Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique

De
Publié par

La République Démocratique du Congo, comme de nombreux pays africains, vit une profonde crise marquée par l'effondrement du système scolaire. Comme souvent, les femmes, en sont les principales victimes. Partant de l'exemple concret des femmes congolaises du Kasaï, l'auteur a entrepris de réfléchir à l'amélioration de la situation et du statut des femmes. Sont ainsi analysés les enjeux de l'éducation de la femme comme lieu de développement, de savoir, de pouvoir et de transformation des représentations.
Publié le : mardi 1 novembre 2005
Lecture(s) : 208
EAN13 : 9782336252889
Nombre de pages : 275
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

ENJEUX DE L'ÉDUCATION DE LA FEMME EN AFRIQUE Cas des femmes congolaises du Kasaï

www.librairieharmattan.COl11 diffus ion.harmattan@wanadoo. harmattan 1@wanadoo. fr

fr

cgL'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9432-7 EAN : 9782747594325

Albertine TSHIBILONDI NGOYI

ENJEUX DE L'ÉDUCATION DE LA FEMME EN AFRIQUE Cas des femmes congolaises du Kasaï

Préface

de

Firouzeh Nahavandi

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie

Espace L'Harmattan

Kinshasa

L'Harmattan

Italia

L'Harmattan

Burkina Faso

Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

1053 Budapest

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, IS 10124 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Etudes Africaines Collection dirigée par Denis Pryen
Déjà parus G. A. NZENGUET IGUEMBA, Colonisation, fiscalité et mutations au Gabon. 1910-1947,2005. Mwamba TSHffiANGU, Joseph Kabila, la vérité étouffée, 2005. G. MAZENOT, Sur le passé de l'Afrique Noire, 2005. Adolphe BLÉ KESSÉ, La Côte d'Ivoire en guerre. Le sens de l'imposture française, 2005. Albert Roger MASSEMA, Crimes de sang et pouvoir au Congo Brazzaville, 2005. F. HOUTART (Sous la direction de), La société civile socialement engagée en République démocratique du Congo, 2005. Octave JOKUNG NGUENA, Initiative PPTE: quels enjeux pour l'Afrique?, 2005. Pasteur José BINOUA, Centrafrique, l'instabilité permanente, 2005. Albert M'P AKA, Démocratie et administration au CongoBrazzaville, 2005. Jean-Pierre PATAT, Afrique, un nouveau partenariat NordSud, 2005.

Robert Edmond ZIAVOULA, Le Congo, enjeu territorial et développement local, 2005. Mwayila TSHIYEMBE (sous la direction de), La transition en République Démocratique du Congo: bilan, enjeux et perspectives, 2005. Paul SONI-BENGA, Les non-dits des violences politiques du Congo-Brazzaville,2005. domi Jean Marie DORÉ, Résistance contre l'occupation en Région Forestière. Guinée 1800-1930, 2005. Mamadou Dian Cherif DIALLO, Répression et enfermement en Guinée. Le pénitencier de Fotoba et la prison de Conakry de 1900 à 1958,2005. N'do CISSÉ, Les rites initiatiques chez les Sénoufo, 2005. François DURP AIRE, Les Etats- Unis ont-il décolonisé l'Afrique noire francophone?, 2005.

Du même auteur
Outre un certain nombre d'articles, l'auteur a publié: a) ouvrages
1. Éthique et engagement con1n1unautaire. L 'hon1n1e et sa destinée, Kananga, Éditions Universitaires du Kasayi, 2002. 2. Paradigme de l'interprétation sénliotique. Esquisse de la théorie de l'interprétant dans la sén1io-pragmatique de Ch. S. Peirce. Munich- Kinshasa, Publications Universitaires Africaines/ African University Studies, 1997.

b) ouvrages en collaboration
1. « Marcel Tshiamalenga NtulTIba, un philosophe attentif à la problématique de la théologie afticaine », dans Bénézet Bujo / Juvénal Ilunga Muya (éd.), Théologie africaine au XXIèn1e siècle. Quelques figures. Vol. II, Fribourg, Académic Press Fribourg, 2005, pp. 162-179. 2 «Analyse critique des curricula en philosophie en Afrique. Un problème de la méthodologie à l'Afticaine », dans Collectif, Doing Theology and Philosophy in the African Context. Faire la théologie et la philosophie en contexte africain. Aachen, Institut de Missiologie Missio-SECAlSECAM, IKO-Verlag für Interkulturelle KOlTImunikation, 2003, pp. 91-102. 3. « La philosophie et la problématique du genre en Afrique », dans Collectif, Pour une pensée africaine én1ancipatrice. Ponts de vue du Sud, Paris, L' Hannattan, 2003, pp. 117-136.

4. «La mondialisation: un défi pour les femmes d'Afrique », dans Nahavandi, Firouzeh (dir.), Globalisation et néolibéralisn1e dans le Tiers-Monde, Paris, L'Hannattan, 2000, pp. 113-131. 5. «La lTIondialisation vue et vécue par les femmes du sud », dans Nyeme Tese (éd.), La n10ndialisation vue du Sud, Kananga, Presses Universitaires du Kasayi, 2000,pp.193-214. 6. «L'altérité dans la relation éducative. Qu'est l'autre à éduquer? », dans Collectif: Pour une éducation à la mondialité en Afrique, Groupe de recherche PHED 2000, Yaoundé, Presses de l'Université Catholique d'Afrique Centrale, 2000, pp.39-60.

