Enfants issus de l'immigration maghrébine: grandir en France

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Les enfants issus de l'immigration maghrébine et vivant en France sont porteurs, à des degrés divers, de la culture d'origine de leurs familles. Dans le même temps ils adhèrent aux normes culturelles de la société française dans laquelle ils vivent. Comment à partir d'éléments parfois contradictoires, ces enfants se construisent-ils pour se forger une représentation de soi satisfaisante et faire de l'un à partir du multiple? Comment, enfin, évoluent-ils au cours des années qui les mènent de l'âge de raison à l'adolescence ?
Publié le : mardi 1 mars 2011
Lecture(s) : 80
EAN13 : 9782336277882
Nombre de pages : 290
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Enfants issus
de l’immigration maghrébine :
grandir en France














Logiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si
la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend
favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à
promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une
expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes
sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique,
voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels
classiques.

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transparentalité en France et en Italie. Tendances, défis et nouvelles
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Barbara LUCAS et Thanh-Huyen BALLMER-CAO (sous la direction
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question, 2010.
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transformations, 2010. Frédérique Sicard






Enfants issus
de l’immigration maghrébine :

grandir en France




































© L’HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-13858-2
EAN : 9782296138582 Transcription de l’arabe
La transcription adoptée ici suit, dans leurs grandes lignes, les
règles habituellement utilisées en français pour les lettres qui n’ont
pas d’équivalent dans l’alphabet latin. Les choix opérés ont été
dictés par le souci de faciliter la lecture et la prononciation. Les
mots arabes couramment utilisés en français ont été laissés dans
leur forme francisée (ex : Coran), sauf lorsqu’ils prononcés en
arabe dans des propos rapportés (ex : qor’ân). Les termes inclus
dans des citations ont été laissés dans la transcription choisie par
chaque auteur.
? a, i, ou : voyelles ? d : interdentale sonore
brèves. Marques finales de la ? t : interdentale sourde
conjugaison et de la ? gh : r dit « grasseyé »
déclinaison généralement ? kh : équivalent de la
omises, elles sont notées ici
jota espagnole
en exposant dans les
? d : d emphatique formules où elles sont
ou ? s : s emphatique prononcées (ex : allâh
akbar). ? t : t emphatique
? â, î, oû : voyelles ? z : d emphatique
longues ? h : h fortement aspiré
? ’ : consonne hamza ? Transcription de
(occlusive sourde ; attaque l’article al- : Généralement
vocalique) transcrit ici al-, l’article est
? ‘ : consonne ‘ayn parfois transcrit el- lorsque
(laryngale sourde ; pas c’est l’usage en français (ex :
d’équivalent en français) l’Aïd el-kébir).
? h : h légèrement D’autre part, en arabe, le « l »
aspiré de l’article est assimilé par
certaines consonnes initiales? q : consonne qaf
du nom. Sauf pour les noms(occlusive arrière vélaire ;
propres, il est alors noté telpas d’équivalent en français)
qu’il se prononce (ex : ach-? r : r dit « roulé »
chahâda).? ch : ch
7Introduction
Une question de société cruciale
Le domaine de l’immigration d’origine maghrébine en France
a déjà fait l’objet de nombreux travaux. Il ne semble toutefois pas
inutile de mener de nouvelles recherches sur cette question, dont
les enjeux sociopolitiques restent extrêmement importants : si
certains, tout d’abord, considèrent qu’il n’y a plus lieu de parler
d’une intégration déjà accomplie, d’autres estiment que les
spécificités culturelles ou religieuses des populations issues de
l’immigration compromettent définitivement cette intégration.
Ceux-là prônent un "retour" au "pays d’origine". Retour qui, pour
nombre des personnes concernées, reviendrait de fait à un aller
simple dans un pays méconnu, parfois totalement inconnu.
Par ailleurs, politiques, chercheurs, journalistes ou simples
citoyens sont à des degrés divers confrontés à l’épineuse question
des flux migratoires, dont une part non négligeable reste
clandestine. Dans le contexte d’une actualité chargée tant au plan
local que sur la scène internationale, les amalgames dus à une
mauvaise compréhension de questions aux enjeux complexes vont
bon train. Ils contribuent d’autant plus à alimenter les craintes les
plus irrationnelles que la presse affectionne particulièrement ces
sujets qui "font vendre" et qu’ils servent de tremplins à des
hommes politiques surfant sur la vague de la demande sécuritaire.
Il est donc fondamental de continuer à observer et à
s’interroger de façon scientifique, pour apporter des éléments
d’analyse et de compréhension qui dépassent le stade de
l’impression et de la simple opinion subjective.
La parole des enfants issus de l’immigration maghrébine :
une parole peu prise en compte
D’autre part, si les études concernant les jeunes issus de
l’immigration sont nombreuses, peu de travaux, par contre,
9s’intéressent aux jeunes enfants. Partant de l’hypothèse que la
problématique de l’adolescence, parce qu’elle risque d’amener à
prendre pour un conflit de cultures ce qui n’est sans doute que
l’expression de la crise caractéristique de cette période et que, de
plus, c’est bien plus tôt que la perception de soi et le discours qui la
porte se mettent en place, j’ai choisi de donner la parole à des
enfants âgés de sept à seize ans, de l’âge « de grâce » à
1l’adolescence .
