Entre flexibilité et précarité

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Les jeunes générations sont les plus touchées par les mutations rapides liées au nouvel esprit du capitalisme. Cette analyse découvre une "zone grise" peu explorée touchant une frange de la population qui vit l'absence de repères et d'assurance traditionnellement liée à l'emploi à durée indéterminée. Une précarisation qui touche des jeunes possédant un capital scolaire plus élevé.
Publié le : vendredi 1 juin 2007
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EAN13 : 9782296170926
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Sous la direction de Michel Vuille et Franz Schultheis

ENTRE FLEXIBILITE ET PRECARITE: REGARDSCROISESSUR LA JEUNESSE

L'Harmattan

@ L'HARMATTAN,2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique

; 75005 Paris

httD:/ /www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattanCiùwanadoo.fT harmattan 1Ciùwanadoo.fT

ISBN: 978-2-296-03097-8 EAN : 9782296030978

SOMMAIRE
PROLOGUE 9

par Michel Yuille et Franz Schultheis
INTRODUCTION FORME SCOLAIRE ET REGLEMENT DE LA « JEUNESSE» : PRECARITE SOCIALE, SCOLARISATION ET DELINQUANCE JUVENILE A GENEVE A LA FIN DU XIXE SIECLE (1872-1914) par Christian Alain Müller CONSTRUCTION SOCIALE D'UNE JEUNESSE REBELLE (1950-2005) 91 29 13

par Michel Yuille CE QUE LA SOCIOLOGIE par Pierre Escofet « ENFANTS EN DANGER FAIT A LA JEUNESSE 119

-

FAMILLES DANGEREUSES»

: LES 189

METAMORPHOSES DE LA QUESTION SOCIALE SOUS LE REGNE DU NOUVEL ESPRIT DU CAPITALISME
par Christophe Delay, Arnaud Frauenfelder, Franz Schultheis et Jean-François-Stassen DES JEUNES DANS LE PERIMETRE ET DU CONTROLE SOCIAL par Michel Yuille et Laurent Wicht LES NOUVELLES MODALITES D'INTEGRATION PROFESSIONNELLE DES JEUNES EN SUISSE: DES INEGALITES VERS UNE SOCIALISATION par Fabrice Plomb DE LA PREVENTION

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247

DES JEUNES A L'AIDE SOCIALE: DE LA DEMANDE D'AIDE

SENS ET TRAITEMENT 277

par Isabelle Csupor et Michel Yuille DE L'ECOLE A L'EMPLOI: FORMATION ET RUPTURES CHEZ LES JEUNES EN SUISSE par Renaud Lieberherr LES « MARCHES FRANCS» DE L'ENFANCE: MODES DE SOCIABILITE DES ENFANTS DANS UN QUARTIER 357 POPULAIRE DU CANTON DE GE NEVE par Denise Morin DES CORPS JUVENILES CHARGES DE THEORIE SOCIOLOGIQUE par Pierre Escofet PRESENTATION DE 30 OUVRAGES 467 389

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8

Prologue M. Yuille, F. Schultheis
Depuis une vingtaine d'années, des sociologues français abordent la question de la précarité en situant leur analyse soit au niveau de la société globale, soit en la focalisant sur une catégorie sociale particulière, par exemple les aînés, les chômeurs ou les jeunes. A notre connaissance, O. Galland (1984) est le premier à poser les bases d'une réflexion sur le thème «précarité et entrées dans la vie », dans un article de la Revue française de sociologie où il défend l'idée d'une indétermination croissante des frontières du passage des jeunes à l'âge adulte (cf. infra Introduction). Une dizaine d'années plus tard, trois ouvrages vont ouvrir un grand débat et de multiples pistes de réflexion sur la montée de la précarité et de la pauvreté dans nos sociétés désormais soumises aux lois du libéralisme économique: P. Bourdieu (1993), La misère du monde, R. Castel (1995), Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat et L'exclusion. L'état des savoirs (1996), sous la direction de S. Paugam. Paugam défend cette idée que se construit alors un paradigme à la fois scientifique et politique autour de la notion équivoque d'exclusion - paradigme à partir duquel notre société prend conscience de ses dysfonctionnements. Selon lui, le processus d'exclusion majeur auquel le langage courant fait référence, c'est « le refoulement hors de la sphère productive des populations les moins qualifiées, p. 8 ». Il s'agit donc bien de mettre l'accent sur le processus de désaffiliation, alors que les mots «misère» ou «pauvreté» renvoient à des états au sens économique des termes:
La précarité fut en quelque sorte la notion qui permit d'attirer l'attention sur un phénomène que l'on appela ensuite, vers le milieu des années quatre-vingt, la « nouvelle pauvreté». L'accent fut donc mis non plus essentiellement sur les groupes marginaux jugés inadaptés au progrès comme cela était le cas dans les décennies précédentes, mais sur les couches de la population considérées comme parfaitement adaptées à la société moderne et victimes malgré elles de la conjoncture économique et de la crise de l'emploi, p. 13.

En Suisse, des études portant sur la pauvreté, les bas salaires et la précarité sont publiées dès le début des années '90, elles émanent soit de la confédération (Office fédéral de la statistique), soit de certains départements cantonaux des affaires sociales. A Genève deux brochures publiées en 2001 peuvent être considérées comme le point de départ d'une réflexion et d'un débat au sujet de la précarité dans un canton riche parmi les riches: l'Hospice général (institution d'aide sociale) publie « La précarité: une réalité genevoise» et l'Institut Universitaire d'Etudes du Développement (IUED) « Précarité et exclusion à Genève: une face cachée de la Suisse». Par la suite, on trouve régulièrement des articles sur le même sujet dans la presse écrite: Genève peine à faire face aux nouvelles précarités. Même les classes moyennes plongent dans la précarité. Le caf?cer de la précarité étend ses tentacules chez nous. L'Hospice s'inquiète d'une précarité qui ne cesse d'exploser. Pour reprendre la remarque de Paugam, la notion de précarité est certes équivoque et nombre de journalistes ont tendance à dramatiser la situation, il n'en reste pas moins que la précarité est aussi une réalité genevoise dont il faut désormais s'occuper. En janvier 2002, par exemple, le Service social de la ville de Genève diftùse un « appel d'offres pour un mandat d'étude sur les personnes en situation précaire». D'autres appels du même type seront ultérieurement lancés dans d'autres communes et sur le plan cantonal. Pendant la même période, divers travaux de recherche portant sur les thèmes de l'exclusion et de la précarité sont annoncés et mis en œuvre. Il s'agit d'une part d'un programme de grande envergure réalisé sur le plan suisse et financé par le Fonds national de la recherche scientifique (PNR 51 Intégration et exclusion) et d'autre part de projets plus modestes conduits dans les universités ou dans d'autres centres d'études. Ainsi, les membres de plusieurs équipes - de chercheurs en sociologie, ethnologie, histoire, sciences de l'éducation - vont se rencontrer assez régulièrement en participant à des congrès, journée d'étude, séminaire ou colloque ~ et c'est à ces occasions que les auteurs du présent ouvrage apprennent à se connaître dans un réseau d'échanges qui s'étend à la Suisse romande. ~u début 2004, une quinzaine de personnes liées à ce réseau constituent à Genève un groupe de réflexion et d'intervention pour approfondir le thème « Jeunesses et précarité ». Au cours des premières séances de travail, il apparaît que le sujet est complexe, qu'il touche plusieurs domaines de la vie des jeunes 10

(famille, école, citoyenneté, peer group, espace public), qu'il se situe au carrefour de plusieurs « politiques» de prévention et de soutien aux jeunes en situation difficile, que les indicateurs à prendre en considération sont divers et variés, ils concernent en effet l'emploi et le chômage, les transformations du monde du travail, l'augmentation des exigences aux niveaux scolaire et de la formation professionnelle, la violence et les incivilités, la délinquance, les ruptures et la dés insertion, l'aide sociale. Quels que soient les angles sous lesquels ils veulent saisîr cette problématique, les membres du groupe arrivent vite à ce constat qu'il leur faut élaborer un cadre conceptuel qui prenne en compte a) la complexité du sujet aux niveaux politique, économique, social, culturel et institutionnel, b) les mutations rapides et profondes que connaissent les sociétés occidentales depuis quelques décennies et qui affectent en particulier les rapports entre généra~ions. Décision est alors prise de récolter les données nécessaires à fonder cette double lecture sociologique et historique du phénomène, de rédiger une dizaine d'articles qui rendent compte de sa diversité et de les publier dans un ouvrage collectif. Dont actel. Pour esquisser puis façonner le champ conceptuel au croisement des deux sociologies de la jeunesse et de la précarité, nous avons consulté un grand nombre d'études; elles figurent dans les bibliographies placées à la fin des chapitres. En pratiquant cette vaste recherche documentaire, nous avons aussi sélectionné trente textes qui ont retenu notre attention, trente textes incontournables que nous présentons succinctement en fin de volume. Cette présentation a pour but de guider le lecteur sur la voie des fondements de notre construction sociohistorique de la jeunesse et de la précarité.

Nous souhaitons remercier ici tous les membres du groupe pour leur engagement dans cette entreprise collective2, mais Entre précarité et flexibilité: regards croisés sur la jeunesse n'aurait pas vu le jour sans l'intervention de Jean-Marc Jacot-Descombes, notre lecteur expérimenté qui a mis en forme et corrigé tous les textes de l'ouvrage. Nous la remercions chaleureusement pour ce travail réalisé avec assiduité et beaucoup de compétences.

Il

1 Entre flexibilité et précarité: regards croisés sur la jeunesse est véritablement le résultat d'un travail collectif Plusieurs réunions ont d'abord permis de fixer les thèmes et les sous-thèmes abordés dans l'ouvrage. Puis, chaque texte rédigé a été envoyé à tous les membres du groupe pour qu'une première évaluation argumentée et commentée soit produite à son sujet. Partant de ces premières remarques, l'auteur de l'article et un autre membre du collectif se sont mis ensemble au travail pour corriger et si nécessaire compléter le texte. 2 Merci en particulier à P. Escofet qui, dès le début du projet, a beaucoup investi dans sa conception et sa mise en œuvre.

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Introduction
Les études concernant « la crise », « la précarité» et « l'exclusion» produites par les sciences sociales sont en augmentation constante depuis une quinzaine d'années. La lecture des multiples analyses et réflexions consacrées à ce sujet en Europe donne l'impression d'une «accélération de l'histoire» depuis la chute du mur de Berlin en 1989 - date qui correspond, selon nous, au coup d'envoi de l'irrésistible ascension du libéralisme économique. Lors de la Journée inaugurale du Programme National de Recherche 51 Intégration et exclusion (Berne, 2003), D. Schnapper (Paris) et M. Kronauer (Berlin) ont partagé cet avis que pour analyser la problématique complexe de ce programme, il est indispensable de faire référence à I 'histoirel; car à l'embellie des «30 glorieuses» a en effet succédé la rupture des années '80, crise qui, depuis lors, s'est installée et qui a tendance à s'aggraver encore depuis une décennie. Le modèle d'un «welfare capitalism» à la manière européenne a précisément connu son âge d'or pendant les 30 glorieuses, l'assurance sociale se généralisant dans tous les pays occidentaux et intégrant le risque de chômage dans sa prise en compte de situations à risques2. A Genève, l'économie est entrée dans une phase de récession et le marché de l'emploi s'est rétréci à partir de 1974. Le canton a certes moins souffert des effets de la crise mondiale qui s'amorce que d'autres pays européens, mais il n'a pas été épargné. Il faut cependant attendre le début des années '80 pour que le sujet soit publiquement débattu et qu'on en parle dans les colloques et les ouvrages consacrés au travail social et à l'animation socioculturelle. Dans Assister, éduquer et soigner (1982), la crise n'est pas abordée de manière centrale, mais P. Lascoumes y fait référence explicitement3 :
Le rattrapage illusoire. On précaire et, relationnelle, 51-52. de force de travail devient dans les phases de récession un objectif se contente, en fait, de gérer... des situations croissantes d'emploi comme l'on dit pudiquement, de «non-emploi». La dimension voire rééducative, se réduit à une pratique montante du guichet, pp.