A toi,
Femme africaine, Femme simple, Femme des champs, Femme des rivières, Femme des grands fleuves, A toi, Femme, avenir de l'Afrique, Je dédie ce travail.

Remerciements
« Seul(e)s ceux et celles qui se mettent debout parviennent au but », dit un proverbe africain. Mais, ce but ne serait pas atteint sans le concours de plusieurs personnes et institutions que nous tenons à remercier. Nous songeons en premier lieu à Madame le Professeur Firouzeh Nahavandi qui a assuré la direction de notre thèse. Nous lui exprimons notre profonde gratitude pour son accueil touJ.ours encourageant, ses remarques judicieuses et toujours stimulantes. Nos remerciements s'adressent également aux professeurs de la faculté des sciences sociales, section de coopération au développement de l'Université Libre de Bruxelles, particulièrement à Monsieur Pierre Salmon, professeur émérite, et à son épouse. Merci au Professeur Paulin Poucouta de l'Université Catholique d'Afrique Centrale et au docteur Huberte Boukoulou-Marcellin pour leurs suggestions. Nous remercions les institutions et les personnes qui nous ont soutenue financièrement. Nous pensons particulièrement à la fondation David & Alice Van Buren. Un merci particulier aux responsables de l'Université du Kasayi pour la collaboration, particulièren1ent à son Recteur, le professeur Jean-Adalbert Nyen1e Tese. Tuasakidila bena Ngoyi, ce travail poursuit l'oeuvre commencée sur terrain par Ya Annie Tuamba. Merci à nos sœurs de l'ANDP, à Euphrasie Kaseka, à Ya Marie-Thérèse Aven1eka, à la famille Servais, au docteur Marie-Madeleine Ngo Mbog. Merci à toutes nos inforn1atrices et informateurs, particulièrement à Monique Ngalula, Geneviève Tuanyisha Mulop0, Boniface Beya Ngindu, Mamuenu Régine Kapinga, Angèle Cobi Bilo '0. Merci enfin aux femmes afri,caines, kasaïennes, mes sœurs: votre dynan1isme a stimulé cette recherche.

Préface
La République Démocratique du Congo, comme de nombreux pays africains, a mal à son école. En effet, son système scolaire est fortement délabré. Comme bien souvent, les femmes en sont les principales victimes, alors qu'elles restent la cheville ouvrière du pays. C'est en partant de ce constat qu'Albertine Tshibilondi a entrepris de réfléchir à l'amélioration de la situation et du statut des femmes congolaises, à la promotion d'une synergie entre Congolais et Congolaises, dans l'égalité et la différence, pour ne pas bâtir, écrit-elle, un « Congo hémiplégique ». Elle se penche sur la possibilité d'évolution des représentations qui sous-tendent la place accordée aux femmes et qui les maintiennent dans la marginalité. Cette réflexion a été menée dans le cadre d'une thèse en coopération au développement que j'ai eu l'honneur de diriger à l'Université libre de Bruxelles. L'auteur en présente ici une version allégée. Pour l'auteur -et c'est son hypothèse de départ- une éducation de qualité accompagnée d'une politique visant l'égalité hommes/femmes leur permettrait d'assumer de nouvelles responsabilités. Cela semble évident. C'est pourtant un énorme défi à relever en République Démocratique du Congo et en particulier dans la province du Kasaï, sur laquelle se focalise l'étude. Néanmoins, elle montre que le combat des femmes kasaïennes est celui de la grande majorité des femmes du pays, du continent, voire du monde. L'auteur a choisi la perspective de genre comme outil d'analyse. En ce sens, l'analyse de la situation de l'éducation dans l'optique filles/garçons permet de percevoir les déséquilibres de systèmes discriminatoires et de provoquer un accès équitable à l'éducation et à l'emploi pour tous. L'éducation est un des moteurs du changement de la condition socio-politique et économique des femmes. On peut alors assister à une transformation des mentalités, car c'est par l'éducation que pourraient se déconstruire les représentations liées aux rapports sociaux de sexe. Mais cette transformation doit être appuyée par les organisations féminines que l'auteur considère comme un outil de changement social et un moyen de reconnaissance juridique et social de la femme.

12

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

Cette étude, qui se déploie sur huit chapitres, pose le problème de la discrimination positive en faveur des femmes. En outre, elle oblige à revisiter la perspective du genre dans le contexte de l'Afrique. Elle constitue aussi une illustration de l'importance du développement participatif. Enfin, ce travail traduit l'intérêt constant d'Albertine Tshibilondi pour la situation des femmes de son pays et du monde, ainsi que son souci d'une réflexion critique dans une Afrique qui doit assumer son passé, son présent et son devenir, en tenant compte d'un univers multiculturel.