Si, en accord avec Erik Homburger Erikson (1972) on peut
considérer que la crise de l’adolescence joue un rôle de révélateur
de l’identité, il ne faut pas néanmoins ignorer que les jeunes
enfants, particulièrement lorsqu’ils appartiennent à un groupe
minoritaire, sont tout à fait conscients de leur identité, sur laquelle
il sont capables de s’exprimer (Elias, Scotson, 1997 : 176 ;
Vinsonneau, 1996 : 45-46). Il ne s’agit certes pas d’une conscience
claire et structurée, mais d’un sentiment diffus acquis dans la
famille depuis le plus jeune âge et posé comme une évidence
naturelle, le sentiment d’« être arabe », dans le cas qui nous
intéresse, une identité faite de pratiques que ne partagent pas, par
exemple, l’ensemble des camarades de classe : ne pas manger de
porc ; « couper le mouton » pour l’aïd ; mettre du henné sur ses
mains et ses pieds à l’occasion de certaines fêtes ; aller « au bled »
pour les vacances ; ressentir confusément une communauté de
destin avec ces « Arabes » dont la presse renvoie régulièrement
une image négative –terroristes, délinquants– si peu en accord avec
les modèles positifs qu’incarnent aux yeux de ces enfants les
« Arabes » de leurs familles.
Comment faire lorsque la partition entre « gentils » et
« méchants » sur laquelle les enfants de cet âge organisent leur
représentation manichéenne du monde (Piaget, 1985) se brouille ?
Avec cet « être arabe » que l’on voudrait monolithique et dont on
découvre qu’il est tiraillé entre de multiples facettes dont la
contradiction est ingérable ? Comment maintenir de l’unité "quand
même", bricoler un ensemble cohérent que la mise en mots élabore
1 Cet âge maximum reste exceptionnel ; la plupart des collégiens enquêtés ont
entre onze et quatorze ans, d’où le fait que je parle généralement de
« préadolescents ».
10dans le temps même où elle en rend compte et qui permette
d’assumer un « être arabe » dont on puisse se satisfaire ?
A travers l’observation, la description et l’analyse des
multiples chemins qu’empruntent ces enfants pour construire, à
travers le temps, leur identité culturelle, mon objectif est de
comprendre comment des enfants issus de l’immigration
maghrébine et vivant dans un quartier populaire de type grand
ensemble périphérique d’une grande ville du sud de la France
grandissent et autour de quelles valeurs ils organisent leur vie.
Une identité française bricolée au fil du temps à partir
d’appartenances multiples
Nés ou arrivés en France tout jeunes, ces enfants se retrouvent,
dans la famille et à l’école, plus largement dans la société,
confrontés à des pratiques, des valeurs, des normes peut-être
parfois contradictoires, en tout cas souvent différentes.
Comment construire, au fil des années, sa personnalité, à partir
de ces vécus divers ? Comment organiser un système cohérent de
référence et de pensée en s’appropriant tout ou partie de ces
éléments disparates ? Comment concilier ces réalités plurielles
pour devenir soi et grandir en se reconnaissant et en étant reconnu
chez soi à la fois dans le groupe familial et dans le groupe social ?
Comment faire de l’un à partir du multiple ? Quels sont les
aménagements et réaménagements nécessaires pour se forger une
représentation de soi qui satisfasse à la fois aux exigences morales,
esthétiques et aux aspirations, et qui puisse accompagner
l’évolution de l’enfance à l’adolescence ? Avec quels bricolages,
donc, ces enfants élaborent-ils, à partir des normes posées par la
culture familiale et de celles, transmises en particulier par l’école,
de la société dans laquelle ils vivent, une conception –ou des
conceptions successives– de cette société, des rapports et des
échanges sociaux, de ce qu’il faut faire, de ce qu’on ne doit pas
faire, du bien et du mal ? Qu’en disent-ils ? Comment, avec quels
mots, quelle langue ? Que révèle leur discours de cette
construction ?
11Quelle influence, d’autre part, la mise en mots a-t-elle sur ce
processus de fabrication et de validation de la cohérence de soi,
indispensable à tout être humain ? Enfin, quel peut être l’impact, et
sur l’élaboration discursive et sur la construction personnelle, du
travail d’introspection qui accompagne nécessairement une
participation régulière aux entretiens et les investigations du
chercheur ?
C’est l’audace et l’ingéniosité des plus jeunes enfants dans leur
tentative de tout concilier pour se construire, repérées sur mon
terrain professionnel et étudiées au cours d’une recherche
antérieure, qui m’ont amenée à m’interroger sur l’évolution, avec
l’âge, des représentations, du discours identitaire et des
comportements revendiqués et manifestés.
La maturité des préadolescents, leur capacité à penser la
complexité du monde, la nécessité d’obéir à la raison, ne se
satisfont plus, en effet, des arrangements parfois irrationnels de
l’enfance ; comment ces jeunes apprennent-ils alors à faire avec les
différentes déclinaisons de cet « être arabe », en particulier les
représentations négatives auxquelles ils sont parfois assignés ?
Comment modifient-ils leur discours, éventuellement leur
stratégie, au fil des années ? Cette évolution est-elle seulement
formelle ou remet-elle en cause des valeurs plus fondamentales sur
lesquelles ces enfants se sont d’abord construits ?
Nombre d’études, par ailleurs, s’intéressent à l’intégration des
jeunes issus de l’immigration maghrébine. Mais qu’entend-on par
là ? Quasiment tous les enfants et adolescents enquêtés ici sont
déjà français ou le seront à l’âge adulte.
Considérant que la question de leur intégration n’a alors pas
plus lieu d’être pour eux que pour n’importe quel individu
appartenant à la même société, je ne me suis donc pas interrogée
sur la qualité, notamment en termes de "réussite" sociale ou
scolaire, de l’intégration de ces enfants, mais uniquement sur la
cohérence du bricolage identitaire et du discours qui soutient cette
construction.