Analyser aujourd 'hui la crise, la précarité, les inégalités sociales, la disqualification, l' intégration/l'exclusion, le chômage, la pauvreté, etc., dans nos sociétés modernes n'est pourtant pas chose facile. D'abord, parce que le langage utilisé pour en rendre compte est polysémique: polysémie exprimant soit des enjeux de « pouvoir et savoir dire» relevant des

domaines scientifique et politique, soit des dérives langagières conduisant à des malentendus et à des amalgames4. Ensuite, parce que certains référentiels sociologiques (classe sociale, institution, Etat et hiérarchie formelle) ne sont plus à même de guider toute l'analyse des évolutions de la société, la tendance générale allant dans le sens de la dés institutionnalisation et de l'individualisation: «nouvel esprit du capitalisme », « dés institutionnalisation du droit, de l'école », « privatisation de la famille », « émergence d'une société de réseaux et d'individus ». Accepter l'idée d'une accélération de l'histoire, n'est-ce pas être amené du même coup à questionner les nouveaux rapports (et nouvelles ruptures) qui s'installent entre le monde des jeunes et celui des adultes depuis environ deux décennies? C'est l'option que nous avons choisie ici, afin d'éclairer ce que les études portant sur la désaffiliation ou la non-intégration mentionnent la plupart du temps de manière implicite ou marginale, à savoir que les jeunes générations sont les plus touchées par les mutations rapides liées au nouvel esprit du capitalisme. Nous avons déjà mentionné dans le Prologue que Galland publie en 1984 un article intitulé « Précarité et entrées dans la vie »5.Ce sociologue de la jeunesse dit à cette date vouloir abandonner le concept trop flou de «jeunesse» au profit de celui de «passage à l'âge adulte ». Il est sans doute l'un des premiers à s'intéresser au « diffèrement de l'entrée dans la vie adulte» - diffèrement qui selon lui n'est pas un simple effet de la crise économique, ni le résultat d'une crise des valeurs, mais l'expression d'un changement social plus profond qui affecte les conditions sociales, matrimoniales et professionnelles de ce passage, c'est-à-dire le début de la vie professionnelle, le mariage et le départ de la famille d'origine. En bref, l'instabilité et l'insécurité touchent la vie des jeunes précaires dans toutes les composantes de leur existence. Pour mesurer l'extension du «phénomène d'indétermination », Galland se réfère à deux enquêtes, la première réalisée par Roussel en 1978 et la deuxième par Gokalp en 1981. Il est intéressant d'y revenir, car les deux enquêtes pointent la diffusion d'un nouveau modèle de conduite prénuptiale qualifié de « cohabitation juvénile» qui équivaut, à cette époque, à un report du mariage pour un nombre croissant de jeunes. L'autre indicateur est livré par Gokalp6, il concerne la précarité professionnelle, c'est-à-dire le différement du moment de la fixation dans un statut professionnel définitif ou quasi définitif:
Aujourd'hui (1981), parmi les jeunes qui souhaitent travailler dès la sortie de l'école, un sur sept a dû chercher plus de 6 mois son premier emploi. Cette 14

proportion est bien sûr plus élevée parmi les jeunes qui quittent l'école sans formation professionnelle: près d'un jeune sur cinq qui a quitté l'école à la fin du 1er cycle a dû chercher plus de 6 mois un travail. Encore les emplois obtenus ne sont-ils pas tous significatifs d'une véritable insertion professionnelle: plus d'un jeune sur six déclarait occuper, au moment de l'enquête, un emploi précaire (p. 51).

On croit rêver... Au début de la crise des années' 80, l'indicateur de la «précarité professionnelle» (révélé par des enquêtes dont la validité et la fiabilité sont peu contestables) montre qu'un jeune sur sept cherche un travail au-delà de six mois! Alors qu'aujourd'hui on assiste partout à un processus de précarisation de l'emploi et des conditions de vie tendant à déstabiliser l'ensemble de la société. Face aux importantes transformations économiques que connaissent tous les pays postindustriels, les chômeurs enregistrés ne représentent que la part la plus visible des conséquences de la crise de la société salariale. En deçà des formes de fragilisation salariale reconnues par l'État se fait jour une «zone grise» encore peu explorée, touchant une frange de la population qui vit l'incertitude, l'absence de garanties, d'assurances et de cautions traditionnellement liées à l'emploi à durée indéterminée. Une part importante de cette population fragilisée est constituée des jeunes générations entrant - ou à peine entrées - sur le marché du travail. Ces dernières sont confrontées à « une précarité pluriforme » qui se traduit par une absence de statuts et de droits sociaux, un manque d'autonomie économique et domestique, une perspective de carrière à long terme réduite et des revenus instables ainsi qu'une faible inclusion dans les programmes de protection sociale. On notera encore que les jeunes touchés par le non-emploi ne sont que partiellement pris en compte dans les statistiques sur le chômage et tout donne à penser que le manque de visibilité publique de cette catégorie dans les représentations officielles reflète l'absence de connaissances et de reconnaissances collectives des problèmes et des risques qui lui sont liés. Galland a également mis l'accent sur les formes de différement de l'entrée dans la vie adulte qui opèrent sur le plan matrimonial. Pour en traiter, il se réfère aux sociologues de la famille qui cherchent à mesurer le taux de croissance de la cohabitation juvénile par le report du mariage. A ce sujet, la prise en compte des «ressources familiales» est fondamentale, car la division du travail de protection sociale des jeunes fait reposer l'essentiel de l'aide sur la famille. Mais l'institution familiale est elle-même entrée dans une crise profonde de « reproduction intergénérationnelle» depuis le dernier quart du siècle dernier. Basé sur un principe assuranciel qui correspond peu ou prou à une logique 15

méritocratique, l'État social n'intervient que de façon subsidiaire en faveur des jeunes générations: prise en charge socio-éducative, assistance publique lorsque l'âge de la majorité est atteint, etc. On peut donc avancer l'hypothèse que face à la précarisation de l'emploi et à l'érosion du modèle d'intégration sociale « traditionnel» les jeunes se trouvent de plus en plus souvent forcés de recourir à une forme de bricolage biographique et de développer en permanence des stratégies de débrouillardise face à l'absence de soutien familial et. de travail salarié. On notera encore ce fait sans doute paradoxal. La précarisation touche des cohortes de jeunes qui, en moyenne, possèdent un capital scolaire plus élevé que les générations précédentes; le décalage entre la valeur potentielle des titres scolaires (en tant que billets d'entrée sur le marché de l'emploi) et la valeur réelle taraudée par une inflation considérable contribue à accentuer le sentiment de crise de la part des jeunes et de leurs familles7. Ainsi, la crise de reproduction à laquelle nous assistons actuellement n'est pas seulement une crise liée à la condition sociale (base matérielle), elle est aussi une crise symbolique touchant le statut social de jeunes hautement qualifiés. Ne se trouvent-ils pas en « stand by » devant les portes où se disputent les passages vers les secteurs les plus performants de nos sociétés d'abondance? Sur le plan conceptuel, le terme « précarité pluriforme » présente à nos yeux la plus grande pertinence pour l'étude de la problématique «jeunesses et précarité ». Il permet premièrement de prendre en compte la plupart des phénomènes qui accompagnent ou freinent les jeunes dans leur passage à l'âge adulte et, secondement, d'éviter l'enfermement dans des catégories fabriquées par la rationalité administrative, telles que « taux de chômage », « montants de l'aide sociale attribués aux jéunes adultes» ou «mesures fédérales ou cantonales d'aide à l'insertion professionnelle ». Des études publiées récemment insistent sur l'autonomisation de la « culture jeune» par rapport à celle des autres générations, le poids des relations entre pairs intervenant fortement dans les processus de socialisation des adolescents et des jeunes adultes; le «peer group» influençant en effet toutes sortes de choix, par exemple le choix des concerts, des vêtements et des magazines8. Quel que soit le degré d'autonomie de la « culture jeune », nous retenons ici qu'en plus de l'origine sociale et du niveau de diplôme, il faut désormais tenir compte des «générations de jeunes» et de leurs rapports aux autres générations dans l'analyse de la dynamique d'évolution de nos sociétés, notamment sous l'angle du développement de la précarité9.

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La précarité de statut caractéristique des générations jeunes s'avère d'autant plus douloureuse que la nouvelle idéologie de «l' employabilité » crée une sorte d'individualisation de la responsabilité pour la réussite ou la faillite sociales et fait de l'individu une sorte d'entrepreneur de sa propre vie qui se trouve obligé de se «vendre» le mieux possible sur un marché de l'emploi caractérisé par une lutte de concurrence de plus en plus acharnée. Autrement dit, cette logique économique fait du sujet défaillant un fautif face aux nouvelles exigences de la concurrence marchande.

Présentation

des articles

Les contributions publiées ici abordent le thème général « Jeunesses à l'épreuve de la précarité et de la flexibilité» de diverses manières. Les textes qui figurent en tête de la table des matières précisent les cadres (historique, épistémologique, sociologique) dans lesquels les clefs de lecture de certaines « réalités jeunes» d'hier et d'aujourd'hui sont façonnées. Les autres articles relèvent de démarches empiriques (observation, enquête, entretien) inscrites dans le temps présent, mais pour la plupart d'entre elles présentées dans une perspective diachronique.

1. Forme scolaire et règlement de la «jeunesse»: précarité sociale, scolarisation et délinquance juvénile à Genève à la fin du XIXe siècle (18721914) Cet article de l'historien C. Müller ne fait pas seulement référence à un moment fondateur de « l'enfance et de la jeunesse» scolarisées à Genève, il met aussi en scène les dimensions majeures au fondement des analyses produites dans l'ensemble du présent ouvrage. Partant du traitement d'une série de sources documentaires (archives de divers départements cantonaux, en particulier celui de l'instruction publique), l'auteur nous donne en effet à comprendre le rôle prépondérant de l'école, dès le début de son procès d'institutionnalisation, dans la lente construction d'un « sentiment de l'enfance et de l'adolescence », pour parler comme Ariès. Comme il l'indique lui-même au commencement de son article, C. Müller entend décrire puis expliciter les liens d'interdépendance entre la nonscolarisation et la délinquance des jeunes dans la reproduction d'une situation de précarité sociale. L'autre face de cette recherche étant le lien entre nonscolarisation ou déscolarisation et mise au travail précoce des jeunes.

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Lorsque l'État genevois impose le principe de l'obligation scolaire en 1872 - la fréquentation de l'école est obligatoire entre 6 et 15 ans -, l' ethos « civilisateur» et « patriotique» ne doit pas être considéré comme la simple expression d'une volonté de «surveiller et punir» les fractions des classes populaires perçues comme potentiellement dangereuses; la scolarisation de tous est aussi un instrument de libération. Comme le souligne l'auteur: «en dépit de critiques sur les contenus et les valeurs que dispense l'école publique (civisme, patriotisme et travail), les porte-parole du mouvement ouvrier, principalement les socialistes, sont acquis aux principes de l'enseignement obligatoire. Le consensus politique entre socialistes et radicaux fonctionnant au niveau politique et les demandes socialistes portent avant tout sur un développement de certaines modalités de la scolarisation, l'extension de la formation professionnelle, l'aménagement des horaires, la gratuité des fournitures scolaires, ou encore l'allègement des programmes. Au nom de la lutte contre l'ignorance, ennemie de la liberté, le caractère utilitaire de l'enseignement public est soutenu dans le même consensus dans une période où la crise économique sévit jusqu'au milieu des années 1890 ». Le deuxième point mis en lumière dans cette contribution n'est autre que le processus d'autonomisation relative de l'école, lequel en s'affirmant et en prenant les traits d'un système fait justement voir de quelle manière se construit une sensibilité spécifique à l'égard de l'enfance et de l'adolescence, sensibilité qui semble aller de soi aujourd'hui.

2. Construction

sociale d'une jeunesse rebelle (1950-2005)

M. Yuille analyse le contenu de quelques films des années'50 (L'équipée sauvage, Graine de violence, La fureur de vivre, Les tricheurs), des fictions qu'il situe à l'origine de la mythologie d'une jeunesse violente et menaçante pour le monde des adultes. Les nouveaux héros adolescents séduisent et en même temps font peur: n'annoncent-ils pas de durs affrontements entre les générations? Ces mythes seront réactivés en 1968 et renforcés au cours de la crise actuelle. Or, si «la jeunesse» fait peur, elle est aussi une catégorie à travers laquelle s'expriment les peurs de la société. Il s'agit en réalité d'une jeunesse qui s'autonomise et qui, de diverses manières, va s'affronter à une société d'adultes qui n'est pas préparée à l'accueillir. Cette « invention de la jeunesse» qui s'inscrit dans une opposition au monde des adultes est d'abord une revendication symbolique et culturelle. Le mode de vie et la culture des bandes de blousons noirs a certes peu de points communs avec le mode de vie et la culture des contestataires étudiants et lycéens, il n'en reste pas moins que les uns et les autres inventent leur culture 18

propre et qu'ils font du même coup « exister» la jeunesse en diffusant une image forte des ruptures générationnelles en cours. En 1968, le référentiel politique s'ajoute au référentiel culturel. Et même si « le jeu politique des grands» prend le pas sur l'expérience de vie des jeunes au quotidien, celle-ci n'est pas pour autant à la traîne, elle est au contraire « tonifiée» par les enjeux politiques majeurs dans lesquels s'investissent lycéens et étudiants. Pour le temps présent, c'est la référence à l'économique qui permet de montrer le changement de référentiel le plus radical enregistré à Genève. Au début des années '90, on constate en effet qu'un certain nombre de jeunes ne sont pas en mesure d'entreprendre un apprentissage ou de poursuivre des études, ils sont en rupture de formation. Par le fait que la déambulation et le positionnement de ces jeunes deviennent visibles dans les rues et sur les places de la cité, les autorités prennent des mesures de prévention et de contrôle social d'une jeunesse à nouveau perçue comme dangereuse et menaçante.