Professeur Firouzeh Nahavandi Directeur de l'Institut de Sociologie Université Libre de Bruxelles / Belgique

Introduction
Depuis son indépendance, la République Démocratique du Congol, pays aux nombreuses potentialités économiques et humaines, vit une profonde crise marquée par l'effondrement du système politique, économique, social, fortement ressenti particulièrement dans les provinces. Le système scolaire est certainement celui qui porte le plus les stigmates de cette situation. Déjà en 1992, lors des assisses de la Conférence Nationale Souveraine (C.N.S.), le bilan dressé sur la situation scolaire était accablant2. Cette dégradation est aggravée par la situation d'insécurité, les pillages à répétition, particulièrement depuis 1991. Une guerre sanglante a, en quatre ans, fait près de quatre millions de morts. Elle a touché une bonne partie du pays. Ainsi, si en en 2004, le taux d'alphabétisation s'élève à 89%, dans les régions en guerre, il tombe en dessous de 40%3. Les conséquences de cette crise se font sentir dans l'ensemble du pays. Néanmoins, bien souvent, ce sont les femmes qui payent le plus lourd tribut à cette situation désastreuse, victimes de la misère et des violences de toutes sortes. Les Congolaises continuent à subir la marginalisation et la discrimination, notamment dans le domaine de l'éducation. Pourtant, elles assurent souvent la survie du foyer et du pays par leur production et leur commerce. Mieux que les hommes, elles se battent pour la paix. Dynamiques, elles portent sur leurs épaules le poids du pays. Certes, la situation de transition que vit le Congo semble ouvrir des portes à une situation égalitaire. On note, il est vrai, quelques avancées. Mais, comme partout dans le monde, les discriminations

1

Ancien Congo Belge, la République Démocratique du Congo s'appellera Zaïre de 1972 à

1997. Ces changements successifs de nom se ressentiront dans notre texte. Sauf quand cela s'impose, nous parlerons de République Démocratique du Congo et de Congolais ou Congolaises.
2

Ekwa Bis Isal, M., « C.N.S. : L'école zaïroise de demain », dans Zaïre-Afrique, n° 262,
du Congo» dans Collection Microsoft @ Encarta @

juillet-août 1992, pp. 357-363. 3 Voir « République Démocratique 2005.

14

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

perdurent et les acquis sont toujours menacés. Les femmes sont marginalisées et les mentalités n'ont pas beaucoup changé. C'est dans ce contexte qu'il convient de situer notre recherche qui part de trois questions: Comment améliorer la situation et le statut de la femme congolaise? Comment promouvoir une synergie entre Congolais et Congolaises, dans l'égalité et la différence, pour ne pas bâtir un « Congo hémiplégique» ? Comment faire évoluer les représentations et les mentalités? Pour nous, ces questions trouvent leur réponse dans l'éducation, éducation des garçons et des filles certes, mais particulièrement celle des filles et des femmes, les plus discriminées par la société. Nous avons choisi de partir d'une situation donnée, celle du Kasaï4 occidental, une des onze provinces5 de la République Démocratique du Congo. Nous appuyant sur les nouvelles conceptions de développement et les tendances récentes, prometteuses d'un développement centré sur l'être humain, nous examinerons la situation de la femme dans cette province. Quel rôle joue-t-elle dans le développement local? En quoi l'éducation peut-elle faire évoluer sa situation? Notre travail comprendra huit étapes. La première présente la problématique, le cadre conceptuel et méthodologique du travail. La deuxième donne le cadre historique, géographique et culturel de notre étude. Cette étape se termine par la description de la situation matrimoniale et juridique de la femme kasaïenne. Avec le troisième chapitre nous entrons un peu plus dans le sujet avec la présentation des systèmes éducatifs du monde traditionnel et du monde colonial. Ces deux systèmes posent le problème du tiraillement entre tradition et modernité, d'autant plus que la frontière entre les deux est difficile à cerner. Nous aborderons au quatrième chapitre la situation de la femme dans le système éducatif moderne. Nous nous intéresserons à l'école post-coloniale, marquée par la discrimination des filles et leur sous-scolarisation. La cinquième étape sera une réflexion sur l'éducation comme lieu de savoir et de développement. Il s'agira de voir à quel rôle social prépare l'éducation des filles. Comment l'éducation les prépare-t-elle à assumer des défis comme la participation au pouvoir ou la mondialisation? Nous y verrons l'impact de la formation sur le statut de la femme, au niveau
4

Certains auteurs écrivent Kasayi. Nous avons opté pour l'écriture la plus courante, à

savoir Kasaï. Néanmoins, nous respecterons les textes qui portent Kasayi. 5 Voir carte de la République Démocratique du Congo, p. 257.