12L’école comme terrain d’enquête
Creuset de la socialisation dès la sortie de la petite enfance
(Durkheim, 1938), l’institution scolaire est le lieu par excellence
où se transmet « ce fonds de culture commune qui transcende les
particularismes, les ethnies, les communautés » (Khellil, 1991 :
148) et qui fonde l’unité nationale. C’est à l’école que l’on
apprend, parmi ses pairs, à réfléchir, à s’interroger et, de ce fait, à
remettre en cause ses certitudes et à confronter les valeurs de la
famille et celles de la société. L’école constituait donc un terrain
privilégié pour conduire le présent travail.
Enseignante depuis plusieurs années dans les deux
établissements, école élémentaire et collège, dans lesquels cette
enquête a été menée, ma position professionnelle me permettait en
outre de disposer d’une position malgré tout privilégiée, de par la
connaissance préalable que j’avais des enfants enquêtés et, dans le
même temps, de par la possibilité de mettre en place un travail sur
le long terme, sous la forme d’entretiens essentiellement collectifs,
menés chaque semaine pendant quatre ans.
Des enfants et des préadolescents essentiellement issus de
l’immigration marocaine
Les cent quarante-sept enfants enquêtés sont élèves de deux
établissements scolaires voisins relevant de dispositifs d’éducation
prioritaire, une école élémentaire et un collège situés dans le
quartier M, à Montpellier. Ces deux établissements sont marqués
par un taux élevé d’enfants issus de l’immigration maghrébine.
Si la population enquêtée est essentiellement issue d’une
immigration marocaine, je n’ai toutefois pas exclu celle en
provenance d’autres pays du Maghreb : les traits culturels
spécifiques aux différents pays du Maghreb, qui ne constituent pas
l’objet de cette étude, ne remettent pas en cause les mécanismes
par lesquels les sujets concernés agencent ces éléments avec ceux
puisés dans la culture du pays "d’accueil". D’autre part, s’il est vrai
que le Maghreb est une construction française héritée de la
colonisation et qui n’a pas de réalité propre pour les pays d’Afrique
13du Nord concernés, le sentiment d’une histoire et d’un destin
partagés et d’une appartenance culturelle –linguistique, sociétale,
religieuse– commune qu’ont en France les personnes originaires
de ces pays les amène, dans ce qui concerne leur rapport au reste
de la société française, à considérer pour l’essentiel les spécificités
comme des traits particuliers de détail, plutôt que comme des
références culturelles nationales.
La place prépondérante des valeurs et des pratiques
religieuses dans la structuration identitaire
Au cours de mes investigations, j’ai dû constater que la
religion –du moins dans ses manifestations et dans son rôle quant à
la codification morale et, peut-être plus encore, comportementale–
occupe une place prépondérante dans les représentations que ces
enfants ont du monde et de la place qu’ils doivent y occuper.
L’analyse de leur rapport au sacré, rapport qui structure
quasiment toute leur conception intellectuelle et morale du monde
et de leurs relations sociales, constitue donc une part importante de
ce travail.
14Chapitre I : Présentation de la population enquêtée
et des outils d’investigation
La population étudiée
Des conditions de vie difficiles malgré des politiques
volontaristes
Situé au nord de la ville, le quartier M, aujourd’hui en ZUS
(zone urbaine sensible), a vu l’implantation d’une zone franche dès
1997. Il est toutefois moins tristement médiatisé que la plupart des
quarante-quatre quartiers (dont Bondy, le Val-Fourré à Mantes-la-
jolie, Montfermeil…) qui, dans le cadre de la mise en œuvre du
pacte pour la relance de la ville, ont bénéficié de ce dispositif qui a
favorisé l’implantation d’entreprises dans ces quartiers en difficulté
pour y relancer l’économie et l’emploi. Pour en bénéficier, les
quartiers concernés devaient remplir divers critères : population
supérieure à 10000 habitants (15000 à M pour 244100 à
Montpellier en 1997, 25000 pour 253 712 dans l’ensemble de la
ville au recensement de 2007) ; population de jeunes de moins de
vingt-cinq ans supérieure à 36% (plus de 41% à M) ; taux de
chômage supérieur à 14% (environ 40% pour M en 1997, 41,8%
dix ans plus tard et tout de même 14% pour l’ensemble de la
ville) ; taux de non diplômés supérieur à 29% (autour de 45% à
M).
Ajoutons que 31% des habitants du quartier bénéficient de
minima sociaux, 37,6% de la CMU (couverture maladie
universelle) et 91,74% d’une aide au logement (68,31% en ZUS
pour l’ensemble de la France). Enfin, les familles nombreuses sont
dix fois plus représentées que sur le reste de la ville et plus de la
1moitié des foyers occupent un logement en HLM.
Par ailleurs le quartier se caractérise par un taux élevé de
résidents étrangers (plus du quart contre moins de 5% en moyenne
pour la France métropolitaine) et d’immigrés (30% pour une
1 INSEE ; Préfecture de l’Hérault.
151moyenne nationale voisine de 7%) . Trois résidents étrangers sur
quatre sont marocains ou algériens.
Le quartier dispose de quelques commerces, qui vendent pour
la plupart essentiellement des produits spécifiques à la
consommation de la population d’origine étrangère, et de deux
discounters. Malgré de nouvelles constructions, il reste
géographiquement coupé du reste de la ville. Preuve des pouvoirs
publics de désenclaver le quartier, il est toutefois bien relié au
centre ville par un axe prioritaire de bus depuis de nombreuses
années et, plus récemment, par le tramway, qui permet également
l’accès aux universités et à la zone de loisirs et de commerces du
sud de la ville.
Certes, au centre commercial, l’enseigne d’une grande chaîne
de supermarchés a été remplacée, il y a quelques années, par celle
d’un discounter. Le cinéma a vu ses séances nocturnes délaissées
du fait des actes de vandalisme commis sur le parking et a
finalement dû fermer ; il a néanmoins été racheté par la Ville, qui
s’efforce d’y mettre en place des séances pour les scolaires. Par
ailleurs, un théâtre municipal qui dispose d’un parking surveillé,
une maison pour tous, le marché, le stade agrandi à l’occasion de la
dernière coupe du monde, la piscine olympique, la médiathèque,
attirent une population qui dépasse largement celle du quartier.