3. Ce que la sociologie fait à la jeunesse. L'intelligence jeunesse: esquisse d'une analyse épistémologique

sociologique de la

Les sciences sociales et historiques doivent se doter de formes de diffusio.n des états les plus avancés de leurs acquis et de leurs résultats sans transiger en rien, au moment d'en faire la publicité (au sens de Kant), relativement au « point de vue de la connaissance spécifique» qui les a engendrés. Tout comme l'augurait Durkheim en clôturant ses «règles de la méthode» «nous croyons », nous aussi, «que le moment est venu pour la sociologie de renoncer aux succès mondains, pour ainsi parler, et de prendre le caractère ésotérique qui convient à toute science. Elle gagnera ainsi en dignité et en autorité ce qu'elle perdra peutêtre en popularité ». Dans « Ce que la sociologie fait à la jeunesse» P. Escofet se situe au plus près du précepte durkheimien : non pour adopter l'attitude de surplomb de ceux qui savent de «science certaine », mais bien plutôt dans l'intention d'expliciter quelques-uns des outils cognitifs dont use le sociologue en ces matières: en soumettant à l'épreuve de l'analyse épistémologique les fragments d'un ensemble de recherches sociologiques - classiques ou de plus fraîche conception - ayant en commun, cela va sans dire ici, de prendre la jeunesse pour objet, cette contribution espère placer ainsi les lecteurs potentiels de cet ouvrage au centre de ses préoccupations. Procéder de la sorte, c'est essayer de se donner très lentement les moyens d'un «pacte» d'intelligence plausible entre le «pôle de la production restreinte» que constitue l'activité scientifique et le « pôle élargi de sa réception profane ».

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4. «Enfants en danger - familles dangereuses» : les métamorphoses question sociale sous le règne du nouvel esprit du capitalisme

de la

Constatant une augmentation de la sensibilité collective autour du phénomène de la maltraitance à l'encontre des enfants sur le territoire genevois ces 15 dernières années (1990-2005), attention publique qui se traduit notamment par une augmentation des signalements dans les divers services de l'Office de la Jeunesse, C. Delay, A. Frauenfelder, F. Schultheis et J-F. Stassen tentent de mettre en lien cette inquiétude autour de la question de l'enfance en danger avec une autre préoccupation dans l'air du temps, celle qui concerne la jeunesse dangereuse. Les réactions morales, sociales et institutionnelles face à ces deux ordres de phénomènes, qui prend la forme d'une indignation morale au-dessus de tout soupçon, et de nouvelles formes d'encadrement serait, selon l'hypothèse des auteurs, solidaire des métamorphoses de la question sociale au sein de nos sociétés salariales avancées, et de l'émergence d'un nouveau type de régulation publique à caractère social-libéral. C'est un des processus sociohistoriques mis en évidence dans l'article pour comprendre la constitution de ce nouveau problème public. Les auteurs tentent de restituer ce phénomène de la maltraitance des enfants à l'intersection de quatre autres processus de transformations sociales actuellement observables dans nos sociétés capitalistes, processus qui paraissent à première vue indépendants mais qui sont étroitement liés à une même dynamique sociohistorique. Tout d'abord, le désir de protection accru de l'enfance peut être vu comme le reflet d'un sentiment d'insécurité grandissant dans nos sociétés occidentales, sentiment qui paradoxalement doit être mis en lien avec le (relativement) haut niveau d'intervention de l'état social. Ensuite, la forte attention portée à l'enfant et à sa protection est indissociable de la reconnaissance de l'enfant comme sujet de droit et d'un nouveau modèle éducatif normatif qui lui est attaché: la dimension identitaire de l'enfant ne réside plus dans son origine familiale ou sociale mais dans son individualité; dans ce nouveau modèle, les parents ne doivent plus modeler l'enfant selon le souhait des générations précédentes, mais tout faire pour développer ses propres ressources. Ce modèle éducatif est en affinité élective avec le nouvel esprit du capitalisme, car il suppose un rejet des rapports hiérarchiques, tout en valorisant les principes d'autonomie, d'écoute, de coaching, et d'épanouissement personnel. Finalement, les dispositions familiales nécessaires à la réalisation de ce modèle éducatif normatif ne sont pas indépendantes des conditions sociales d'existence, conditions sociales qui sont de moins en moins thématisées dans les discours 20

politiques ou scientifiques, qui privilégient des questions d'ordre moral. Il est dès lors possible de parler de métamorphoses, et d'un processus de moralisation et de pénalisation de la question sociale.

5. Des jeunes dans le périmètre de la prévention et du contrôle social. L'évolution à Genève des rapports entre «les jeunes qui investissent l'espace public», les professionnels de l'animation socioculturelle et du travail social hors murs La réflexion porte ici sur l'évolution, depuis plus de quarante ans à Genève, du rapport entre certaines catégories de jeunes, certains professionnels et la société globale. Yuille et Wicht analysent d'une part la relation des animateurs avec les jeunes dont ils s'occupent (projets politiques/institutionnels et pratiques professionnelles), d'autre part la situation des uns et des autres mise en rapport avec les changements intervenus dans les sociétés européennes pendant la période considérée - en inscrivant tout cela dans un cadre susceptible d'enregistrer la nature et les niveaux des transformations observées. Pour élaborer cette chronique sociohistorique, les auteurs mettent l'accent sur: a) l'évolution des processus d'intégration, de marginalisation et d'exclusion qui affectent les jeunes et les jeunesses b) la menace que représentent pour l'ordre public les jeunes «hors normes» - que la norme de référence soit économique, politique, sociale, pénale, culturelle, familiale, scolaire ou psychologique c) les formes de contrôle social, de prévention et de prise en charge mises en œuvre pendant la période considérée et les cadres de référence (scolaire, politique, citoyen, institutionnel, économique) auxquels on se réfère pour les légitimer. A Genève, à l'aube des années '90, les Travailleurs sociaux hors murs (TSHM) incarnent l'une des nouvelles fonctions du social, leur mission première étant de faire du lien en œuvrant aux carrefours entre les jeunes sans qualifications, les institutions, les élus locaux et les habitants des quartiers. Tout à leur tâche d'enrayer les effets de la crise économique, ces travailleurs sociaux constatent que le dilemme entre soutien aux populations fragilisées et contrôle social ressurgit de façon marquée; situation duale qu'ils ressentent certainement plus durement que les premiers animateurs des bistrots-jeunes au début des années '60.

21

C'est la référence à l'économique qui permet de montrer le changement le plus radical au cours des quatre dernières décennies: pendant les « 30 glorieuses », la double question du financement des lieux d'accueil et de l'insertion professionnelle des jeunes en rupture n'est pas problématisée. En période de crise, le manque relatif de ressources rend au contraire la question de la prévention et du contrôle social très problématique.

6. Les nouvelles modalités d'intégration professionnelle Suisse: vers une socialisation des inégalités

des jeunes en

L'emploi est véritablement devenu plus rare en Suisse à partir du début des années '90. L'insécurité sociale s'est développée et l'horizon temporel s'est fait moins ouvert. La lisibilité du futur s'est ainsi détériorée dans les familles. Sur la base d'une observation participante réalisée dans une association s'occupant «d'insertion professionnelle» de jeunes dans le canton de Neuchâtel, F. Plomb analyse les interactions entre les trajectoires des jeunes, le système de formation, le marché du travail régional et le secteur du travail social. L'auteur identifie les ressorts de l'expérience comme les traits de leur discours par lesquels les jeunes rendent compte de leur engagement ou de leur dégagement d'une ligne biographique professionnelle. Cette lecture permet de comprendre les points de rencontre entre l'expérience des jeunes et les changements macrosociaux. En centrant sa réflexion sur la différenciation des modes de passage à la vie adulte, l'auteur pointe cette nouvelle donne qu'il appelle «socialisation de l'incertitude ». Ce mode d'appréhension de la vie après l'enfance est aussi celui qui contient les «potentialités objectives» les plus limitées pour développer ses «chances de vie ». Il mobilise un champ d'intervention hors filières professionnelles, une sorte de salle d'attente destinée à contenir les frustrations et les déceptions de jeunes qui ne rencontrent que des barrières au cours de leurs trajectoires d'accès au monde du travail. En fin de compte, si le processus d'individualisation des parcours d'insertion professionnelle des jeunes reste très «structuré », le travail de « dénégation» des inégalités des institutions de régulation de la jeunesse l'empêche d'apparaître à travers l'expression de catégories collectives d'identification.

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7. Des jeunes à l'aide sociale: sens et traitement de la demande d'aide Les informations livrées ici sont empruntées à une recherche conduite et réalisée par L. Ossipow, I. Csupor et A. Lambelet dans le cadre du PNR 51 Intégration et Exclusion. C'est à partir d'une approche ethnologique des interactions entre les assistants sociaux de l'Hospice général (HG) et les « assistés» qu'ils s'interrogent sur le travail de réinsertion imposé aux usagers ou négocié avec eux. L'aide sociale n'est attribuée qu'en dernier ressort, lorsque tous les autres droits ont été épuisés (droits au chômage, au revenu minimum cantonal d'aide sociale, aux diverses allocations, etc.), répondant ainsi au principe de subsidiarité. Les données présentées ici montrent comment les assistants sociaux construisent les catégories qui guident leur travail quotidien d'assistance aux jeunes. Si la catégorie «jeunes» apparaît souvent comme posant problème, ce n'est pas que le groupe d'âge soit en lui-même problématique, mais cela est dû au fait qu'il y a cumul des divers facteurs de vulnérabilité. Avec les jeunes, les assistants sociaux se trouvent donc souvent dans des situations limites par rapport aux directives et ils doivent jongler avec elles. Ils évaluent les diverses situations des jeunes en fonction d'un triple registre dont les éléments sont étroitement liés entre eux: le registre administratif, le registre pratique et le registre émotionnel. C'est en fonction de ce triple positionnement que vont se mettre en place les interventions ou prises en charge possibles. Les statistiques du Service d'action sociale permettent de montrer une augmentation régulière de la proportion de jeunes au bénéfice de l'aide sociale durant les dix dernières années. En effet, on constate un phénomène de précarisation général des jeunes et qui touche plus particulièrement les femmes.

8. De l'école à l'emploi:

formation et ruptures chez les jeunes en Suisse

On assiste depuis quelques années à une complexification du processus de transition entre l'école et le travail: à côté de parcours de formation linéaires (séquences successives telles que formation initiale, formation postobligatoire au degré secondaire II avec poursuite ou non au degré tertiaire, certification, entrée dans la vie active), un certain nombre de parcours de formation sont liés à des détours, des pauses, des changements, de nouvelles orientations. Cette variabilité des processus de transition peut même déboucher sur des «transitions difficiles»: celles-ci caractérisent des jeunes qui quittent le

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système scolaire sans avoir obtenu de diplôme ou de qualification professionnelle, des jeunes en situation de rupture de formation. S'appuyant notamment sur les résultats de l'enquête TREE (Transitions from Education to Employment, PNR 43 «Formation et Emploi »), dont la population est un échantillon de plusieurs milliers de jeunes représentatif sur le plan national, l'auteur présente dans un premier temps les parcours de formation généraux des jeunes en Suisse. Il en ressort ainsi que l'accès à une formation postobligatoire certifiante après l'école obligatoire est immédiat pour presque les trois quarts de la cohorte TREE, et différé pour 18% d'entre eux. Il reste cependant, deux ans après le départ de l'école obligatoire, 8% des jeunes qui n'ont pas (encore) commencé de formation, et 3% qui ont interrompu la formation initiée. Au sujet du genre, les analyses montrent que les filles sont proportionnellement plus nombreuses (56 %) à suivre une formation à exigences élevées au degré secondaire II que les garçons (45 %). L'auteur approfondit dans un deuxième temps les «transitions difficiles », et présente une analyse plus fine de parcours singuliers de quatre jeunes entre 16 et 19 ans en rupture de formation, sur la base d'entretiens de type compréhensif conduits dans la région neuchâteloise. Il en dégage deux systèmes d'attitudes face à leur situation de formation. Le premier appelé « dépassement» souligne la présence de modèles positifs d'identification familiale, ainsi que des attitudes actives à l'encontre des problèmes rencontrés. Le deuxième appelé « enfermement », montre une grande difficulté à se distancer des événements et une captivité dans la situation familiale. La transition de l'école à la vie active apparaît comme un processus socialement structuré et construit, avec la participation de différents acteurs, que ce soit la famille, l'individu lui-même, l'école, les entreprises, les amis, tous jouant le rôle de médiation entre le jeune et le rapport à la formation. Dans cette période socialement organisée, les jeunes se saisissent diversement des opportunités existantes, construisant chacun leur transition de façon singulière.

9. Les« marchés francs» de l'enfance: modes de sociabilité des enfants dans un quartier populaire du canton de Genève Cet article a pour but de saisir sociologiquement les modes de sociabilité enfantins qui se développent dans un espace public urbain appelé la zanka : espace extérieur, centré sur le domicile, à la libre appropriation des enfants. D. Morin analyse la zanka - dans une commune située à la périphérie de la ville de Genève, comprenant essentiellement une barre d'immeubles HBM - comme un 24

marché symbolique au sein duquel des relations objectives structurent les pratiques enfantines, sur la base des ressources en jeu dans cet espace social. Ainsi, la lutte symbolique qui met aux prises les enfants confère à ceux qui occupent certaines positions une plus ou moins grande reconnaissance de la part de leurs pairs. L'auteure met certains traits de cette «culture de rue» en rapport avec des phénomènes qui concernent l'école, à savoir l'absentéisme scolaire, les incivilités, les temporalités décalées et les ratés de la socialisation. Dans ce sens, elle indique qu'en regard de ce qui est transmis par l'école, les « savoirs» acquis au sein de la zanka peuvent être considérés comme illégitimes, du fait de leur appartenance à une culture dominée. Cela ouvre des pistes de réflexion sur les tensions que certains enfants particulièrement «vulnérables» peuvent éprouver entre les injonctions contradictoires venant d'un côté du marché légitime de l'école et d'un autre côté du marché franc de la rue. L'hypothèse princeps de l'analyse étant que plus un enfant trouve un' intérêt à acquérir et à maintenir une place élevée parmi ses pairs, plus il s'investira dans les jeux et enjeux de la zanka. Au niveau de la précarité, le questionnement portera plus précisément sur les processus de 'rupture scolaire vécus par certains jeunes « scotchés» à l'espace social de leur quartier, dont ils subissent pleinement les influences, les jeux et les contraintes.