Introduction

15

personnel, familial, et social. Quels sont les obstacles sociaux, culturels, économiques, psychologiques et politiques à surmonter pour y parvenir? Quels sont les différents secteurs de la participation de la femme au développement de la société tant congolaise que kasaïenne ? Le sixième chapitre, qui prolonge le précédent, est un questionnement sur l'éducation comme lieu de savoir et de pouvoir, permettant à la femme kasaïenne d'assumer de manière responsable la mondialisation et d'exercer un réel leadership féminin. La septième étape nous conduit à nous interroger sur les liens entre l'éducation et la transfonnation des représentations. En effet, l'éducation ne suffit pas. Elle appelle un nouvel ordre mental. Ce qui suppose une réflexion critique sur la conception de l'être humain dans nos traditions, une entreprise de questionnement et de conscientisation, que peut favoriser la dynamique lancée par la Conférence de Beijing. Le dernier chapitre sera consacré aux organisations féminines. Celles-ci peuvent, en effet, devenir des lieux de formation, de conscientisation et d'épanouissement pour les femmes. Malgré certaines difficultés à surmonter, les associations sont un outil de changement et un moyen de reconnaissance juridique et social de la femme. La conclusion, après avoir résumé les résultats de l'étude, reprend à nouveaux frais la question du genre et du développement participatif.

Chapitre 1
Genre, éducation et développement
Cette première étape de notre travail se déroulera en trois moments. Après avoir présenté la problématique de notre travail, nous en préciserons le cadre conceptuel avant d'aborder le problème de la méthodologie. 1. Problématique a) L'importance de ['éducation Notre travail part de l'hypothèse suivante: une prise de conscience par les femmes de leur situation et des discriminations dont elles sont victimes, une éducation nouvelle, de qualité, dans tous les domaines, pour les filles et les garçons, ainsi qu'une meilleure organisation des femmes pour la défense de leurs droits et l'autonomie financière, constituent des atouts pour l'exercice réel de leur pouvoir6 dans l'espace africain. En effet, l'analphabétisme et l'ignorance de leurs droits fondamentaux affaiblissent le pouvoir d'action des femmes et constituent un handicap majeur pour leur accès aux postes de décision et de responsabilité. Certes, des femmes, même analphabètes, peuvent exercer une influence certaine sur la situation socio-économique d'un pays. Il suffit de penser aux « nanas Benz» du Togo ou aux commerçantes congolaises qui contrôlent une bonne partie de l'économie de leurs pays, principalement du secteur dit informel. Il convient d'évoquer également le combat politique de nombreuses femmes et l'influence des épouses des hommes politiques dans l'exercice du pouvoir et la prise des décisions.

6

Le terme « pouvoir )}est à comprendre au sens de capacité de se réaliser et d'investir les différents secteurs de l'espace africain, aux niveaux social, politique, juridique et économique.

18

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

Néanmoins, nous considérons que l'éducation de qualité donnée aux femmes, accompagnée d'une politique visant l'égalité hommes/femmes, leur permettrait d'assumer de nouvelles responsabilités. L'éducation nous semble être un défi important à relever parce que nombreuses sont encore les femmes dans les campagnes et les quartiers pauvres des villes qui ne savent ni lire ni écrire. Le nombre d'analphabètes s'est accru à cause de la crise du secteur éducatif. La nécessité d'une formation se fait de plus en plus sentir maintenant que les femmes commencent à s'organiser. Mais qu'est-ce qu'est l'éducation? Par éducation nous entendons la formation de la personne sur tous les plans. Il sera certes question de l'instruction et de l'alphabétisation, mais la formation sera aussi basée sur une conscientisation dans tous les domaines de la vie. Nous parlerons également de la scolarisation, car elle permet à l'individu d'acquérir certaines connaissances spécifiques et de développer ses facultés intellectuelles. Ces connaissances acquises dans différents domaines peuvent amener la femme à modifier ses convictions, ses valeurs et son attitude à l'égard de la famille, du travail et de la société.
En 1980, le rapport de la Banque Mondiale sur le développement dans le monde résumait ainsi les avantages de l'éducation des femmes: «Donner de l'instruction aux filles -même si celles-ci ne doivent jamais entrer sur le marché du travail- pourrait bien être l'un des meilleurs investissements qui soient dans la croissance économique d'un pays et son bien être social. La plupart d'entre elles auront des enfants, sur lesquels elles auront, bien plus encore que les pères, une influence décisive 7 ».

Cette importance de l'éducation pour une prise de responsabilité par les femmes a été soulignée par les différentes conférences mondiales sur les femmes, de Mexico à Beijing. Mais, après l'enthousiasme des rencontres internationales, ne conviendrait-il pas de retourner à la réalité et aux combats quotidiens des femmes africaines? On constaterait qu'il existe un grand écart entre les discours et les faits. De plus, il reste à vérifier, à partir des témoignages, si les femmes instruites ou alphabétisées sont davantage ouvertes à la perspective de promouvoir l'instruction scolaire de leurs propres enfants, et notamment des filles.
7 Rapport sur le développenlent Mondiale, 1980, p. 60. dans le n10nde de 1980, Washington D. C., Banque