Enfin l’abandon, il y a quelques années, de l’ancien nom du
quartier, connoté négativement, au profit de celui de la rivière qui
le borde témoigne du souci de la municipalité d’en revaloriser
l’image.
Si le quartier n’est donc pas à proprement parler un « ghetto
urbain », pour reprendre le terme de Didier Lapeyronnie (2008), il
est toutefois fortement ségrégué. Le sud du quartier, tout
particulièrement, reste marqué par un habitat essentiellement
constitué de grands immeubles dont beaucoup sont insalubres. Les
familles les plus aisées cherchent à quitter ces résidences au profit
1 Selon la définition adoptée par le Haut Conseil à l’intégration en 1991, « est
immigrée toute personne née étrangère dans un pays étranger, qui vit en France »
(HCI, 1993). Une définition qui, pourtant, ne va pas de soi : tous les pays
européens ne donnent pas exactement la même (prise en compte de la durée du
séjour, de l’intention, par exemple).
16des quartiers limitrophes. Avant tout sociale, cette ségrégation
1présente par contrecoup un caractère ethnique , les familles
immigrées appartenant bien souvent à des milieux défavorisés
(idem). Tous les établissements scolaires relèvent, à des degrés
divers, de l’éducation prioritaire et de nombreux parents cherchent
à scolariser leurs enfants à l’extérieur du quartier.
Enfin, et le quartier ne fait hélas pas exception, il faut constater
que les politiques urbaines n’ont pas eu plus d’impact sur la
diversification de la population et sur l’emploi des habitants du
quartier (André, 2002 : 18) que n’en ont eu les politiques scolaires,
impuissantes à corriger un déterminisme social à tel point reconnu
(Bourdieu, Passeron, 1970) que l’institution en fait un critère dans
sa dotation des établissements au titre de l’éducation prioritaire.
Une population scolaire en difficulté. Au collège, une mixité
sociale menacée
A l’époque de cette enquête, l’école B compte cent quatre-
vingt-deux élèves. 96% des enfants sont d’origine étrangère,
essentiellement maghrébine, marocaine principalement.
La difficulté scolaire de ces élèves est tangible dans leurs
résultats aux tests nationaux d’évaluation à l’entrée en sixième,
bien inférieurs aux moyennes académiques et nationales. Par
ailleurs, plus du tiers des enfants entrent en sixième avec au moins
une année de retard scolaire. Ils sont moins du quart au niveau
national.
Le collège R accueille un effectif d’environ sept cent cinquante
élèves, ce qui, du point de vue académique comme du point de vue
national, le classe parmi les "gros" établissements.
1 Rappelons que l’ethnie, contrairement à la race censée se baser sur des critères
anatomiques, désigne un groupe d’individus qui partagent un certain nombre de
caractères, en particulier la langue et la culture. Souvent donnée comme naturelle,
toutefois, cette notion me semble devoir être manipulée avec précaution.
17Les critères institutionnels établissent que 54,2% de sa
population appartient à des milieux « défavorisés » (37,9% pour
l’académie). Si peu d’élèves font partie de milieux favorisés
(27,2% contre 31,4% pour l’académie), l’établissement se
caractérise surtout par un déficit en classes moyennes (16,4% pour
30,6% au niveau académique). 21,7% des élèves sont étrangers
(5% pour l’académie). Mais quatre cent huit enfants au moins, soit
plus de 54%, sont issus de l’immigration, presque essentiellement
maghrébine et marocaine, une estimation basée sur les noms des
enfants figurant sur le registre de l’établissement. Ce type de
méthode est bien sûr discutable. Il a néanmoins permis, justement,
à Georges Felouzis, Françoise Liot et Joëlle Perroton (2005) de
mettre en lumière le fait que les enfants issus de l’immigration sont
massivement regroupés dans les écoles relevant de l’enseignement
prioritaire, une situation que ces auteurs qualifient de véritable
« apartheid scolaire ». Par ailleurs, si les données recueillies ne
sont pas parfaitement fiables, elles le sont suffisamment pour
mettre en évidence une proportion ou un ordre de grandeur. Ma
connaissance des enfants concernés m’a également permis de
vérifier les données. Enfin, ceux pour lesquels il y a avait un doute
n’ont pas été comptabilisés comme issus de l’immigration.
La population du collège est certes plus hétérogène que celle
de l’école primaire, du fait d’un secteur de recrutement qui déborde
les limites du quartier et englobe le quartier limitrophe et deux
villages d’une proche banlieue plutôt aisée. La mixité sociale s’y
maintient toutefois très difficilement : les enfants des villages
représentent aujourd’hui à peine le quart de l’effectif total contre la
moitié il y a huit ans. Délaissé par une population qui pense "valoir
mieux" et cherche, plus encore depuis l’assouplissement
conséquent de la carte scolaire à la rentrée 2008, à se rapprocher
d’établissements publics ou privés jugés plus prestigieux, le
collège est, par contre, convoité par une population qui dépend
d’établissements moins bien cotés et dont l’apport a permis
jusqu’alors de maintenir un effectif relativement stable.
Enfin, corroborant ceux de l’entrée en sixième, les résultats au
brevet des collèges en fin de troisième, quoique bien meilleurs que
ceux de ces établissements voisins, n’en sont pas moins nettement
18inférieurs aux moyennes départementales, académiques et
nationales.