10. Des corps juvéniles « chargés» de théorie sociologique. Enquête à propos de l'espace de corporéité de la jeunesse En observant l'ensemble des «attributs» du «corps externe» des adolescent( e)s, comme la mise vestimentaire, la « griffe» (ou son absence) que cette même mise arbore, la distribution des griffes selon la partie du corps (tête, buste, jambes, pieds), la largeur, l'engoncement ou l'étriqué du vêtement, ainsi que l'amplitude des gestes, la manière de porter la bouche dans la prononciation, les postures et les allures qui s'en dégagent, P. Escofet fait apparaître un système de contraintes qui est aussi un espace de corporéité juvénile extrêmement prégnant, lequel espace étend son pouvoir d'imposition bien par-delà les « marchés francs de l'adolescence », pour emprunter ici à D. Morin. Ainsi, cette contribution s'est donnée très clairement pour projet d'interroger le système sociologiquement pertinent des différences et des oppositions entre le processus de socialisation corporelle tacitement exigé par l'institution scolaire, et celui d'autres «univers sociaux» au sein desquels se valorisent, s'ordonnent et s'organisent des modèles de corporéités attrayants et agissant sur la population adolescente, contrastant singulièrement avec « l'ethos 25

scolaire» des «civilités », c'est-à-dire le «corps civil bourgeois» idéal typique, prévu historiquement, désiré et promu socialement avec plus ou moins de force par l'institution scolaire. Ces modèles en « actes» ou « incorporés» soumettent l'institution scolaire à une mise à l'épreuve spécifique, et de ces appareillages, et de son inconscient « scolastique ». Soulignons, pour terminer cette présentation, ce qui en première approximation n'est pas le moindre des paradoxes: alors que l'école n'est pas au principe de ces logiques corporéistes, hétérogènes à ces routines jadis de fonctionnement, le caractère d'obligation que cette même école a revêtu progressivement depuis le début du XXe siècle jusqu'à aujourd'hui offre pour ainsi dire à ces mêmes logiques et à ces mêmes modèles très éloignés de la « forme scolaire» un cadre matériel (infrastructure) de diffusion et de propagation privilégié, de sorte que, parmi les éventuelles sources d'inspiration, d'émulation ou «d'acquisition» (dans le sens de la mimesis) possible de ces mises en jeu du corps, l'école en occupe sans doute le tout premier rang.

1 Castel (1995) a défendu la même idée: « La caractérisation socio-historique de la place occupée par le salariat est nécessaire pour prendre la mesure de la fracture qui hante les sociétés contemporaines et pousse au premier plan les thématiques de la précarité, de la vulnérabilité, de l'exclusion, de la ségrégation, de la relégation, de la désaffiliation » (p. 12). 2 Au XXe siècle, après la révolution industrielle, les sociétés occidentales modernes ont adopté la voie d'un capitalisme civilisé et domestiqué où la logique marchande se trouve encadrée par un arbitrage social opéré par l'État qui impose des règles du jeu inspirées par des principes de justice sociale, de protection contre les risques engendrés par la société industrielle et d'une citoyenneté basée sur la reconnaissance d'un minimum vital accordé à tous les membres de la société. 3 Lascoumes montre que le référentiel économique devient incontournable dans l'analyse des politiques sociales dans la mesure où il affecte directement les «pratiques classiques» des travailleurs du social. 4 Déjà cité dans le Prologue (cf supra), Paugam (1996) souligne la polysémie du terme « exclusion» : « La communauté scientifique peut, à juste titre, relever le caractère équivoque de cette notion si diffuse qu'elle en perd toute signification et souligner les incohérences du débat qu'elle suscite. Les chercheurs en sciences sociales ne peuvent, toutefois, rester totalement étrangers à ce débat en raison des mutations profondes qu'il traduit et parce que les objets sur lesquels ils s'investissent en sont bien souvent l'une des expressions directes» (p. 7). 5 Galland O. (1984), «Précarité et entrées dans la vie », Revuefrançaise de sociologie, XXV, pp. 49-66. 6 L'enquête de Gokalp montre que deux catégories de jeunes connaissent plus que d'autres, dans des conditions certes bien différentes, une pério'de d'inaffectation prolongée au sortir de l'école:

les jeunes d'origine ouvrière, qui ont arrêté leurs études à la fin du 1er cycle; les jeunes, plus
souvent originaires des classes moyennes, qui arrêtent leurs études à la fin du second cycle général ou après un bref passage à l'Université (p. 52).

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7

Car les parents ont investinon seulementdu capitaléconomiqueet culturel dans les stratégiesde

reproduction encadrant leur progéniture, mais aussi leur illusio. 8 Donnat O. (2003), Regards croisés sur les pratiques culturelles, La Documentation française, Paris; Pasquier D. (2005), Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Autrement, collection Mutations n° 235. 9 Chauvel L. (2002), Le destin des générations. Structure sociale et cohortes en France au ;rxe siècle, PUF, Paris (1998). Pour sa part, Dubet (2000) souligne que la répartition des inégalités entre les classes d'âge s'est profondément transformée au cours des trente dernières années. Pour lui, l'âge devient ainsi un facteur des inégalités: « Les jeunes actifs sont plus touchés par le chômage que les adultes et surtout, ils sont voués à une longue période d'incertitude et de précarité avant d'entrer dans un emploi stable », Les inégalités multipliées, Éditions de l'Aube, La Tour d'Aigues (p. 33).

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Forme scolaire et règlement de la «jeunesse»: précarité sociale, scolarisation et délinquance juvénile à Genève à la tin du XIXe siècle (1872-1914)
Christian Alain Müller
Il convient de faire connaître les moyens dont l'État, la société disposent à Genève pour arriver à combattre le vice depuis l'enfance même. [...] comme moyen de prévention, il faut placer en première ligne l'instruction obligatoire. John Cuénoud, 18891

Le lien entre niveau d'instruction et criminalité, fait ici par Cuénoud (18221899), philanthrope et alors récemment retraité de son poste de Directeur de la Police Centrale de Genève, n'est pas nouveau ni original à Genève et généralement en Occident. La conception de l'éducation scolaire comme moyen privilégié pour prévenir le crime2 à la racine - en agissant au plus tôt sur la «jeunesse» - et plus globalement pour régler la «question sociale» qui obnubile alors les élites bourgeoises, tant réactionnaires que libérales, est constituée dès le premier quart du XIXe siècle. Or, dans le dernier quart .du XIXe siècle, la jeunesse et les problèmes qu'elle engendre prennent une large place parmi les interrogations sociales. Face à ce que l'on peut appeler sans aucun doute une « crise» la concernant, c'est en particulier l'école publique qui apparaît comme une des institutions propres à la résoudre. Ce lien entre école, enfance ou jeunesse et ordre sociopolitique a largement été nourri et débattu au cours des deux siècles écoulés. Cependant de manière conjoncturelle, il réoccupe le devant de la scène politico-médiatique depuis un peu plus d'une décennie. Bien que constituant à la fois une classe d'âge fortement minoritaire dans nos sociétés occidentales vieillissantes démographiquement et le réceptacle de tous les fantasmes consuméristes, la jeunesse, ou du moins une fraction de celle-ci, apparaît désormais menaçànte et comme synonyme d'une hypothétique résurgence des « classes dangereuses », chères au XIXe siècle3. Par une approche d'histoire sociale et culturelle de l'éducation, cette étude vise à mettre en perspective historique, par l'investigation du cas du canton de Genève, la double question de la scolarisation et de la délinquance juvénile (enfants et adolescents) au tournant des XIXe et XXe siècles, qui sont, à notre sens, solidaires parce qu'ils constituent des marqueurs sociaux essentiels de la

précarité matérielle et culturelle de certaines catégories de population des sociétés occidentales modernes. Et fait non négligeable, ils sont ceux pour lesquels nous avons des sources suffisantes et exploitables pour l'historien, soit principalement les archives du Département de l'instruction publique (DIP) et du Département de justice et police (DIP). Par précarité, nous concevons un état, et non un processus, de caractérisation des groupes sociaux en situation ou en voie d'exclusion de la participation à la production et de l'usage des biens matériels et culturels communs. Dans un contexte légal où la fréquentation de l'école est obligatoire entre 6 et 15 ans, nous entendons décrire puis expliciter les liens d'interdépendance qui peuvent exister entre la déscolarisation - ou plutôt la non-scolarisation - et la délinquance des jeunes dans la structuration ou la reproduction d'une situation de précarité sociale. Corollairement, et quand cela sera nécessaire, nous analyserons, comme l'autre face de cette recherche, le lien entre nonscolarisation ou déscolarisation et mise au travail précoce des jeunes. Pour ce faire, notre démarche s'inspire en partie de celle que Crubellier (1979) a utilisée pour décrire et analyser l'enfance et la jeunesse en France entre 1800 et 1950. Celle-ci consiste à étudier la jeunesse, plus précisément celle issue des classes populaires, comme un groupe social particulier, mais non autonome car inséré et dominé par le monde des adultes4. Dans le cas de Genève au tournant des XIXe et XXe siècles, nous visons à restituer et à analyser les cohérences internes des modes de faire d'une fraction de la jeunesse se présentant comme éloignée socialement et rétive culturellement à l'école et aux valeurs dominantes ainsi que les modalités de son insertion sociale. Cet aspect complète, plus qu'il ne s'oppose, les approches historiques principales qui portent avant tout sur les représentations et sur les pratiques des adultes à l'égard de l'enfance et de la jeunesse5. C'est pourquoi nous nous appuierons largement sur cette historiographie, notamment en ce qui concerne les enjeux sociaux et politiques du traitement institutionnel de l'enfance dite « difficile »6. Si l'analyse des marges est une manière efficace pour déchiffrer les normes, c'est avant tout les autres, ceux qui forment la majorité, les « hésitants », qui nous intéressent ici. Le choix de la période 1872-1914 n'a rien à voir avec l'idée d'une répétition de l'histoire ou d'un moyen de tirer les leçons de celle-ci pour la situation présente. En effet, l'irréductible singularité des contextes historiques 7 interdit d'entretenir de telles illusions épistémologiques. Dans les limites du cas genevois, il s'agit donc de montrer comment, et avec quelle efficience, l'instauration de l'obligation scolaire a participé au règlement des comportements de la jeunesse des classes populaires, plus ou moins considérés 30

comme «dangereux» parce qu'antagonistes socialement, tout en s'inscrivant dans un projet socio-éducatif visant à assurer à chacun une insertion sociale et économique le préservant tant de l'assistance publique que de la dépendance d'autrui ou de la criminalité. Il nous apparaît dès lors qu'une meilleure connaissance de cette institutionnalisation de l'enfance et de la jeunesse à travers l'école - et plus exactement à travers l'imposition à tous sans exception de la forme scolaire8 est non seulement importante parce qu'elle est une des modalités constitutives de nos sociétés occidentales, mais aussi parce qu'elle est à même de nous permettre de mieux comprendre comment cette institutionnalisation via l'école publique, laïque et obligatoire semble se dénouer aujourd'hui en lien avec le phénomène de la (re)mise en situation précaire de certains groupes sociaux9.