Genre, éducation et développement

19

D'où l'intérêt de notre recherche sur l'éducation de la femme congolaise du Kasaï. Il s'agit d'une question déterminante dans l'évolution de son statut et la reconnaissance de ses droits fondamentaux. b) Intérêt et délimitation du sujet Entre pays du Nord et pays du Sud, les femmes diffèrent. Elles ne forment pas un groupe homogène. Et même en Afrique noire, il existe des différences entre les pays, les provinces et les classes sociales. Cependant, dans tous les pays du Tiers-Monde, des constantes apparaissent concernant la condition de la femme. Notre propre expérience et nos contacts avec les femmes d'Europe ou d'Amérique du nord (Canada, USA), d'Amérique Latine et d'Asie nous autorisent à affirmer que les problèmes des femmes ou plus précisément les discriminations à leur égard sont les mêmes d'un pays à un autre ou d'une province à une autre. Ils diffèrent seulement en intensité. En d'autres termes, aucun pays, développé ou en développement, ne traite les femmes aussi bien que les hommes8. C'est ainsi que le thème de l'éducation et du rôle de la femme dans la société intéresse les femmes de tous les pays. Pourtant, nous nous appesantirons sur le cas du Kasaï en République Démocratique du Congo, et plus précisément celui de la province du Kasaï Occidental9 dont le chef lieu est Kananga. L'élargissement de nos investigations à d'autres régions du continent permettra de confirmer ou de nuancer l'exemple des femmes kasaïennes. De plus, cela montre que le combat des femmes kasaïennes n'est pas isolé. Il est bien celui de la grande majorité des femmes de ce continent, et du monde. Pourquoi avoir choisi de parler des femmes du Kasaï? Plusieurs raisons à ce choix. D'abord, nous avons voulu partir d'une situation donnée pour mieux cerner les enjeux de l'éducation de la femme en Afrique. Ensuite, il s'agit de la province congolaise que nous connaissons le mieux. Nous faisons ainsi nôtre, quoique de manière critique, la réflexion de Michel Leiris reprise par F. de Boeck:

8Voir Fiche d'infonnation de l'Union Européenne, n° 60, févr. 1995. 9 Voir carte du Kasaï occidental, p. 263.

20

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique. «Rien n'est plus vrai que le concret. C'est en poussant le particulierjusqu'au bout qu'on atteint le général, et par le maximum de subjectivitéqu'on touche à l'objectivité10».

En 1975, les Nations Unies avaient lancé une décennie pour la femme (1975-1985), avec comme mot d'ordre « Egalité, développement et paix ». L'organisation s'était fixée comme objectifs de favoriser l'alphabétisation et l'éducation civique des femmes, de leur assurer un accès plus large aux postes de responsabilité et d'aboutir à la reconnaissance du travail accompli au foyer ou lors d'autres activités non rémunérées. Mais qu'en est-il réellement aujourd'hui de la situation de la femme? Ces objectifs ont-ils été atteints? Plus précisément, qu'en est-il du statut des femmes au Kasaï occidental en République Démocratique du Congo? Quel rôle jouentelles dans le développement local? Quels sont leurs besoins, leurs aspirations sociales (ou socio-politique et économique) et culturelles? Qu'est-ce qui peut être accompli pour éliminer la discrimination à leur encontre et encourager un nouveau partenariat entre hommes et femmes dans les différents secteurs de la vie nationale?
2.Genreetéducation

La problématique des enjeux de l'éducation des femmes kasaïennes peut s'aborder en utilisant divers cadres conceptuels: femmes et développement, femmes dans le développement et genre. Nous avons choisi la perspective genre. a) Femmes développement? et développement ou femmes dans le

Au cours de ces dernières décennies, beaucoup de progrès ont été réalisés concernant la prise en compte de la dimension du genre dans les interventions de développement et de l'intégration des femmes dans le développement. Mais, il reste encore beaucoup à faire. En effet, des efforts supplémentaires sont nécessaires sur le plan politique et

10

F. De Boeck, «"Dogs

Breaking their Leash": Globalization and Shifting Gender

Categories in the Diamond Traffic Between Angola and D.R.Congo (1984-1997)" », dans D. de Lame & C. Zabus (dir.), Changenlents aufénÛnin en Afrique Noire. Anthropologie et Litterature, Paris, L'harmattan, 1999, p. 87.

Genre, éducation et développement

21

opérationnel pour la mise sur pied effective d'une telle approchell. Il convient de remarquer que l'intégration de la dimension du genre sera profitable aux femmes aussi bien qu'aux hommes. Ce sera donc un pas décisif vers un développement centré sur l'être humain, masculin et féminin. Cette approche marque un changement important et vient renouveler les différentes approches des problèmes de développement. Le concept de genre est le dernier aboutissement des recherches consacrées à l'intégration des femmes dans le développement. Ces recherches se poursuivent et la théorie étant constamment mise à l'épreuve des faits et de l'expérimentation sur le terrain, le concept n'est pas figé et il est susceptible de transformations et d'enrichissements futurs. Nous résumons les différentes approches qui ont eu pour aboutissement la perspective genre. D'après l'approche des années 50 et 60 (appelé Welfare approach), les femmes étaient surtout considérées dans leur rôle domestique et reproductif. En tant que groupe vulnérable, pauvre et passif, elles devaient recevoir l'assistance de la communauté ou d'organismes de protection sociale. Contrairement à cette approche, dans les années 1970, E. Boserupl2 souligne le rôle productif des femmes. Son ouvrage montre à quel point les stratégies de développement économique accordaient peu de place aux problèmes particuliers des femmes et à leur participation à l'activité économique. L'Afrique subsaharienne est identifiée comme une province d'agriculture féminine. L'auteur, en faisant ressortir les mécanismes d'occultation, d'assignation et d'exploitation de la force féminine de travail, y souligne surtout la spécialisation «sexuée» des activités agricoles. En effet, les hommes investissent les cultures de rente tandis que le secteur vivrier d'autosubsistance est dévolu aux femmes. Fondée sur cette analyse, une nouvelle approche de la question des femmes, celle de « l'intégration des femmes au développement» (IFD) a prévalu durant la décennie de la femme 1975-1985.

