processus et, surtout, a entraîné dans nos sociétés la spécialisation du rôle de formation des jeunes. L'école concentre de plus en plus ce rôle qui, dans les sociétés dites primitives, est assumé par le groupe tout entier. Dans une société orientée vers la spécialisation de chacun et soumise au critère toutpuissant de l'efficacité, l'école a évolué selon un processus naturel qui aboutit à d'étranges absurdités. Il ne s'agit plus d'aider chacun à s'épanouir, il s'agit de fournir à la société les individus qui s'intègreront avec efficacité dans le mécanisme de production. Elle est ainsi amenée à faire passer avant son rôle authentique, la formation, un rôle de sélection, d'orientation. Chaque enfant est lancé dans une course d'obstacles où la compétition est impitoyable et les chutes sanctionnées par l'affectation à un parcours d'ampleur limitée. Les plus heureux ont certes la chance d'un apprentissage complet, mais ils constatent vite que chaque obstacle franchi n'est que la promesse du suivant. Non seulement l'école, mais la vie entière, a été transformée en une succession d'attentes; le succès n'est jamais vécu comme un bonheur mais comme la préparation du nécessaire exploit qui doit suivre. Aucune étape n'est un accomplissement et, pourtant, l'inéluctable dernière étape est connue". Constat ou réquisitoire, idéologiquement orienté ou non, ce texte est sévère. Il me semble en tout cas recouper cette autre assertion de notre plus récent Prix Nobel de physique, le Pr. Georges CHARP AK. Fils d'immigrés

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Polonais établis en France entre les deux guerres mondiales, il expose très clairement que l'école publique française de son époque lui a permis de devenir ce qu'il est mais que celle d'aujourd'hui, à son sens, ne pourrait plus jouer ce rôle et le mettrait probablement en situation d'échec. De surcroît, ce qu'écrit Albert JACQUARD pose cette réalité: dans notre société, comme dans bien d'autres d'ailleurs, réussite scolaire et réussite sociale sont étroitement liées; avec, en corollaire, cet autre constat: l'adaptation scolaire représente le garant minimal de l'adaptation sociale ultérieure. I. 2 - Histoires (de fous ?) A titre d'exemple, trois histoires parmi les nombreuses que j'ai rencontrées, me semblent venir à l'appui du réquisitoire dressé par Albert JACQUARD. Histoire de Fatima Fatima avait 5 ans lorsque le groupe scolaire voisin nous l'a adressée avec le commentaire suivant que je reproduis de mémoire: cette enfant ne parle pas, refuse la communication avec autrui qui l'angoisse visiblement, s'isole: il s'agit d'un autisme infantile que nous vous demandons de prendre en charge. Mignonne, apeurée et mutique, Fatima l'était sans le moindre doute: élevée dans le Sud algérien par des grands-parents non francophones, arrivée en France 2 mois auparavant pour rejoindre ses parents, elle avait été projetée d'emblée, sans préparation, dans un milieu scolaire qui lui était aussi étrange/étranger qu'il est possible de l'être et dont la fréquentation la paniquait. Elle était certes isolée, incapable de communiquer, mais la non possession de la langue du milieu éducatif, instrument préalable à toute communication et toute acquisition,

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expliquait son retrait sans doute mieux que toute référence (hasardeuse) à l'autisme. Histoire de Leila Le cas de Leila était a priori différent. Quand je l'ai rencontrée pour la 1re et antépénultième fois, elle avait 18 ans. Marocaine, elle était arrivée en France à l'âge de 12 ans pour rejoindre sa famille, venant d'une classe de sixième marocaine. Sur le constat établi par l'école d'une maîtrise insuffisante de la langue française ne pouvant lui permettre de suivre le premier cycle du secondaire, on l'a "rétrogradée" en CMl afin qu'elle puisse profiter de ce retour en arrière pour bien apprendre le français. Elle a, à partir de là, suivi une scolarité normale, sans redoublement. Bonne élève moyenne, elle n'a jamais obtenu de notes fabuleuses mais, non plus, jamais attiré l'attention par une insuffisance de résultats. Elle avait 16 ans en 4e et le Conseil de Classe, arguant de ce qu'elle avait atteint l'âge de fin d'obligation scolaire et de ce qu'elle était "en retard" par rapport aux normes, l'a orientée autoritairement vers la vie dite "active" : on lui a imposé un apprentissage de coiffeuse. Or elle voulait être comptable... Résultat des courses, si j'ose m'exprimer ainsi: au bout d'un an, Leila abandonne cet apprentissage dont elle ne voulait pas. Avant la rentrée scolaire suivante, elle a commencé à démarcher diverses écoles de comptabilité en vue de s'y inscrire. Mais, sur le simple vu d'un livret scolaire liant son "retard d'âge" à la mise en apprentissage, on a partout refusé sa candidature. L'histoire de cette adolescente intelligente mais désormais désenchantée et révoltée s'est terminée par une tentative de suicide. C'est à cette occasion que j'ai fait sa connaIssance.