1. Société et École à Genève au XIXe siècle Si le territoire du Canton de Genève est restreint, le XIXe siècle connaît pourtant deux modifications de très grande importance à cet égard. La première consiste en une extension territoriale de fait avec l'annexion des communes rurales catholiques cédées par la France et le Royaume de Piémont-Sardaigne au Traité de Vienne (1815) afin d'établir l'unité physique du territoire genevois et d'assurer un accès continu du nouveau Canton de Genève à la Confédération helvétique. La seconde est une réorganisation et une extension de l'espace urbain et industriel de la ville par la démolition des imposantes' fortifications qui comptent alors pour un tiers environ dans la superficie de la cité 10. Pendant l'Ancien Régime, le petit territoire de la République de Genève, dont l'essentiel est formé par la cité elle-même, se compose d'une population majoritairement urbaine et protestante, et qui, pour l'essentiel, a «accès à la civilisation écrite» Il. Cette alphabétisation, à laquelle échappe l'importante population domestique, d'origine paysanne, étrangère (Savoie et Pays de Gex) et généralement féminine, est le produit de l'initiative privée et elle marque institutionnellement le lien entre instruction et protestantisme en milieu urbain. a) L'instruction publique: une question sociopolitique (1815-1885)

Avec la Restauration et le retour des élites réactionnaires, cet effort de scolarisation - l'école est alors globalement comprise comme un outil primordial pour résoudre la « question sociale» en « civilisant» les .masses est à la fois approfondi puis étendu à cette nouvelle campagne genevoise où vit 31

une population rurale et catholique dont le taux d'alphabétisme est généralement basI2. Partiellement grâce à l'introduction de la méthode de l'enseignement mutuel, la première moitié du XIXe siècle est une période de rattrapage pour ces populationsl3. Si bien qu'avant 1850, environ 80 % des enfants reçoivent une instruction dans les écoles publiques ou dans les écoles privées (tableau 1). C'est d'ailleurs pourquoi le principe de l'obligation scolaire, en réflexion depuis 1830, achoppe sur les deux arguments de la liberté d'enseignement et de son inutilitél4, alors que l'État affirme son emprise sur l'instruction primaire en établissant en deux temps sa laïcité puis sa gratuité {1834,1848)15.
Tableau 1 : enfants de 6 à 13 ans scolarisés dans le Canton de Genève en 1843 et 188616

3 500 2 900 7 322
Nombre enfants non scolarisés Total enfants 6-13 ans

42.9 % 5.5 % 31.7 % 80.1 % 88 0.8 % 11423100%

1 819 19.9 % 9141100%

L'établissement de la démocratie représentative au suffrage universel masculin avec la constitution de 1847 ne marque a priori aucune rupture entre le régime conservateur de la restauration et le régime radical quant à la mission de l'école populaire: civiliser les masses. Cependant, l'opposition entre ancien et nouveau régimes existe bel et bien. D'une part, l'anticléricalisme des radicaux achève de séculariser définitivement l'école publique. D'autre part, ils promeuvent un projet sociopolitique où la mobilité et la hiérarchisation sociale des individus sont assurées par l'expression des talents, grâce au régime de la démocratie représentative, contre une conception rigide et hiérarchiquement immuable de la société. En revanche, la notion d'ordre - tant public que social - ne saurait souffrir de dérogation, bien que la révolution de 1846 soit le fruit de l'insurrection populaire. La nouvelle bourgeoisie, maintenant au pouvoir, ne rompt pas avec les tâches essentielles de l'école primaire populaire: imposer des normes culturelles (langage, patriotisme), consolider l'adhésion idéologique au régime démocratique, faire régner la Raison contre les passions dangereuses (religieuses, sociales, etc.) et assurer l'indépendance économique des individusl8. Ces investissements à différents niveaux sur l'enfant permettent également de comprendre en quoi celui-ci est devenu un bien social dans lequel l'avenir de la société se construitl9. Après la lutte séculaire pour sa 32

conservation sous l'Ancien Régime20, son éducation, et, du même coup, son éducation scolaire, constitue la seconde étape, celle de sa mise en valeur, car n'est-ce pas «dans l'école qu'est l'avenir social tout entier »21? Désormais parler de l'enfance et de son éducation revient à parler des intérêts de la Nation, de l'État. L'obligation scolaire prononcée en 1872 par la nouvelle loi sur l'Instruction publique, au sortir du Kulturkampf22, est un fait politique qui vise à l'adhésion de tous au principe du régime de la démocratie représentative23. Une décision qui ne fait par ailleurs qu'anticiper de deux ans l'obligation de la scolarité primaire établie par la révision de la Constitution fédérale de 1874 (article 27)24,et qui confirme à la fois la laïcisation25 et la gratuité de l'école primaire, principes adoptés précédemment. Désormais ces trois principes, gratuité, laïcité et obligation, fondent l'école d'État à Genève comme généralement ailleurs en Europe. b) La primauté des finalités sociales et économiques de l'école d'État (1886-1914) Une fois l'obligation scolaire imposée et prolongée en 1886, les finalités de l'école évoluent. En effet, au souci d'adhésion idéologique via la préparation du futur citoyen succèdent en tête des préoccupations celles portant sur l'insertion économique des individus, ceci dans le but d'assurer à la fois l'autonomie socioéconomique de chacun et le développement économique du canton26. Ainsi, la seconde industrialisation (mécanique, chimie, électricité, etc.) qui touche désormais Genève27 et le développement précoce du secteur tertiaire moderne (tableau 2) poussent en faveur d'un développement corollaire du système d' enseignement28. Les quinze années qui suivent sont marquées par la création d'écoles secondaires professionnelles, ou semi-professionnelles29, ainsi que de nouvelles filières dans les écoles secondaires existantes3o. Si certaines de ces écoles ne sont initialement pas des créations de l'État, mais de la municipalité de la Ville de Genève par exemple, l'État cantonal finit néanmoins par les ramener progressivement dans son giron31. Après un progrès d'unification de la base du système scolaire entre les deux lois de 1872 et 1886, la longue période qui s'ouvre est celle de sa différenciation accrue dès la sortie de l'école primaire afin d'offrir des écoles secondaires adaptées aux différents publics correspondant à leur destination professionnelle. En revanche, la dualité étanche dès les degrés supérieurs de l'école obligatoire publique entre une école du peuple (primaire) et une école des élites (secondaire) est confirmée légalement32. La création des Cours professionnels commerciaux et industriels, qui visent par leur scolarisation partielle (entre 14 et 16 ans) à restructurer un 33

partielle (entre 14 et 16 ans) à restructurer un apprentissage en dégénérescence, malgré le maintien d'un important secteur artisanal et de la Fabrique dans la structure productive du canton, et la création de la 7e primaire à plein temps pour les enfants de la ville de Genève en 1911, repoussant de 13 à 14 ans la fin de l'école primaire pour tous ceux qui ne sont pas en apprentissage ou en école secondaire, participent au même titre que la fondation d'écoles professionnelles d'un double mouvement: d'une part, l'allongement et la généralisation de la durée de scolarisation à plein temps et, d'autre part, l'approfondissement du lien, toujours plus interdépendant entre système de formation et système économique. Un processus qui s'initie alors et qui va croissant tout au long du XXe siècle33.
Tableau 2 : Répartition de la population active par branche économique dans le Canton de Genève, 1870-191034

16647 13839 incertain total 1327 40 223

41.4 % 34.4 % 3.3% 100%

22819 20 499 1156 52401

43.5 % 39.1 % 2.2% 100%

20 753 21 957 2106 5 128 '

39.8% 42.1 % 4.1 % 100%

33 025 30 490 2118 72 831

45.3 % 41.9 % 2.9% 100%

35910 36 283 3661 82 084

43.8% 44.2% 4.4% 100%

En dépit de critiques sur les contenus et les valeurs que dispense l'école publique (civisme patriotique et travail), les porte-parole du mouvement ouvrier, principalement socialistes35, sont acquis aux principes de l'enseignement obligatoire. Le consensus politique entre socialistes et radicaux fonctionne au niveau politique et les demandes socialistes portent avant tout sur un développement de certaines modalités de la scolarisation: l'extension de la formation professionnelle, l'aménagement des horaires, la gratuité des fournitures scolaires, ou encore l'allègement des programmes36. Au nom de la lutte contre l'ignorance ennemie de la liberté, le caractère utilitaire de l'enseignement public est soutenu dans le même consensus dans une période où la crise économique sévit jusqu'au milieu des années 189037. La nouvelle ambition qui se dessine alors pour l'enseignement obligatoire (dans les degrés supérieurs de l'école primaire essentiellement) est celle de préparer à la formation d'une main-d'œuvre mieux qualifiée afin de soutenir l'expansion industrielle. Il s'ensuit une réorientation partielle de l'enseignement à la fois sur le contenu, avec un accent mis sur les sciences, et sur la méthode. L'enseignement dit «intuitif», basé sur l'observation et l'expérience, apparaît alors comme providentiel pour développer les facultés concrètes et l'habileté manuelle (dessin et travaux manuels). Et bien que cet enseignement ne se diffuse que progressivement et inégalement dans les 34

pratiques enseignantes38, il ne rompt foncièrement pas avec la mission culturelle et civilisatrice de l'école primaire publique pour le peuple:
En ce qui concerne les travaux manuels, comme moyen d'éducation, qu'on ne nous dise pas qu'il s'agit d'une utopie, car ils ont depuis longtemps préoccupé les pédagogues ~L'Émile de Rousseau en est un exemple. [...] Partout [en Europe] le but est d'habituer l'enfant à un travail réglé, à l'ordre, de former l'œil et la main et de retirer de la rue une foule d'enfants qui y passent de trop longues heures39.

c)

L'école primaire publique, pauvres... étrangers

un instrument

pour

civiliser les

L'effort civilisateur se renforce encore via l'école et l'entreprise durant cette période. Pour sa part, l'école doit ainsi s'attacher autant à l'instruction de savoirs liés à la civilisation écrite qu'à l'éducation à des nonnes morales, car ils fonnent un fait de civilisation: la maîtrise du corps, de l'esprit et du langage sont indissociables. Un fait dont les autorités cherchent souvent à mesurer la progresSIon:
Un fait réjouissant nous a frappé cette année: c'est le progrès qui semble s'accomplir, au moins dans plusieurs écoles, en ce qui concerne la discipline extérieure. Il nous a pam que les manières débraillées et tapageuses, que les expressions grossières et malsonnantes tendaient à disparaître et à faire place à
une tenue plus convenable et à un langage plus civilisé
40.

Une impression de désordre social domine alors la vision des contemporains sur une ville qui s'étend et progresse au rythme de l'exode rural et du grossissement

des faubourgs ouvriers où «les classes dangereuses»41 et étrangères se
concentrent au passage des deux siècles42.Comme les acteurs ont généralement foi dans la capacité de l'école publique à être une institution de transformation et de régulation sociale, ils espèrent en user efficacement. Un exemple, celui de l'exode rural, en dit long sur la pennanence de cette croyance. Ainsi à Genève depuis la seconde moitié du XIXe siècle, on espère pouvoir régler ce problème récurrent grâce à l'école primaire publique en agissant sur les mentalités43.Une idée tenace, puisqu'on la retrouve encore 60 ans plus tard sous la plume de William Rosier (1856-1924), Conseiller d'État radical en charge du DIP, dans la défense de l'enseignement agricole dans les écoles secondaires rurales44. Dans le dernier quart du XIXe siècle, John Cuénoud oppose, avec nostalgie, la vision de la Genève de l'Ancien Régime, paisible, encadrée et contrôlée à celle de la nouvelle Genève trépidante, saisie de «la fièvre des affaires », désordonnée 35

socialement et dont la population a doublé en 50 ans (passant de 50 000 à 100 000 habitants environ), et qui va encore s'accroître de plus de 50 % en 20 ans (tableau 3). Avec la fin de la prépondérance démographique des protestants dans la seconde moitié du siècle, la préoccupation suivante, et dès lors dominante, des élites est l'immigration - des pauvres! - et les problèmes qui, à leur avis, en découlent sur le plan social: la corruption des mœurs et la criminalité45. Un ensemble de transformations démographiques, sociales, économiques et culturelles qui engendrent des peurs quant à la perte d'une forme d'identité genevoise, qui se structurait spécifiquement en ville depuis l'Ancien Régime par une sociabilité de « grand village» et qui permettait d'entretenir alors un contrôle social efficace et policé46; et que seules les communes rurales connaissent encore jusqu'à la veille de la Première Guerre mondiale47. Le conservateur Edmond Boissier résume bien ce problème d'effacement de la vieille identité genevoise face à cet afflux d'étrangers quand il évoque la perte de cette « âme genevoise» puisant sa force dans la rigueur morale, le sens civique et la foi protestante48.
Tableau 3 : Origines nationales de la population résidente dans le Canton de Genève, 1870-191049 1870 1880 1888 1900 1910 40510 42 541 40 034 46 591 53 265 43.45% 41.87 % 37.94 % 35.19 % 32.09 % 17142 21 147 25 565 34276 43 798 18.39% 20.82 % 24.23 % 25.89 % 26.39 % 35587 37 907 39 910 51 522 68 923 38.17% 1% 37.83 % 38.92 % 41.52 % 93239 101 595 105 509 132 389 165 986

La question de l'immigration étrangère, et en partie celle des Confédérés, est donc bien la grande question qui préoccupe les élites et les autorités genevoises au tournant des deux siècles. Il est vrai que Genève connaît un apport de population de l'extérieur à un rythme accéléré depuis 1890. Pourtant, les avis sont partagés sur les conséquences de cette immigration, et rien n'illustre mieux ceci que les publications du Bureau cantonal de statistique et de recensement. Grand pourvoyeur de données officielles en la matière depuis 18955°, ce qui montre bien que la question est brûlante d'actualité, une des publications officielles du Bureau n'hésite pas à parler de « l'invasion étrangère »51en 1901, pour tordre le cou à ce fantasme deux ans plus tard en constatant statistiquement que «cette population nouvelle se recrute dans toutes les classes de la population: pauvres et riches, salariés et rentiers» 52.