Il C'est dans cette perspective que l'Union Européenne envisage ses accords de coopération avec les pays d'Afrique, des Caraïbes et du Pacifique (ACP) comme le souligne la fiche intitulée: La coopération au développement entre l' V.E. et les A CP : Parlons des honln1eset desfemmes, Fiche de l'U. E., n° 60,janv. 1995. 12Voir E. Boserup, La femn1e face au développement éconon1ique, Trad. M. C. Marche, Paris, P.U.F., 1983.

22

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

L'approche dite d'intégration des femmes au développement part de l'idée que le développement vise en premier lieu l'activité économique. Elle se concentre spécialement sur la sphère de la production. Elle favorise ainsi l'accroissement de la productivité des femmes et l'augmentation de leurs revenus ainsi que leur accès à des ressources économiques productives en vue de permettre leur participation efficace au développement. Elle préconise des réformes administratives et législatives. Elle ne conteste donc pas le développement capitaliste, mais réclame une reconnaissance juste de la contribution des femmes. La politique IFD s'est distinguée par trois approches successives13 : l'approche « de la quête d'égalité» (equity approach) qui vise à impliquer les femmes dans les activités de développement de manière à ce qu'elles puissent en profiter autant que les hommes. Cette approche, largement inspirée de E. Boserup, néglige toutefois les rapports de force entre les hommes et les femmes; l'approche « anti-pauvreté » (anti-poverty approach) axée sur les besoins des femmes dans leur' activité productive partait de I'hypothèse suivante: pour conjurer la pauvreté, la productivité des femmes devait augmenter. Mais les contraintes dues aux différents rôles et statuts des femmes n'étaient pas prises en compte; l'approche « efficacité» (efficiency approach), populaire vers la fin des années 70, qui considérait l'appui aux activités productives des femmes comme un des instruments du processus global de développement. La politique IFD, dans ses différentes manifestations, a été sévèrement critiquée. Elle tendait, en effet, à solliciter de plus en plus la participation des femmes à la production notamment agricole, sans leur apporter les moyens de donner leur propre orientation au développement. Apparemment généreuse, cette approche s'est parfois révélée un piège pour les femmes. Leur « intégration» au développement pouvait n'être qu'une forme rajeunie de la traditionnelle exploitation dont elles étaient l'objet. Depuis quelques années, inspirée par des voies féministes émanant notamment d'Amérique Latine, l'approche «acquisition de pouvoir»
13

On peut se référer à G. Hesseling & T. Lochoh, « Femmes, pouvoir, sociétés », dans
AfilOicaine, L 'AfilOique desfenlmes, n° 65, mars, Paris, Karthala, 1997, pp. 3-20.

Politique

Genre, éducation et développement

23

(empowerment approach) est venue renouveler la problématique des années 70-80. Les promoteurs de ce courant ont démontré qu'on ne peut espérer améliorer la situation des femmes et promouvoir l'égalité entre les sexes que si l'on remet en cause les rapports de pouvoir historiquement et socialement valorisés entre hommes et femmes. M. Bozon en précise les objectifs:
« L'objectif d'un enlpowerment des femmes, tenne difficile à traduire, qui exprime à la fois le renforcement du pouvoir politique, l'autonomie économique, la capacité à exercer pleinement des droits juridiquement reconnus et la maîtrise de la destinée, n'est pas une simple exigence de justice mais un moyen et une garantie de l'efficacité dans la lutte pour le développelnent et contre la
pauvreté14 ».

b) L'approclle « genre et développement» (GED) Le genre est un concept qui tente de s'imposer dans les analyses, les réflexions et les actions relatives à la coopération au développement. De quoi s'agit-il? L'expression est apparue pour la première fois en 1972, dans un ouvrage d' Ann Oakley qui proposait de l'introduire comme outil d'analyse pour permettre la distinction entre la dimension biologique (le sexe) et la dimension culturelle (le genre). Néanmoins, ce terme a mis plusieurs années à se généraliser. Il n'est employé que depuis la fin des années 80, avec un contenu transformé et complétél5. En Europe, l'anthropologue Jeanne Bisilliat16 montre la difficulté d'expliquer la subordination des femmes en utilisant des concepts mal définis. Elle s'attache à souligner le caractère social des distinctions fondées sur le sexe et l'aspect relationnel des définitions normatives de la féminité. Elle se démarque des études qui reproduisent le système d'exclusions théorique, politique et économique envers les femmes, que
M. Bozon, « Pékin: Utilités et limites d'une conférence mondiale », dans Chronique du CEPED, n° 19, 1995, pp. 4-6. 15 Voir J. Jacquet, Développement au masculinljéminin. Le genre, outil d'un nouveau concept, Paris, L'Harmattan, 1995, pp. 29-30. 16 Voir J. BisiIIiat (éd.), Relations de genre et développelnent, Paris, ORSTOM, 1992. Egalement G. Mianda, Fenlmes africaines et pouvoir. Les maraîchères de Kinshasa, Paris, L'Harmattan, 1995. Voir aussi B. Marques-Perreira & F. Raes, «Genre, femmes et développement », dans F. Nahavandi (éd.), Repenser le développement et la coopération internationale. Etat des savoirs universitaires, Paris, Karthala, 2003, pp. 141-159. Notre démarche s'inspire abondamment de ces travaux.
14