Des enfants et des adolescents issus d’une immigration
presque exclusivement marocaine
A l’école primaire, l’enquête a porté sur dix-huit enfants de
1 2CE1 et dix-huit enfants de CM2 répartis en quatre groupes et
entendus en entretien collectif chaque semaine, dans le cadre de la
classe, de novembre 2005 à mai 2006. Ils étaient âgés de sept ans à
onze ans au début du cycle d’entretiens.
Au collège, l’étude concerne vingt et un enfants entendus
régulièrement en entretien collectif de novembre 2003 à mai 2006,
dans le cadre d’un groupe de parole hebdomadaire. Ces enfants
étaient âgés de dix à treize ans en sixième, au début du cycle
d’entretiens, soit de treize à seize ans en fin de quatrième.
Enfin, une partie des données utilisées dans le présent travail
est issue d’une enquête précédente (Sicard, 2003), réalisée au cours
de l’année scolaire 2002-2003 auprès de soixante-huit enfants de
CE1 et CE2 dans la même école primaire et selon les mêmes
modalités.
Cette population est très homogène, majoritairement d’origine
marocaine. Les enfants sont pour la plupart nés en France, de
parents presque toujours arrivés en couple constitué. Les liens avec
le pays d’origine des parents sont soutenus. Ces caractéristiques
sont confirmées par les douze parents enquêtés dans le cadre
d’entretiens complémentaires.
Les noms et prénoms utilisés ici sont bien sûr des
pseudonymes.
1 Deuxième année de l’école primaire.
2 Cinquième et dernière année de l’école primaire.
19 La méthode : une enquête par entretiens
L’objet de cette étude est le discours : c’est à travers ce
qu’expriment des enfants et de jeunes adolescents que j’ai essayé
de comprendre comment ils se construisent, se définissent, et
comment cette construction et la parole qui, tout à la fois, la porte
en en témoigne, évoluent dans le temps.
Un tel type d’investigation implique nécessairement une
approche qualitative, la plus ouverte possible. De ce fait, j’ai
souhaité privilégier des situations favorisant une communication
authentique, proches autant que faire se peut de ce que seraient des
situations de communication spontanée, dictées par les seules
règles de la vie sociale, des situations de communication "hors
champ", qui ne seraient pas soumises au regard et dont, de ce fait,
toute notion d’observation serait exclue. Position, bien
évidemment, paradoxale et intenable, puisque, justement,
observation il y a ; illusion de pouvoir atteindre à l’essence et à la
vérité des choses. Car cette essence existe-t-elle et la vérité est-elle
autre chose que les approches successives et toujours
insatisfaisantes par lesquelles on met en mots des perceptions de la
réalité ?
A défaut de vérité, c’est donc de validité que je parlerai :
validité des situations mises en place, inévitablement
expérimentales, mais obéissant à des conditions garantissant autant
que faire se peut l’authenticité du propos ; validité de l’analyse, qui
repose à la fois sur l’authenticité –et la richesse– du matériau
recueilli et sur le cadre théorique qui en balise l’étude.
Les entretiens collectifs : favoriser l’interaction
Afin de favoriser une situation proche de ce que sont les
échanges spontanés dans les groupes d’enfants à l’école et au
collège, j’ai privilégié les entretiens collectifs non directifs. Roger
Mucchielli (1987 : 5) parle d’« interview de groupe », qui n’est pas
« la juxtaposition d’une série d’interviews individuelles
successives » mais dans laquelle « le groupe intervient comme
20réalité spécifique ». Je préfère la formulation « entretien collectif »,
qui met l’accent sur l’interaction entre les participants.
Nombre d’auteurs (ibid., p. 8, 51, 52 ; Mucchielli, Corbalan,
Ferrandez, 1998 : 38, 43, 60 ; Grawitz, 1981 : 895 ; Dubet, 1987 :
51) soulignent en effet le rôle déterminant de l’interaction, dans la
communication bien sûr, mais aussi dans l’élaboration de la pensée
individuelle, dont la validité est alors en permanence éprouvée au
contact du groupe. Les individus construisent donc des
raisonnements beaucoup plus poussés, argumentés, mais aussi,
cohérents, dans le cadre d’entretiens collectifs que dans celui
d’entretiens individuels ; ils expliquent davantage leur position,
comme si le fait d’intégrer le regard objectivant et normatif du
groupe entraînait une exigence plus forte d’homogénéité et de
clarté. La pression exercée par le groupe, pour contraignante
qu’elle soit, n’est pas seulement négative : l’interaction, la
contradiction souvent, sont de véritables moteurs pour le
développement, l’enrichissement, l’affirmation de la pensée
individuelle et même, chez les enfants les plus jeunes, l’élaboration
d’une pensée jusque là inédite (Piaget, 1989,1991), qui se construit
en se parlant.
Des entretiens individuels par souci de rigueur
Toutefois, afin de laisser aux individus la possibilité de
s’exprimer sans être soumis à l’emprise du groupe, j’ai également
entendu en entretien individuel –ou, lorsque les enfants refusaient
le tête-à-tête, par groupes de deux ou trois– les participants aux
entretiens collectifs. Je n’ai jamais constaté de contradiction entre
les propos tenus par un même individu en présence du groupe et en
tête-à-tête avec l’enquêteur.
Cela ne signifie évidemment pas que le groupe n’exerce
aucune influence sur les individus. Mais, si pression du groupe il y
a dans les situations collectives, elle semble se maintenir même
hors de la présence physique du groupe. Les opinions élaborées au
contact du groupe et exprimées dans le cadre collectif semblent
donc être intégrées par l’individu comme opinions personnelles ou
21comme positions auxquelles la conformité au collectif, groupe
d’appartenance ou de référence, société, exige que l’on souscrive.