36

Tableau 4 : Répartition de la population étrangère du Canton de Genève selon les principaux pays d'origine, 1870-191053

29 353 3000 30 62 34277 35 768

82.48 % 79.15% 76.73 % 66.53 % 51.90 %

1 376 3.87 % 2534 6.68% 3 289 8.24 % 10211 19.82 % 14924 21.65 %

2 892 3543 3 965 4653 5 536

D'ailleurs, l'origine des immigrés évolue durant cette période. Genève connaît d'abord un apport d'étrangers venus principalement de la France voisine, au point que le canton « a une coloration savoyarde prononcée »54,puis les Italiens prennent le relais dès la fin du XIXe siècle (tableau 4). Face à ces profondes et rapides modifications de la composition par confession et par nationalité (les Confédérés sont ici compris par extension en tant que non-Genevois) de la population du canton, les conservateurs, protestants et nostalgiques de l'Ancien Régime ou de la Restauration, et les radicaux, partisans de la modernité, s'opposent sur le plan politique à partir de 1880 quant à l'action de l'État pour gérer, réguler les conséquences sociales de cette immigration massive. Il faut souligner ici que l'école primaire publique (dans laquelle il faut inclure l'école complémentaire et les écoles secondaires rurales) a vu, parallèlement à la rapide augmentation de la population durant cette période, ses effectifs progresser fortement entre 1873 et 1914. Si entre 1873 et 1893, le taux d'accroissement des effectifs est de l'ordre de 25 % (de 6 000 à 8 000 élèves environ), ce taux cubnine à 75 % entre 1894 et 1914 (de 8 000 à 14 000 élèves environ). L'effort produit par l'institution scolaire et l'État est donc important, surtout qu'à cette seule croissance s'ajoute un développement organisationnel avec la diversification des types de classes (classes préparatoires de l'école complémentaire, classes spéciales, classes faibles, classes fortes). Avec ténacité, l'école publique a fait mieux qu'absorber chaque année ces nouveaux élèves, pour leur majorité, issus de l'immigration. Les conservateurs, organisés récemment dans le parti Démocrate, jouent d'une image idéalisée de l'ancienne République55. Et s'ils ont été battus par la révolution de 1846, et s'ils tendent à être minoritaires sur le plan politique, ils n'en prolongent pas moins leur combat moral et social contre les vices et la pauvreté à travers la philanthropie et ses multiples associations privées56, mais qui bénéficient de relais publics, et dont l'effort principal porte sur l'éducation morale et physique du peuple5? Leur action ancre sa légitimité dans une sorte 37

d'auto-responsabilité sociale que leur procure à la fois le souvenir de leur ancien pouvoir, leur fortune et leur statut de notables. Défenseurs des libertés individuelles et de la sphère privée, ils rechignent à l'intervention et à la gestion étatique des problèmes sociaux, lui préférant les initiatives privées qui pourtant usent largement du soutien financier et légal de l'État et qui, elles, ne se privent pas pour s'ingérer dans les familles populaires58. De fait, leur influence sociale et culturelle n'est pas négligeable et ils restent capables de mobiliser, et dans une certaine mesure de faire, l'opinion publique59. Inversement, les radicaux sont généralement acquis à une fonction minimalement redistributive de l'État. Ils prennent bien soin de ne pas s'opposer à l'initiative privée mais, pour eux, l'État doit jouer nécessairement un rôle important sur le plan social et culturel dans l'évolution de la société. Une évolution qui est à leurs yeux synonyme de progrès, à travers l'expansion économique et industrielle notamment. Une certaine mobilité sociale et des écarts sociaux pas trop accentués60 ne serait-ce également pour éviter toute explosion sociale définissent le contour de la solidarité que tous les Genevois, indépendamment de leur origine confessionnelle et nationale61, sont en droit d'attendre d'un État modeme62. C'est pourquoi durant cette période, « une attention toute particulière est vouée à l'instruction publique. En créant des écoles de formation professionnelle et technique pour filles et garçons et un enseignement agricole, en contestant au profit des sciences exactes la place des humanités classiques au Collège, en développant à l'Université l'enseignement des sciences sociales, Favon et ses amis entendent non seulement adapter l'école aux besoins de la société industrielle, mais donner aux fils de la classe ouvrière les moyens de s'intégrer dans la société de leur temps, tout en offrant des chances nouvelles aux plus doués d'entre eux 63.». Ce rapide survol du XIXe siècle nous a permis en dépit de son caractère succinct d'établir à quel point les fmalités et les politiques scolaires ont évolué à la fois entre le privé et l'État. Si à certains moments, les enjeux politiques apparaissent comme dominants, il est caricatural de dire que les autres intérêts économiques, sociaux et culturels de l'école primaire disparaissent. En effet, ces intérêts sont interdépendants, parfois même inextricables et contradictoires, car il est difficile de trouver dans les textes des débats politiques, publics ou professionnels sur le domaine scolaire des objectifs pédagogiques qui ne poursuivent pas différentes finalités, souvent disparates. Finalement, leur sélection et leur mise en avant dans les discours dépendent essentiellement de la conjoncture. En revanche, ce qui perdure obstinément c'est que l'éducation scolaire, et son développement continu, est une des grandes questions de cette période car elle est considérée comme un 38

instrument privilégié de régulation, de transformation ou de frein des évolutions politiques, économiques, socioculturelles et démographiques qui secouent alors la société genevoise. Et si l'école se trouve investie de manière forte, l'institution qu'elle est en retire, en retour, une forte et croissante légitimité.

2. Non-scolarisation, déscolarisation et précarité sociale oj La part du «peuple» échappant à l'école

Bien que la pratique d'envoyer les enfants à l'école est déjà ancienne et étendue pour la grande majorité de la population genevoise dans ce dernier tiers du XIXe siècle, l'instauration de l'obligation scolaire avec la loi sur l'Instruction publique de 1872 initie une volonté de contrôler et de réduire l'absentéisme et la nonfréquentation de l'école des enfants massivement issus des milieux populaires64. La loi de 1886 confirme et renforce encore cette volonté légale65qui se perpétue avec une égale intensité jusqu'en 1914. Or, pour mener une telle tâche à bien, la première étape consiste à chiffrer l'étendue du problème. Les chiffres collectés entre 1875 et 1882 sont le fait des autorités municipales à qui le DIP a demandé expressément de relever « les noms des enfants de 6 à 13 ans ne recevant aucune instruction »66.Ceux publiés pour les années 1885-1889 proviennent du Bureau général du recensement, créé par la loi du 9 juillet 1881 et rattaché alors au Département des contributions publiques, qui relève ces données sur la demande du DIp67. Par ailleurs, ce Bureau, passé depuis au Département du commerce et de l'industrie (DCI) en 1890, fournit en 1911 des fiches individuelles d'enfants au DIP afin de vérifier leur scolarisation quand celle-ci semble incertaine ou non connue68.
Tableau 5 : Répartition des enfants de 6 à 13 ans scolarisés et non scolarisés dans le Canton de Genève entre 1875 et 188969

5 930 6 032
2 587 2 490 207 215 219 9831 9883 9653 370 9908 282 9910 319 10319

39

Le tableau brossé par les autorités cantonales concernant la non-fréquentation scolaire (tableau 5), à ne pas confondre avec l'absentéisme partiel ou répété, est limité dans le temps et tout aussi limité dans l'explication des raisons qui font qu'un nombre presque incompressible d'enfants ne fréquentent toujours pas l'école obligatoire en vertu des lois successives sur l'Instruction publique qui l'exige depuis 1872. Si la maladie ou les infirmités ainsi que la mise au travail précoce 70paraissent des causes assez évidentes, les notions de « négligence des parents» puis de «non vaccinés », apparues au cours des ans dans le dénombrement (tableau 6), ne disent en fin de compte pas grand-chose sur les motifs qui font qu'une part relative de la population enfantine échappe à l'obligation scolaire ni sur une quelconque différence de comportement en la matière entre garçons et filles71.En y ajoutant lesdits «motifs inconnus », c'est alors pour la majorité des cas que nous ignorons les causes de cette non ou mauvaise scolarisation.
Tableau 6 : Répartition des enfants de 6 à 13 ans ne recevant aucune instruction scolaire, 1875-188972

100
27 58

19
77

23
100

33
85

26
164

10
127

55
109

n.d.
n.d. n.d.

n.d. n.d.
n.d. n.d. n.d.

17
41

12
36

33
15

15
13

10

n.d. n.d.

n.d. 95 115 169 n.d. n.d. n.d. n.d. 210 336 369 219 243 370 156 282 24 319 54 312 84 417 n.d. n.d. 88 88 82 72 26 36 30 34 41

Rien n'est dit non plus sur l'origine sociale de ces enfants en dépit du fait que nos connaissances, par ailleurs, nous autorisent à déduire qu'ils appartiennent aux classes populaires. En outre, nous pourrions nous contenter de l'explication générale du contemporain John Cuénoud et admettre qu'il s'agit là sûrement d'une population «flottante », et souvent «interlope », composée majoritairement d'étrangers venant s'arrimer à la prospérité genevoise73.Or les ressources des archives permettent pour une période postérieure, soit entre 1896 et 191274, d'affiner nettement notre connaissance tant sur les procédures de traitement des 40

cas, sur la population concernée que sur les raisons de cette non ou irrégulière scolarisation d'un nombre limité d'enfants. Outre les rapports dressés par la police et les diverses dénonciations faites par des particuliers, ce sont avant tout les enseignants qui alertent le Département de l'instruction publique via des formulaires ad hoc qui témoignent que la lutte contre la non-scolarisation et l'absentéisme se durcit, suite à la loi sur l'Instruction de 1886. Cependant, les maîtres et maîtresses ne signalent que les absences ou la non-présence d'un élève dans la classe ou lors d'un changement d'école. En outre, le temps de réaction des enseignants varie sensiblement entre une semaine et plusieurs mois d'absentéisme chronique ou prolongé75.Toutefois, une évolution sensible s'opère à partir de 1900 car les contrôles des régents principaux, les interventions des inspecteurs, et, si nécessaire, la convocation des parents par le Conseiller d'État DIP en personne se font plus précis et plus rapides, soulignant ainsi un accroissement de la surveillance et des mesures de contraintes en même temps que leur banalisation. L'introduction en 1909 du livret scolaire pour chaque élève à l'école primaire donne un instrument supplémentaire de contrôle. Ce sont les interventions de police principalement, ou alors celles du Département de l'instruction publique (DIP) aiguillé par des témoignages de
particuliers
76

et le Bureau général du recensement, qui débusquent les enfants qui

échappent totalement à l'obligation scolaire. Parfois, à la demande du DIP et à partir de 1892, la Commission de l'enfance abandonnée fournit un court rapport sur la situation de la famille de l'enfant concerné. Après des avertissements verbaux puis écrits, une amende (art. 8 de la loi de 1886) est infligée au contrevenant (entre 3 et 10 francs généralement)77 avant que d'autres mesures puissent être prises (arrêts ou expulsion des non-Genevois) ou qui relèvent de la loi sur l'enfance abandonnée (1892)78.Une fois la famille et l'enfant remis sur le droit chemin, l'administration scolaire exerce temporairement un suivi des présences. b)
Les causes de l'absentéisme scolaire

Les enfants concernés par l'absentéisme scolaire chronique, et encore plus pour ceux qui ne sont pas ou plus scolarisés, appartiennent tous aux classes populaires. Les ouvriers plus ou moins qualifiés (vannier, colporteur, jardinier, etc.) et les manœuvres composent l'essentiel des types de professions des pères. Or il se trouve que dans un nombre non négligeable de cas il n'y a qu'un seul parent qui est en règle générale la mère, assez souvent veuve79,parfois seule ou 41

en concubinage. Une situation qui n'est guère surprenante dans la mesure où les femmes seules constituent de loin les individus socialement les plus vulnérables avec les enfants trouvés. L'examen des dossiers du DIP et d'une partie de ceux du Département de justice et police (DIP) permet de dégager les causes de l'absentéisme et que l'on peut ramener au nombre de quatre. La première est celle des enfants « livrés à eux-mêmes », tel que cela est souvent dit dans les diverses sources, parce que les parents ne peuvent pas s'en occuper véritablement et qu'ils font preuve d'une tolérance plus ou moins forcée face à leur progéniture (plus grande pour les garçons que pour les filles), notamment à partir de l'adolescence. Ces enfants ont rarement moins de 9 ou 10 ans80,car les plus petits, quand ils ne sont pas scolarisés, sont en général gardés à la maison sous divers modes de surveillances (mère, aînés, voisins, etc.). Rares sont les enfants en dessous de cet âge laissés seuls sur la voie publique, mais des cas existent pourtant:
Cette femme va ramasser le coke tous les matins dans les rues et chiffonne en même temps. Elle n'a pas d'autres occupations ni autres ressources. Quant à l'enfant il y a plus de trois mois qu'on l'a renvoyé de l'école parce qu'il n'était pas habillé convenablement et qu'il avait souvent des absences. En ce moment il ne fait que vagabonder et courir les rues toute la journée et va mendier sans même que sa mère le lui commande. La mère doit aller trouver M. le pasteur pour tâcher d'avoir des habillements pour pouvoir envoyer de nouveau son enfant à l' école81.