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Histoire des 3 frères Elle est très probablement l'une de celles qui, à l'époque, nous a donné le plus à réfléchir. Ce jour là, l'école n'avait pas fait le détail et nous avait adressé en bloc toute une fratrie: 3 garçons, avec un diagnostic a priori de débilité mentale et une demande de , vouloir bien les orienter vers les sacro-saintes' institutions spécialisées nécessaires" . Nous les avons donc vu arriver ensemble, munis de cursus scolaires assez catastrophiques: l'aîné, 15 ans ~, était en CM2 au seul bénéfice de l'âge; le 2e, 13 ans, fréquentait le CMl pour le même motif; quant au petit dernier, âgé de 9 ans, il triplait brillamment son CP. Ils étaient les rejetons d'une famille d'Italie du Sud venue s'installer en France vingt ans auparavant. Le père, guère francophone, travaillait dans le bâtiment. La mère qui, en dépit de son long séjour dans notre pays, ne parlait toujours pas notre langue, était femme au foyer. L'ensemble de la famille vivait dans 3 pièces, coexistant avec une sœur aînée, son mari et leur bébé. Une demande de relogement, en cours depuis déjà 10 à 15 ans, était toujours en suspens. Les conditions sociales, comme les possibilités d'aide pédagogique à la maison, n'étaient donc guère brillantes. Or nous nous sommes trouvés devant 3 garçons présentant bien, gentils et sympathiques, "à l'aise dans leurs baskets" - c'est-à-dire dans leur milieu familial et social -, s'exprimant en apparence aisément, sans réticence, ne nous donnant pas le moindre dysfonctionnement familial à nous mettre

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sous la dent, plutôt ouverts et délurés bref, ne présentant rien qui puisse de prime abord évoquer une débilité mentale. Comme toute équipe psychiatrique qui se respecte, nous étions bêtes et disciplinés: nous les avons donc testés et établi l'indispensable Q.I. C'est là que les surprises ont commencé: la psychologue de l'équipe, qui avait pratiqués les tests de niveau, a trouvé chez les 3 frères un élément que nous avions déjà relevé chez d'autres enfants d'immigrés. A savoir une nette dissociation entre une mauvaise partie verbale du test, contrastant avec de bons résultats à la partie dite "performance", non verbale. Aux niveaux des chiffres globaux: l'aîné, Mario, avec un Q.I. autour de 65, naviguait effectivement dans les eaux de ce que les normes considèrent comme une authentique débilité mentale Ge précise immédiatement qu'il voulait devenir mécanicien automobile, qu'il a été orienté vers un apprentissage direct et qu'il a effectivement réussi dans cette profession où, en première approximation, mieux vaut ne pas être totalement idiot). Le 2e, avec un Q.I. à 85, se situait à la limite inférieure de ce qui est communément considéré comme une intelligence normale. Quant au dernier, illustre cancre qui s'avérait incapable d'apprendre à lire et écrire, il affichait ingénument un Q.I. à 120. Or, si on l'avait testé 3 ans auparavant, au moment de son entrée dans le cycle primaire, il y a fort à parier que les chiffres auraient été proches de 130 à 135, le situant sinon comme un surdoué, du moins comme un enfant d'intelligence supérieure.

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I. 3 - Quelques réflexions diverses Cette anecdote transalpine nous avait indéniablement posé quelques questions pour lesquelles, à l'époque, nous ne possédions guère d'éléments de réponse: que peut bien signifier le fait, pour un enfant d'intelligence supérieure sans perturbations psychologiques particulières, de s'avérer incapable d'apprendre à lire et écrire, c'est-à-dire de passer de l'oral à l'écrit 7 Est-ce de la responsabilité de l'enfant, de sa famille, du milieu social, de l'école, ou d'un peu de tout cela 7 Quelle valeur accorder aux chiffres de Q.I. sachant que nul ne sait quels pouvaient bien être ceux des 2 frères aînés à leur entrée dans le cycle primaire 7 Il était certain qu'ils n'avaient pu que se dégrader au fil du temps, à mesure que se creusait l'écart entre les acquisitions scolaires de ces 2 garçons et celles théoriquement attendues de leur classe d'âge. Il apparaissait infiniment probable que, pour peu qu'il poursuive sa scolarité aussi brillamment qu'il l'avait commencée, le plus jeune des 3 frères verrait son Q.I. décliner année après année et rejoindre peut-être, en fin d'obligation scolaire, celui de l'un de ses aînés. Tout cela posant, entre autres, une question bien intéressante: que mesuraient donc nos tests de niveau 7 Des acquisitions, sans le moindre doute (c'était d'ailleurs la visée primitivement assignée par ses auteurs au questionnaire de BINET et SIMON), mais l'intelligence 7... cela paraissait pour le moins douteux. A dire vrai cette histoire, s'ajoutant à quelques autres du même tonneau, avait surtout eu pour effet de nous rendre, à l'égard de l'ensemble des tests que nous utilisions, d'une méfiance quasi pathologique: - En ce qui concerne les tests de niveau (Binet Simon, Termann-Merrill, Weschler-Bellevue.. .), la cause

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