Un idéal moral partagé par le groupe
Car les groupes constitués pour la présente recherche ne sont
pas des groupes totalement artificiels : le plus souvent élèves d’une
même classe, les enfants entendus jouent ensemble dans la cour,
dans le quartier, se retrouvent ainsi que leurs familles à l’occasion
des fêtes religieuses, mariages, circoncisions, naissances, deuils…
Leurs parents partagent les mêmes valeurs, référées à une
origine commune (marocaine, maghrébine, arabe ou musulmane).
Voisins, amis, ils s’alimentent aux mêmes réseaux, pour acheter le
mouton de l’Aïd ou se procurer de la viande halal. Ils discutent
ensemble de la vie locale et des évènements du quartier.
Les femmes qui se sont exprimées dans le cadre des entretiens
1menés avec les adultes sont mères d’enfants qui fréquentent la
même école. Les sujets abordés en entretien rejoignent leurs
préoccupations et leurs échanges quotidiens. Ces femmes font donc
également partie d’un groupe social préexistant à leur réunion
provoquée pour la recherche.
Dès lors, dans la mesure où ces groupes peuvent être
considérés comme des émanations du groupe d’appartenance, il
semble logique que les valeurs qui s’y affirment soient celles de ce
groupe. Les individus qui s’expriment dans le groupe de parole ou
d’entretien s’y expriment aussi en tant que membres du groupe
d’appartenance On peut donc resituer leur propos dans le cadre
plus large du rapport de l’individu au groupe dans lequel il
s’inscrit.
Or le groupe n’est pas simplement la somme des individus qui
le constituent. Emile Durkheim (2002 : 35) considère que les
prescriptions sociales auxquelles se conforme l’individu « émanent
d’une puissance morale qui le dépasse ». Née des consciences
individuelles, cette conscience collective n’est pas une simple
1 Un seul homme a été entendu, avec son épouse.
22addition, mais une véritable combinaison qui fonctionne comme
une entité extérieure transcendante à partir de laquelle le groupe
élabore un idéal moral commun, qui définit le bien et le mal, le
licite et l’illicite, idéal auquel l’individu doit tendre, certes par
obligation, par devoir, mais aussi, et peut-être surtout, par désir
(ibid., p. 50-53, 106).
Au-delà du souci de conformité aux valeurs partagées par les
membres du groupe, c’est donc aussi cette quête du meilleur de
soi-même qui oblige l’individu à tenir un discours cohérent et
construit au sein du groupe.
Quelle liberté d’expression individuelle au sein du groupe ?
Que l’idéal vers lequel tend l’individu se réfère à l’idéal moral
du groupe ne signifie pas que sa parole est totalement inféodée à
celle du groupe ; ainsi, malgré les liens préexistants et
l’affirmation de valeurs communes, les enfants et préadolescents
entendus en entretien ont cependant manifesté une grande liberté
d’expression : souvent, en effet, certains ont défendu avec force
arguments des propos que leurs camarades ne partageaient pas.
Deux collégiens, Moussa et Asad sont d’ailleurs
régulièrement contredits, parfois avec véhémence, par leurs
camarades, par exemple lorsqu’ils déclarent trouver « normal »
qu’une femme ayant eu une relation illégitime, y compris sans son
consentement, « demande à se faire brûler », puisqu’« aucun
homme ne veut une femme qui a été violée », une position qui
scandalise les filles du groupe.
La solidarité du groupe ne joue donc pas uniquement comme
pression à la conformité. Elle permet ici aux individus de
s’exprimer librement sans remettre en cause leur place dans le
groupe ou l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et qu’ils pensent que
les autres ont d’eux. Il faut noter toutefois que la divergence ne
porte pas sur un principe fondamental : il n’est pas question, par
exemple, ici, de justifier l’adultère.
En outre, nombre de désaccords ne remettent pas en cause
l’idéal partagé : que l’on fête Noël ou pas et que l’on mange ou
23non des bonbons contenant de la gélatine n’empêche pas de tendre
vers le même idéal, celui de l’homme parfait dont l’image se
confond avec celle du musulman parfait, déclinée pour l’instant
sous la forme de l’enfant musulman parfait.
De ce fait, les divergences plus radicales, par exemple
l’expression d’une certaine sympathie à l’égard des actes
terroristes ou le traitement à réserver aux juifs, n’apparaissent au
bout du compte que comme des mises en œuvre individuelles de
cette quête du meilleur de soi-même qui passe ici par la
conformité à la volonté divine, fut-ce, pour certains, au mépris du
même respect dû à tous les êtres humains.
A l’inverse, deux sœurs, Jihad et Assia, avanceront, à deux
ans d’intervalle, des doutes sur l’existence de Dieu, une position
qui ne contredit pas la morale régnante dans la société française
mais qui s’oppose à la conscience collective incarnée par le
groupe. Elles provoquent toutes deux l’épouvante de leurs
camarades. Car si les chemins pour plaire à Dieu peuvent
diverger, le groupe ne saurait envisager un monde autrement que
créé.
L’entretien : un outil pour « comprendre », et non pas
« mesurer »
Peut-on considérer qu’une recherche basée sur des entretiens
de ce type permet, au-delà de la stricte description d’une situation
donnée, de comprendre des faits plus généraux ?
Oui, répond Daniel Bertaux (2005 : 8-9) : on peut observer des
phénomènes sociaux autrement que par une approche statistique.
Cet auteur émet l’hypothèse que l’on peut appréhender un fait
social à partir d’un nombre de cas relativement restreint, mais que
l’on va étudier dans leur densité, leur « épaisseur » : il s’agit alors,
à travers l’étude d’un grand nombre d’informations croisées sur un
petit nombre de cas, de comprendre « comment ça marche ».