24

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

sous-tendent les politiques de développement. D'où la nécessité de remplacer l'expression «femmes et développement» par «genre et développement ». Au départ, il s'agissait de se sortir radicalement du déterminisme biologique en insistant sur le caractère construit des différences entre hommes et femmes. Le caractère interactif a été ajouté par la suite, de façon à obtenir un concept plus complet et plus opérationnel. Le genre est donc une construction théorique qui donne à toute analyse, toute initiative, tout projet de développement de prendre en considération l'existence du découpage des sociétés et des activités humaines entre deux types d'individus, les hommes et les femmes. Il s'agit en fait d'une nouvelle approche où l'on se concentre sur la spécificité des rôles, responsabilités, attentes et chances respectives des femmes et des hommes dans les efforts de développement. L'accent est mis sur les différents acteurs, hommes et femmes. Ces deux groupes sociaux n'ont pas nécessairement les mêmes intérêts ou fonctions. Il est donc important, pour comprendre le fonctionnement d'une société, d'étudier les relations qui existent entre ces groupes et la façon dont ils se partagent les rôles, les tâches et les responsabilités. L'approche G.E.D dépasse le cadre strict de la production et s'étend à la sphère de la reproduction. A partir des rapports sociaux des sexes, elle tente d'établir des liens entre production et reproduction pour trouver la source de la marginalisation des femmes. Dans cette perspective, la division sexuelle du travail, ou mieux la division socio-sexuée du travail, est identifiée comme étant la cause principale qui empêche la pleine participation des femmes au développement. Cette approche soutient un type de développement plus équitable, lequel ne privilégierait pas uniquement la productivité. Un tel développement mettrait fin aux rapports d'inégalité et prendrait en compte les besoins essentiels. A cause des différences dans les rôles sociaux, les hommes et les femmes ont des besoins pratiques et des besoins stratégiques différents. En partant du point de vue du genre et en distinguant les différences et les interactions entre les besoins des hommes et ceux des femmes. Maxime Molyneux 17 a créé le concept de "gender needs" et
17

Voir M. Molyneux, «Mobilisation Studies, vol. Il, n° 2, 1985.

without Emancipation? », dans Feminisn1

Genre, éducation et développement établi une différence stratégiques. entre les besoins pratiques

25 et les besoins

Les besoins pratiques, appelés aussi besoins concrets, sont d'ordre matériel. Les besoins stratégiques peuvent être concrets, mais ils sont d'ordre politique. En effet, c'est en raison de leur position politique de subordination, voire de domination à l'intérieur des sociétés, que certains groupes, dont les femmes, ont des besoins stratégiques à combler. En d'autres termes, pour les groupes sociaux défavorisés ou dominés, une amélioration réelle de la situation passe par un changement de leur condition sociale. Ainsi, les besoins pratiques liés au genre sont les besoins des femmes et des hommes relatifs à leurs rôles actuels dans la société: ce dont ils ont besoin pour travailler plus facilement et plus efficacement. Les projets peuvent répondre aux besoins pratiques liés au genre sans avoir nécessairement un impact quelconque sur la relation entre hommes et femmes dans la société. Tandis que les besoins stratégiques liés au genre sont les besoins particuliers des femmes pour obtenir plus d'égalité dans leur statut au moyen de changements dans leurs rôles et responsabilités futurs et dans leurs possibilités de décider au sein de leur société. c) Approche genre et éducation Cette démarche conceptuelle nous permet d'analyser la situation des femmes congolaises du Kasaï et les conditions de leur accès à l'éducation. Certes, l'éducation est un investissement à long terme, mais il fait partie des besoins stratégiques pour l'amélioration de la condition de la femme. La perspective du genre nous donne d'appréhender la situation de l'éducation dans l'optique filles/garçons, de percevoir les déséquilibres de systèmes discriminatoires, et de provoquer un accès équitable à l'éducation et à l'emploi pour les garçons et les filles. L'éducation est pour nous un des moteurs du changement de la condition socio-politique et économique des femmes. L'éducation, dans l'optique du genre, peut générer une transformation des mentalités. En somme, au Kasaï, comme ailleurs, les rapports sociaux de sexe s'inscrivent dans un contexte socio-culturel, économique et politique très contraignant. Les femmes semblent être exclues de l'exercice du pouvoir. Ici aussi, l'éducation dans la perspective du genre leur permettrait de participer à l'exercice réel du pouvoir.