Outre qu'ici l'enfant est mis à contribution pour participer par la mendicité à la survie du foyer, ce qui est loin d'être une exception, ce cas spécifique montre également que le rapport à la fréquentation de l'école est à géométrie variable. Si certains enfants échappent effectivement à l'obligation scolaire, ils apparaissent comme peu nombreux et cela concerne avant tout les enfants en bas âge. Les autres, plus nombreux, alternent de fait des périodes de scolarisation et des périodes d'absentéisme82, qui parfois touchent à la déscolarisation tant cette absence se prolonge83. Le reste relève de l'absentéisme plus ou moins passager pour des raisons ponctuelles, estimées comme inégalement valables par l'autorité scolaire. En même temps, l'institution scolaire ne se prive pas de renvoyer les enfants ne répondant pas aux normes de présences, d'hygiène et d'habillement84. Si le renvoi de l'école vise à stigmatiser symboliquement des parents définis comme «négligents », il consacre des sihlations quasi insolubles pour les familles qui ne peuvent correspondre à ces normes, et donc satisfaire à l'obligation scolaire, sans aide matérielle. C'est pour répondre à ce genre de besoins que la gratuité du matériel scolaire au niveau de l'enseignement primaire est établie en 1895 et qu'un début de vestiaire scolaire - distribution de vêtements et 42

de chaussures - fonctionne dès 1904 avec un financement tiré de la subvention fédérale à l'école primaire. A la veille de la « Grande Guerre », un élève sur 25 de l'école primaire publique bénéficie de cette prestation85. La seconde cause, ce sont les besoins du travail domestique afin de remplacer un des parents manquants ou déficients (absence du père, maladie ou accident grave d'un des conjoints, abandon du domicile conjugal par un des parents). Et là, la division des tâches selon les sexes est bien marquée. Les filles suppléent aux mères dans la tenue de la maison et pour garder les frères et sœurs plus petits. Dans ce dernier cas des garçons peuvent parfois en être chargés. Cependant, ils sont généralement astreints aux « commissions », terme multiforme qui renvoie à une série de travaux, mais devant être exécutés à l'extérieur du foyer et qui consistent souvent en une aide aux tâches parentales. Le travail fourni par ces enfants dans le cadre familial participe de stratégies servant soit à suppléer l'absence ou l'indisponibilité parentale, soit à libérer le ou les parents des tâches domestiques afin que ces derniers puissent travailler pour subvenir aux besoins du foyer. La troisième cause consiste en une mise au travail effective. Celle-ci peut être une aide au travail parental86 ou alors une activité spécifique, dont le revenu sert généralement d'appoint aux ressources du ménage. Là, trois situations coexistent. D'abord, il y a les enfants qui respectent globalement l'obligation scolaire et qui usent de leur temps libre pour exercer une activité rémunérée87.Si cette pratique n'est pas vraiment appréciée des autorités, elle pose cependant problème dans la mesure où elle est exercée au dépend des cours et qu'elle est dès lors réprimée. Ensuite, il y a ceux qui terminent leur scolarité primaire vers 12-13 ans et qui tendent à en sortir avant le terme légal pour entrer dans le monde du travail. A partir de cet âge crucial de 13 ans, les problèmes d'absences scolaires se manifestent ou s'accentuent en règle générale. En effet, on perçoit clairement qu'un nombre assez important de parents considèrent que leur progéniture est désormais «comme affranchie de l'école primaire» comme le constate une inspectrice des écoles primaires88. Il s'agit bien évidemment de les mettre au travail et c'est l'inscription à l'école complémentaire qui n'est pas faite où les absences augmentent considérablement alors même que les enfants des classes populaires sortent massivement de l'école primaire avec une à deux années de retard89; constat qui en dit long sur la moyenne du niveau d'instruction de ces populations90. Certains élèves de l'école primaire accusent même un retard si important que dans les années 1890, avant même la création des classes spéciales, sont mises en place des classes préparatoires à l'École complémentaire 43

où se retrouvent en fait les élèves de 13 ans environ n'ayant pas dépassé le niveau des degrés inférieurs de l'école primaire. Là, séparés, se retrouvent les «arriérés, insoumis, peu doués» dont les résultats dans les apprentissages et l'éducation scolaires sont considérés comme généralement mauvais91. En outre, des parents demandent purement et simplement que leur enfant mis au travail ou éventuellement en apprentissage soit exempté de l'école complémentaire avant ses 15 ans révolus92. L'exemption est systématiquement refusée, ce qui provoque en retour une résistance passive des parents qui ignorent les multiples rappels à l'ordre des différents responsables de l'école publique:
Une élève de l'école des Pâquis, Juliette Mulatier, 4ème année, Mme Wahl, s'absente depuis plusieurs mois. Les parents refusent de l'envoyer à l'école et ne répondent à aucun de mes avertissements. Je leur ai demandé, par lettre, la date de naissance exacte de leur fille, je n'ai reçu aucune réponse. Cette enfant aura 13 ans en juillet ~ elle devrait donc fréquenter l'école primaire jusqu'à la fin de l'année scolaire, puis faire l'école complémentaire. Au lieu de cela, elle vend des journaux et garde ses petits frères. La mère a répondu à Mme Wahl que si on lui envoyait quelqu'un pour garder ses enfants, elle nous enverrait sa fille. Le père vend la Tribune, la mère travaille, c'est vrai, mais cependant la famille ne paraît pas être dans la misère loin de là. Veuillez, je vous prie convoquer les parents au plus tôt, et leur faire comprendre qu'ils doivent envoyer leur fille à récole. Je ne ferai plus aucune démarche auprès d'eux, d'autant plus que ce sont plutôt des gens grossiers qui, plusieurs fois déjà, ont enfreint la loi93.

Au tournant des deux siècles, la majorité des signalements de fort absentéisme concerne principalement l'école complémentaire où « les absences et les arrivées tardives sont fréquentes »94, ce qui permet de comprendre que les familles appartenant aux classes populaires, qui ne sont pas toutes dans une situation précaire matériellement, loin de là, ont dès lors accepté la scolarisation de leurs enfants, mais que cette scolarisation trouve ses limites avec l'âge d'entrée sur le marché du travail95. D'ailleurs, nombreux sont les enfants qui quittent l'école primaire puis l'école complémentaire en cours d'année parce qu'ils ont atteint l'âge révolu (13 et 15 ans )96. Chose que les autorités scolaires déplorent bien évidemment. Quant à une sortie anticipée de l'école primaire avant les 13 ans révolus (de l'ordre de quelques mois97),des dérogations sont parfois accordées pour ceux qui entrent en bonne et due forme en apprentissage, mais à la condition expresse qu'ils suivent régulièrement les cours de l'école complémentaire qui prolonge à temps partiel la fin de la scolarité obligatoire jusqu'à 15 ans98. Puis, à la 44

prétendue mauvaise volonté des parents succède alors celle des patrons pour qui le temps scolaire empiète sur le temps de travail, ce qui perturbe la fréquentation de ces classes (absences et arrivées tardives)99. Si bien que le Conseil d'État transige et aménage l'horaire entre 1889 et 1892100. Alors que certains employeurs se font rappeler à l'ordre10\ d'autres demandent des dispenses en faisant valoir que la loi sur l'Instruction publique de 1886 (art. 39) les y autorise si l'apprenti reçoit d'« autre manière une instruction reconnue équivalente par le Département »102. la campagne, la fréquentation des écoles secondaires rurales A reste encore soumise aux impératifs du rythme saisonnier des travaux agricoles à la fin du XIXe siècle car « dès que les travaux de campagne entrent en activité, les absences se multiplient» 103. Enfin, la quatrième cause de non-respect de l'obligation scolaire relève des impossibilités physiques ou mentales partielles ou durables qu'éprouvent un certain nombre d'enfants. Ces motifs sont des plus recevables pour les autorités scolaires dans la mesure où ils sont certifiés par un expert, généralement un médecin, en particulier pour les malades104. Ceci dans le souci évident d'empêcher les abus. Il est à rappeler que les classes spéciales créées en 1898 suite au recensement fédéral avaient été demandées dès 1886 et d'abord prévues non pas pour les élèves déficients intellectuellement mais, en premier lieu, pour les élèves
105. indisciplinés Puis rapidement,le traitement de « l' anormalitéscolaire» ouvre

« un nouvel espace d'intervention et d'investigation à des experts» scientifiques au sein de l'école (le médecin puis le psychologue)106.Néanmoins, la mise en classe spéciale procède également de facteurs d'ordre sociologique parce qu'elle est le résultat d'une scolarisation chaotique 107. Ces différentes causes au manquement de l'obligation scolaire ne s'excluent pas l'une l'autre, bien au contraire. Souvent la situation précaire de ces familles les rend vulnérables à un enchaînement de difficultés qui aggravent d'autant la nonscolarisation ou la déscolarisation des enfants. Ainsi en 1906, le cas de Julia, 13 ans et donc sur le point de terminer sa scolarité à plein temps, est emblématique du caractère inextricable des situations que vivent ces familles, généralement en situation précaire matériellement:
Ma mère étant depuis longtemps malade, [...] je gagne très peux, et nous fesons pas le tour avec mon gain, ma mère ma prier de vous écrire pour elle, elle ne peu pas le faire elle-même. Julia Nussly a eut très mal à une main, ce qui l'empêchait d'acister aux leçons de l'école, parce qu'elle souffrait beaucoup jour et nuit cette main a été malade plus d'un moi, et en plus ces temps elle a une mauvaise grippe produite par les pieds toujours mouilliés, des mauvaise chaussure qu'elle a, je me suis adressé a plusieurs personnes toujours sans résultat, ma mère en a demandé 45

au mois de novembre, à I'Hospice Général il en ont donné une paire de chaussure mais maintenant je n'ose pas renouveler en si peux de temps ma demande, la pasteur ne fait rien pour n[ou]s aider un peux, je ne sais pas comment me tirer d'affaire. Mois je gagne trop peu pour en acheter ~et le gain est trop minime pour cela, je suis seul pour gagner nous sommes quatre a la maison, personne nous aide que quelques kilogs de pain que I'Hospice général nous fait, et une mère qui . 108 est toujours ma Ia d e .

Outre l'aspect anecdotique de ce cas, et en dépit d'une certaine exagération des problèmes pour essayer d'échapper à une possible amende, il permet néanmoins d'exemplifier concrètement comment la non-scolarisation ou la scolarisation irrégulière constitue effectivement un marqueur tangible de la précarité sociale dans un contexte légal d'obligation scolaire. c) L'école obligatoire: un large consensus social

A Genève, le rapport des classes populaires à l'école ne se caractérise donc pas par une hostilité à l'obligation et à l'institution scolaires. Au contraire, elles semblent plutôt bien acceptées109,en dépit d'une situation sociale et économique généralement difficile pour les classes populaires. La crise, souvent le chômage, puis les luttes très dures entre les ouvriers et les patrons au début du XXe sièclello, tendent à rendre encore plus précaire la situation matérielle de ces familles durant cette période (1872-1914). L'idée de l'apprentissage n'est pas combattue et le travail des adolescents socialement accepté y compris par les autorités qui font plus facilement, semblet-il, de dérogation à l'âge de la fin de la scolarité obligatoire à plein temps (autour de 13 ans). Mais on perçoit que le caractère utilitariste de l'école est privilégié. Il y a donc convergence entre les élites et les classes populaires dans ce dernier tiers du XIXe siècle111concernant la nécessité de l'acquisition d'un minimum de formation scolaire pour que les individus, devenus adultes, subviennent à leurs besoins puis à ceux de leur famille. Pour ceux qui n'ont ni capital financier ou foncier (rente), ni aucun capital culturel à transmettre112,le travail individuel reste le seul moyen de vivre dans une société urbaine et industrielle, parce que la famille constitue une «unité de consommation »113 pour laquelle il faut chercher de quoi vivre à l'extérieur. Fruit d'une évolution séculaire, cette famille, devenue nucléaire, n'est donc plus une unité de production comme cela était généralement le cas sous l'Ancien Régime. Et comme la valeur ajoutée de ce travail est faible et qu'à cela s'ajoute une faible différenciation des sources de revenus, la mise au travail rapide de tous les membres de la famille, femme et enfants, vise à contrebalancer ces désavantages structuraux. Un 46

impératif qui entre périodiquement en conflit avec le respect de l'obligation scolaire dans les cas de familles en situation précaire. 3. Des vagabonds aux « apaches » 114 aJ Lieux et expressions de la sociabilité de la jeunesse

Outre la rue du quartier dans lequel ils habitent, les enfants et les adolescents issus des classes populaires investissent durant leur temps libre ou pris sur celui de l'école divers lieux appartenant à l'espace public et aux statuts variés. Les talus et autres terrains vagues sont propices aux jeux et aux rencontres, mais également les jardins publics115, les cours intérieures des immeubles116,sans oublier parfois les toits117 et les cimetières118. Ce détournement, synonyme d'appropriation, de lieux à des fins autres que celles généralement définies par la société des adultes engendrent de manière récurrente des conflits et des plaintes, soit des autorités responsables des lieux, soit des voisins ou encore des propriétaires. L'usage des terrains vagues apparaît comme un moindre mal et une certaine tolérance aux activités propres aux enfants y est de fait pratiquée. Mais la rapide augmentation démographique de la ville et de ses alentours engendrent une progression de l'urbanisation ainsi que la densification de la ville, si bien que les terrains vagues tendent à disparaîtrel19. C'est alors que commence à germer l'idée de la création ou de la réservation d'espaces spécifiquement destinés aux enfants au sein même du tissu urbain 120.Quant aux adolescents, principalement les garçons, ils sont destinés à être embrigadés dans les diverses sociétés sportives ou liées aux mouvements de jeunesse (scoutisme et autres), mais qui ne prennent véritablement leur essor de masses que dans l'Entre-deux-guerres121. Il en résulte qu'en ville les activités de l'enfant tendent à se limiter à quatre lieux: le foyer familial, l'école et ses activités sociales (cuisines scolaires, classes gardiennes, colonies de vacances), les lieux d'activités spécialisées (sport et autres) et bientôt la «place de jeux ». Tous lieux sous contrôle plus ou moins fort des adultes et bien délimités spatialement. Ainsi, le règlement de la jeunesse populaire passe notamment par son contingentement physique dans l'espace public. Cependant, c'est l'espace de la rue - au sens générique - qui cristallise l'essentiel des mesures, des énergies et des attentions. Elle constitue pour les autorités et les instances privées du contrôle social (philanthropie) un espace dans lequel l'enfant ou l'adolescent n'aurait pas à être présent de manière stationnaire122. Son utilisation est limitée au seul déplacement d'un lieu à un autre, à moins d'être 47

accompagné d'un adulte. Toute autre attitude est condamnée comme un signe évident du vagabondage défini comme 1'« antichambre du vice »123parce que source de tous les dangers et des maux susceptibles de corrompre l'enfant. Les discours officiels s'étendent sur les risques de mauvaises fréquentations et donc de la « contagion» du vice et du crime sur les enfants qui pratiquent la rue. Il s'agit alors en général d'une perversion exogène à l'enfance qui est stigmatisée. Pourtant, ce sont avant tout les signes et les pratiques d'une sociabilité indépendante de la part des jeunes gens qui provoquent l'inquiétude des élites et les plaintes des adultes:
[...] ayant fait une enquête d'après une plainte portée, au sujet de jeunes gens qui passent leur temps à jouer chemin du Couchant [à] Plainpalais, nous nous sommes transportés sur les lieux, nous avons trouvé dans la grande cour derrière les bâtiments 3, 5, 7, 9 de ladite rue, ces individus qui passent leur vie à jouer soit à l'argent soit à d'autres jeux, nous avons acquis la certitude que les sommes qu'ils jouent sont très minimes. D'après les renseignements que nous avons pris ces jeunes gens travaillent rarement, tous les voisins s'en plaignent; ils font un vrai scandale et lorsqu'il leur est fait des observations ils insultent le monde et continue de même124.