Si les phénomènes révélés par un tel type d’approche sont
différents de ce que mettent en lumière les méthodes quantitatives
–il s’agit de « comprendre » et non de « mesurer » (Kaufmann,
1996 : 30)–, c’est toutefois bien, à travers l’étude de ces discours
24individuels, la compréhension de « phénomènes collectifs » qui est
en jeu (Bertaux, idem) : car les « univers de représentations »
(Dubet, 1987 : 45) et les conduites, mêmes individuelles, que l’on
cherche à étudier sont « socialement situés » (Dubar ; Demazière,
1997 : 58). A travers la compréhension de la personne, c’est donc
toujours la compréhension du social que l’on vise (Kaufmann,
1996 : 23).
Ainsi, l’expérience unique de chacun des enfants enquêtés
rencontre, selon un angle spécifique à leur âge et à leurs conditions
de vie, une question qui traverse l’ensemble de la société
française : celle de l’implantation dans cette société d’une
population issue de l’immigration. C’est cette inscription de
l’expérience individuelle dans une problématique à la fois générale
et ciblée qui peut permettre une certaine extrapolation par analogie
des phénomènes observés : à travers des « logiques d’action »
individuelles, on peut modéliser des « pratiques récurrentes »
exemplaires à partir desquelles on peut comprendre des « rapports
et processus sociaux » généraux (Bertaux, 2005 : 31) et émettre, à
partir du particulier, des hypothèses de portée générale.
Pas plus, donc, qu’on ne dira « les choses telles qu’elles sont »
(Blundo, Olivier de Sardan, 2003 : 55), on ne dira pas non plus,
une fois pour toutes, tout le général à partir du particulier :
observer, décrire, c’est déjà construire et fixer, comme un arrêt sur
image, un moment suspendu dans le temps… On pourra toutefois
tenter de cerner des mécanismes dont la récurrence permet de
tendre vers une généralité. On n’épuisera jamais, cependant, le jeu
entre cette approche, aussi fine soit-elle, et l’objet d’étude : c’est
l’espace de la réflexion de la recherche, du rapport du langage à la
réalité, de la liberté et de la singularité des individus, enfin.
Les propos recueillis en entretien sont-ils fiables ?
De fait, l’entretien non directif est souvent considéré comme
une « méthode […] molle [et] suspecte a priori » (Kaufmann,
1996 : 7) ; elle implique, en effet, que le chercheur consente à ne
pas tout maîtriser dans le recueil des données et laisse un itinéraire
25se construire et faire sens au fur et à mesure du récit. « Artisan
intellectuel » (ibid., p. 12), il est condamné à bricoler de façon
empirique et souvent inconfortable des « manières de faire » qui,
confrontées à l’efficience du projet concret, doivent
nécessairement s’affranchir, au moins pour un temps, des
« modèles abstraits » (ibid., p. 7). Mais comment, alors, articuler
l’élaboration théorique et le « foisonnement » du terrain
(Kaufmann, 1996 : 22) ? On se posera bien sûr le problème de la
pertinence.
Deux éléments me paraissent devoir être avancés à ce propos.
D’abord le fait que tout entretien ou que tout, dans un entretien, ne
doit pas forcément être "rentable". Il n’est d’ailleurs pas toujours
aisé de repérer immédiatement ce qui sera "rentable" et ce qui ne le
sera pas, d’où la nécessité d’enregistrer les entretiens, de tous les
retranscrire intégralement, de les réécouter et de les relire encore et
encore, d’une part pour que la mise en perspective d’éléments
apparemment disparates révèle une cohérence d’ensemble, mais
aussi pour qu’émerge un sens dégagé des a priori.
Un second élément semble de nature à favoriser la pertinence
du matériau recueilli : c’est le « pacte » posé par l’explicitation du
projet et des objectifs du chercheur et qui permet de faire « filtre,
[de] précentre[r] et [d’]oriente[r] l’entretien » (Bertaux, 2005 : 39).
Dès lors, il faut « faire confiance aux intéressés » (Dubar,
Demazière, 1997 : 76) qui, dès lors qu’ils acceptent de collaborer
avec le chercheur, s’impliquent dans une démarche qui engage leur
réflexion sur soi.
De ce point de vue, la crainte parfois formulée que les
participants à l’entretien n’y soient pas honnêtes semble infondée.
De fait, dans les entretiens menés pour cette recherche, les propos
les plus choquants n’ont jamais été avancés de façon provocante ;
il s’agissait simplement pour les enfants de dire ce qu’ils pensaient,
parfois dans un souci militant.
Daniel Bertaux (2005 : 11, 24) cite également à ce propos une
enquête comparative de l’INSEE, selon laquelle les personnes
interrogées par questionnaire ne sont pas plus sincères que celles
qui s’expriment en entretien. Jean-Claude Kaufmann (1996 : 68)
estime, quant à lui, que « les personnes interrogées [en entretien]
n’y mentent pas plus que dans des conversations ordinaires, et sans
26doute même beaucoup moins à partir du moment où elles
s’engagent ». Pierre Bourdieu et Patrick Champagne (in Bourdieu,
1993 : 915) considèrent que le souci d’unité, de cohérence de soi
fait que l’on ne « triche » pas. Car la validation, pour soi autant que
pour autrui, de ce « discours ininterrompu qui s’invente au fil des
séances » (Dubet, 1987: 45) détermine, au-delà de la validation du
récit qui l’organise, la validation du sens que le sujet donne à sa
vie.
Mais alors, dans ce « bonheur d’expression » (Bourdieu,
Champagne, idem) qui, seul contre-don du chercheur, accompagne
ce discours en quête de lui-même, qu’en est-il de l’objectivité du
sujet ? Pierre Bourdieu (1993: 1389) invalide encore
l’« idéal » méthodologique « standardisé » d’une objectivité en
réalité impossible du fait que la situation d’enquête, intrusive en
soi, suffit à orienter le discours du sujet. Daniel Bertaux (2005 :
24-28) souligne que l’intérêt sociologique des entretiens n’est pas
de recueillir des propos objectifs mais bien de décrire et de
comprendre les perceptions multiples que les individus ont d’un
phénomène. « La représentation », souligne Jean-Claude
Kaufmann (1996 : 60), « n’est […] pas un simple reflet, elle est un
moment crucial dans le processus dialectique de construction de la
réalité ».