26

Enjeux de l'éducation de la femme en Afrique.

La perspective genre nous montre aussi que les rapports sociaux de sexe représentent une catégorie d'analyse utile pour appréhender un faisceau de relations sociales complexes. Ils renvoient à un ensemble mouvant de processus sociaux, variables historiquement. Ces rapports sont donc socialement, culturellement et historiquement construits: « Les sexes n'existent pas socialement l'un sans l'autre. Plus encore, "c'est l'oppression qui crée le genre". C'est la pratique sociale qui transforme en catégorie de pensée un fait physique qui, en lui-même, n'a pas de sens pour le social, n'est pas explicatif du social. C'est donc le social qui crée le sexe biologique comme catégorie sociale. Dès lors on peut dire que le biologisme n'est pas une erreur' 'théorique", c'est proprelnent un système idéologique qui prétend rendre compte d'un fait social: le rapport entre les sexes18».

Ici aussi, on perçoit l'importance déterminante de l'éducation dans la perspective du genre. En effet, celle-ci permet de déconstruire les représentations liées aux rapports sociaux de sexe. En somme, notre travail est une étude de cas amenant à nous interroger sur les rapports de genre dans l'éducation, sur les rapports école/société. Nous voulons montrer l'impact de l'éducation des filles et des femmes dans la transformation des rapports hommes/femmes19. 3. Le cadre méthodologique Après en avoir circonscrit le cadre conceptuel, il nous faut à présent préciser le cadre méthodologique de notre étude. Nous appuyant essentiellement sur les sciences humaines, nous aurons recours aux témoignages, aux sources écrites et aussi à l'approche philosophique. a) Apport des sciences /lumaines Réflexions méthodologiques

Il convient de préciser dès le départ que notre étude sera plus qualitative que quantitative. Néanmoins, afin d'éviter un regard simpliste et des propos réducteurs sur les femmes congolaises du Kasaï, notre
18

C. Delpey& D. Combe& A. M. Devreux,« Travaildes femmeset rapportssociauxde

sexe », dans J. Bisilliat (dir.), Relations de genre et développen1ent. Femmes et sociétés, p. 154. 19Voir M.-F. Lange (dir.), L'école et les filles en Afrique: scolarisation sous conditions, Paris, Khartala, 1998.

Genre, éducation et développement

27

recherche s'appuie sur des investigations de terrain, sur des enquêtes qui permettent aux femmes d'exprimer leurs besoins et priorités. La recherche des solutions susceptibles de répondre à leurs aspirations s'appuie avant tout sur leurs propres capacités. Notre attention portera notamment sur l'impact qu'a pu exercer le mode de formation traditionnelle et moderne sur la mentalité des femmes kasaïennes et les possibilités nouvelles de leur épanouissement, donc leur apport au développement local. Nous aurons recours aux méthodes classiques des sciences sociales. Néanmoins, il convient de signaler la particularité de la recherche dans les pays du Tiers-Monde, où l'on ne peut appliquer sans discernement les concepts et les méthodes nés dans des pays occidentaux et qui résultent de l'étude de leur propre évolution. Mais, il ne s'agit pas d'un problème nouveau. Les premiers théoriciens du développement et de la modernisation s'y sont confrontés. Ils ont du fonder leurs analyses sur le développement des pays occidentaux et utilisé des concepts adéquats à l'observation de ces pays pour étudier les réalités du Tiers-Monde. Ceci a été considéré comme l'une des faiblesses essentielles de cette approche. D'abord, il n'est pas aisé de définir « un pays en développement », ou un «pays moins avancé20 ». Ensuite, l'évolution du Tiers-Monde ne suit pas nécessairement celle du Premier Monde. En outre, les caractéristiques économiques, sociales, culturelles et religieuses sont bien différentes d'un monde à un autre. Enfin, en plus de la différence entre les pays du Sud et ceux du Nord, il convient d'évoquer la diversité à l'intérieur des pays du Tiers-Monde: diversité linguistique, climatique, géographique, économique, politique, religieux. En présupposant I'homogénéité des populations du Tiers- Monde, les méthodes occidentales d'analyse pèchent par uniformisation. De même que l'on ne peut pas appliquer les méthodes fonctionnant dans le monde occidental au Tiers-Monde, ainsi l'on ne peut appliquer des méthodes identiques à tout l'ensemble du Tiers-Monde. Ainsi, l'Afrique n'est pas l'Amérique latine. Et l'Afrique du Nord n'est pas l'Afrique subsaharienne. En raison de tous ces problèmes, sans rejeter l'expérience, les théories et les méthodes nées dans un contexte occidental, on peut se demander si ces méthodes sont en adéquation avec le contexte du TiersMonde, et plus spécifiquement celui de l'Afrique. Comme on le constate,

20 Voir la défmition de G. Rist, Le développen1ent, Histoire d'une croyance occidentale, Paris, Presses des Sciences Politiques, 2001, 2ème édition.

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.