Mais, si l’on admet que la question de l’objectivité du discours
du sujet enquêté n’a pas lieu d’être, qu’en est-il de l’objectivité du
chercheur ? Tous les auteurs admettent aujourd’hui qu’il est
impossible de prétendre à une objectivité totale. Pour Pierre
Bourdieu, notamment (1993 : 1389), trop de chercheurs, faisant
d’une objectivité illusoire la seule garantie de rigueur scientifique,
oublient que la relation d’enquête reste « une relation sociale »
(ibid., p. 1391).
L’honnêteté, toutefois, peut permettre une certaine
objectivation. Il va de soi qu’elle implique d’être à l’écoute des
informations que contient le matériau recueilli et non de partir de
catégorisations toutes faites et définies a priori, que l’on intégrera à
tout prix au matériau. Par ailleurs, l’ouverture totale du chercheur
dans l’entretien ne l’empêche de garder une distance indispensable.
Certes empathique, il n’a cependant pas à promouvoir ici son
27opinion personnelle. Enfin, ce n’est pas sur la matière du discours
brut qu’il va travailler mais sur un discours écouté, retranscrit, mis
à distance. Construisant scientifiquement ce discours constitué des
« mots des gens » (ibid., p. 1398), il en propose une interprétation
sociologique, basée sur la catégorisation, la comparaison,
l’analyse, la confrontation à la théorie, enfin, comme « entité
extérieure et surplombante » (Dubar, Demazière, 1997 : 50).
Bien sûr, le chercheur fait des choix. D’autres chercheurs, dans
le présent travail, n’auraient sans doute pas fait exactement les
mêmes que les miens. Sans doute, à la lumière d’autres éclairages,
auraient-ils proposé d’autres interprétations. Il faut pourtant
accepter de « prendre les risques de l’interprétation » (Kaufmann,
1996 : 92), des risques bornés, toutefois, par les fondements
théoriques et qui permettent à la recherche d’avancer.
Effets du statut de l’enquêteur sur le discours de l’enquêté
Il faut enfin dire un mot de ma position particulière
d’enseignante auprès des enfants enquêtés. Daniel Bertaux ( 2005 :
57) souligne que si le mode d’accès institutionnel offre à
l’enquêteur l’avantage de trouver plus facilement des personnes
avec qui s’entretenir, il présente l’inconvénient majeur de manquer
de neutralité : l’enquêteur est perçu par rapport à l’institution
médiatrice.
Je suis professeur d’arabe. Aujourd’hui, en France, cela ne
revient pas tout à fait à être professeur de français, de
mathématiques, d’histoire, d’espagnol ou d’anglais. Les
représentations que l’on se fait communément de l’enseignant et de
sa discipline sont nécessairement dépendantes d’un contexte. Celle
de l’enseignement de l’arabe est attachée à l’histoire qui lie la
France à ses anciennes colonies du Maghreb. Néanmoins, je suis
aussi pour ces enfants « une Française » ; cela ne renvoie pas
seulement à ma nationalité mais au fait que je ne suis pas d’origine
arabe, ni musulmane ; je mange du porc, je bois du vin.
La spécificité de ma position et les présupposés qu’elle
entraîne chez les enfants quant à mes conceptions morales les ont
très vraisemblablement influencés, fut-ce inconsciemment. Un
28enquêteur clairement identifié comme musulman pratiquant, par
exemple, n’aurait probablement pas toujours recueilli les mêmes
propos.
Est-il donc préférable que l’enquêteur soit un « anonyme
[qu’]on ne reverra plus » et auquel on peut se livrer dans une
familiarité « sans risque » (Kaufmann, 1996 : 53) ?
L’expression de nombre d’opinions, en effet, a présenté un
« risque » pour les collégiens : celui de ma désapprobation morale,
facile à prévoir pour des enfants qui connaissaient à la fois ma
position institutionnelle et, probablement, pour avoir simplement
suivi mes cours pendant plusieurs années, ma position personnelle.
Peut-être ceux-là, refusant de faire des concessions, ont-ils affirmé
leurs convictions avec plus de force que face à un musulman
supposé, ne partageant peut-être pas leurs opinions, mais censé être
plus familier que moi de ce type de positions. Outre la relation de
confiance qui s’est développée, cela pourrait expliquer l’expression
"malgré tout" de positions extrêmes.
Il n’est pas sûr, pourtant, que l’absence d’anonymat ait joué ici
de façon défavorable. Pierre Bourdieu (1993 : 1395-1397) pense,
quant à lui, que mener un entretien avec des gens de connaissance
n’est pas forcément négatif : la proximité sociale et la familiarité
diminuent l’inquiétude de l’enquêté et le libèrent de la
représentation qu’il se fait de l’enquêteur (étudiant, chercheur,
personne ayant un niveau intellectuel, des connaissances, que lui
n’a pas, maniant mieux le langage, etc.)
D’ailleurs, dans son enquête sur le parler noir de Harlem, afin
d’éviter tout sentiment de violence subie chez les jeunes enquêtés,
William Labov (1978) les a fait interviewer par certains de leurs
pairs avec lesquels il était en contact.
Il faut enfin souligner que les enfants et les préadolescents se
sont exprimés beaucoup plus librement que les adultes : c’est en
effet chez ces derniers que j’ai le plus fortement ressenti le poids
du présupposé, le souci de se montrer bien intégré à la société
française, de ne pas défendre de position "éthiquement incorrecte",
par exemple sur le dialogue interreligieux ou sur les attentats du 11
septembre 2001, deux sujets sur lesquels les propos tenus devant
29

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