Dans ce cas, l'activité signalée comme délictueuse par les voisins de ce quartier populaire s'avère être au final relativement anodine pour la police, et ceci, en dépit du fait que le jeu d'argent est traditioooellement fortement condamné sur le plan moral à Genève. Il en résulte néanmoins que l'agrégation de la dizaine de jeunes gens mentioooés ici, âgés de 15 à 19 ans (à l'exception d'un adulte de 23 ans), est perçue par leur activité propre comme au mieux incivile et au pire délinquante dès que celle-ci échappe aux stéréotypes des jeux enfantins moralement admis et qu'elle s'approprie, ou plutôt détourne, les agissements des adultes. Si tous ne sont plus astreints légalement à la scolarité obligatoire, il apparaît très clairement que leur insertion socioprofessioooelle est très faible, voire inexistante. En effet, sur six pour lesquels nous avons une déclaration à ce sujet UII seul, et c'est le plus âgé, peut se targuer d'un métier. Panni les cinq autres, deux se déclarent manœuvres et trois sans profession. Il y a donc toute une frange d'adolescents qui ne trouvent pas de travail et qui n'arrivent donc pas vraiment à s'insérer de manière claire dans le marché du travail en partie aussi à cause de la crise économique, qui sévit dans certains secteurs jusqu'en 19071908125. Pour les enfants encore en âge de scolarité obligatoire, la rue au sens large reste le terraitl de jeux à la fois proche, disponible et offrant le spectacle de la vie des adultes, avant que d'autres divertissements rendus possibles par l'évolution 48

technologique captent définitivement leur regard. Mais cette observation des uns par les autres se renverse parfois, nous donnant alors un aperçu, certes subjectif, mais instructif de ces activités enfantines « hors murs» :
C'est avec une vive satisfaction que j'ai appris que votre Département s'occupe d'un règlement de surveillance des écoliers primaires, en dehors des heures de classe. Habitant une maison qui donne sur un petit carrefour où aboutissent 3 rues riches en enfants (garçons et filles la plupart de 10 à 13 ans) je suis à même de voir comment ils emploient les longs loisirs que, à partir du mois de mars jusqu'en octobre, ils passent entièrement dans la rue, et cela depuis 3 h. ~ jusqu'à 9 h. et même 10 h. du soir. Ils les passent tantôt à se battre ou lutter plutôt brutalement, tantôt à jouer à la balle au risque d'atteindre un passant ou les fenêtres des maisons voisines, ou bien à commettre des déprédations dans les arbustes du talus de l'Église russe, quand ils ne sont pas réunis en cercle autour d'un plus grand qui leur fait la lecture d'un journal pour rire, français, tel que le Rigolo ou l'Épatant, ou qu'ils ne courent pas à Plainpalais pour assister à des représentations cinématographiques, comme celle de l'Olympia qui l'automne dernier, leur offrait à prix réduit (20 cts) des films aux titres suggestifs: « Ce cochon d'Émile », « Adèle est grosse », etc.126.

En dépit du caractère anodin des activités décrites ci-dessus, c'est leurs potentialités (mauvais exemples de la presse ou du cinéma naissant, influence néfaste de plus grands) et leurs conséquences directes (mixité filles garçons) qui apparaissent comme dangereuses. En supprimant l'espace de leur expression qu'est la rue, on espère les faire disparaître, tout comme la pratique de la violence, plus ou moins simulée, mais qui toujours dérange tant en dehors que dans l'école.
La violence de l'enfant et de la jeunesse en général, dans la rue et encore moins à l'école, n'est ni considérée comme une expression corporelle de son âge ni comme une forme légitime de rapports entre eux. Au contraire, l'élève «batailleur» est compris comme un élément dangereux pour ses camarades127 et donc à discipliner ou à écarter. En revanche, la violence des adultes à l'égard des enfants, mais dans certaines limites, est socialement acceptée et légitime en milieu populaire où les «corrections» restent la manière la plus rapide de sévirl28. b) L'école et l'invention de l'adolescence

Le refus de la soumission à l'autorité des adultes caractérise une forme de comportement, individuel et collectif, considérée comme très inquiétante et très intolérable au vu des réactions fortes et des paroles dures qu'elle provoque chez 49

les adultes, et notamment chez ceux investis de l'autorité scolaire. Dans le cadre de l'école, les actes explicites et implicites de cette insoumission - on parle alors d'enfant ou d'élèves « indomptables» et « incorrigibles» - sont nombreux allant du chahut en classe aux «bravades» par le regard et les messes basses (<< l'impertinence »)129en passant par le lancer de pierre contre l'école130ou les enseignants, mais ils signifient tous une résistance à l'intériorisation des codes de la civilité bourgeoise et urbaine qui passe avant tout par la stricte obéissance aux adultes. Le mauvais tour et le vandalisme à l'école, si possible exécuté en groupe avec ses meneurs et ses suiveurs131,constituent d'autres types de résistances à la forme scolaire, surtout avec son renforcement depuis l'extrême fin du XIXe siècle, de la part d'adolescents, et dans une moindre mesure d'adolescentes issus des classes populaires. Pourtant si l'institution scolaire vise à étendre son contrôle, sa discipline dans le temps (classes gardiennes) et dans l'espace, avec un projet puis un règlement de la discipline hors de l'école (1913), elle doit également lutter contre l'entrée en son sein ou ses abords de pratiques que la jeunesse amène de l'extérieur et considérées comme nocives pour elle. Ainsi en est-il de fumer qui, en ce début de XXe siècle, apparaît comme pratiqué par certains très jeunes adolescents, voire

des enfants132. Une pratique qui semble pourtant ancrée depuis longtempschez
les écoliers puisqu'elle est attestée depuis le milieu du XIXe siècle133.Cependant, fumer est une marque sociale de distinction négative pour les élites et l'adolescent qui fume s'inscrit contre la norme, ce qui induit logiquement d'autres comportements déviants, faisant de lui un «indiscipliné », donc à surveiller et peut-être à « discipliner ». L'autre combat que mènent de front les autorités scolaires concerne l'influence fâcheuse de la lecture de la presse à bas prix destinée à la jeunesse et la fréquentation du cinéma, tous deux naissants. En effet, les Nick Carter et autres séries policières et d'aventures ainsi que les revues illustrées de différents genres, qui commencent à fleurir autour de 1910, sont considérées comme immorales par le DIP puisque relatant des «histoires de détectives, de vols, de meurtres ». Arguant que l'exemple littéraire ou visuel augmente dramatiquement le risque de passage à l'acte criminel - l'ignorance devenant paradoxalement une arme éducative au service de la probité134-, la jeunesse doit impérativement en être préservée. Outre que l'élève pris en flagrant délit d'amener de telles lectures à l'école doit être puni, celles-ci seront confisquées puis détruites135.Le DIP étend son action préventive et, avec l'aide du DJP, il obtient que ces imprimés soient retirés de la devanture des kiosques à proximité des écoles primaires de la ville de Genève136. Quant au cinématographe appâtant son public avec des thèmes
137, identiques tous reconnaissent ses potentialités pédagogiques138u vu de la a

50

fascination qu'il exerce tant sur les jeunes que sur leurs aînés d'ailleurs139,mais tout l'enjeu de la lutte menée par le DIP, toujours avec le concours du DIP, consiste à en exclure la fréquentation des enfants par la réglementation en imposant une limite d'âge (16 ans) et en surveillant au mieux le contenu de ce
média extrascolaire
140.

L'étude des comportements propres à la jeunesse et vis-à-vis des adultes tout au long de la période montre une évolution socioculturelle essentielle dans la perception des jeunes et de leurs pratiques. En effet, la distinction entre l'enfant et l'adolescent se construit progressivement et l'adolescence s'invente comme catégorie d'âge (à partir de 12/13 ans jusqu'à 20 ans environ). Il est significatif de voir que le petit vagabond de ID ans, et moins, qui mendie et qui vole est une victime, d'abord de ses parents. Alors que l'adolescent qui vagabonde, sans travail, a priori sans attaches, devient alors progressivement un suspect, un criminel en puissance en cette aube du XXe siècle. En ce sens la définition du vagabondage apportée par les contemporains change avec l'adolescent: il signifie qu'il cherche l'indépendance, qu'il se livre à des pratiques sociales autonomes et qu'il est sujet à des influences sociales autres et concurrentes de celles du travail et/ou de l'école141. C'est bien cela qui fait de cette nouvelle classe d'âge un groupe menaçant pour les adultes et les élites bourgeoises 142. Pourtant même si certains de ces adolescents sont qualifiés «d'apaches» à Genève, ils n'ont que peu à voir avec les nombreuses bandes qui, avec leur sociabilité spécifique, sévissent à Paris143.Tout au plus le terme s'est répandu à travers la presse, toujours prompte au sensationnel, et on en affuble ceux qui commettent des petits larcins en bande et qui s'opposent de la parole (insultes) et du geste (menaces et coups) aux adultes qui supportent mal leurs agissements dans des conflits de voisinage sans finl44.Encore reste-t-il à établir les contours et les proportions de cette dangerosité supposée à Genève. c) La mesure de la dangerositéjuvénile (1872 et 1914)

En dépit de l'abondance des discours et des mesures institutionnelles sur l'enfance abandonnée, dont Martine Ruchat a montré la montée en puissance tout au long du XIXe siècle par la mise en place de l'éducation correctionnelle145,la dangerosité enfantine est peu explicitée quant à son ampleur et à son intensité. Alors que le taux des arrestations de police pour vagabondage et mendicité tombent de 45 à 10 % de toutes les arrestations entre 1872 et 1913146, e nombre l des enfants de 16 ans et moins147jugés au Tribunal correctionnel décroît également de manière significative (tableau 7). Comme la question du manque de discernement de l'enfant, c'est-à-dire de sa non-responsabilité, est systémati51

quement posée, les enfants de moins 16 ans en bénéficient aisément et le nombre des condamnations s'en trouve réduit d'autant. Pour la période 1872-1913, Ruchat recense 269 affaires (dont seulement 8 % mettent en cause des filles) dont la très large majorité concerne des affaires d'atteintes à la propriété (vols, abus de confiance, escroquerie). Les objets dérobés sont des matières premières diverses, de l'argent, des vêtements et des bijoux, en particulier des montres à chaîne, faciles d'accès et parfois de grand prix, qui, par ailleurs, ont peut-être une valeur symbolique forte pour les garçons.
Tableau 7 : Évolution des sentences des Tribunaux correctionnels et pénaux concernant les mineurs de 10 à 20 ans à Genève entre 1872 et 1912148

0%

0 1

0% 4%

1 1 20 4

4% 4% 77 % 15 %

0 1

0% 6%

13 24 242 80

24 92 % 4%

10 63 % 5 31 %

3435

6 711

3991

37968

65

95

122

157

169

146

181

336

399

186

En étendant par sondage (de 5 ans en 5 ans) la récolte de ces données pour la catégorie d'âge supérieure (16/17-20 ans) qui forme une autre tranche de la jeunesse et qui ne bénéficie pas de la non-responsabilité pénale due à l'âge, nous rencontrons pourtant des résultats et des conclusions similaires. Les filles sont notablement sous-représentées (moins de 1 cas sur 10). En revanche, elles sont soumises à une surveillance légale et sociale de leur corps et de leur sexualité dans leur rapport au refus de la maternité (avortement, voire l'infanticide), et à la prostitution, dont parfois des parents même poussent à ce qu'elle en fasse commercel49. Il existe donc pour les femmes deux formes spécifiques de délinquance qui ne sont pas recensées ici. Les vols et les autres délits du même ordre sont également dominants, mais un nombre négligeable de cas relevant des coups et blessures ainsi que l'outrage et la rébellion contre les forces de l'ordre (environ 20 %), représentés avant tout par les policiers et les gardes ruraux, marquent sans aucun doute la différence entre les deux tranches d'âges. Par ailleurs, ces affaires opposent souvent des groupes, plus ou moins jeunes, aux forces de l'ordreI5û. Quant aux vols à grande échelle, 52

ils semblent plutôt rares et on devine, par le type d'objets (vêtements notamment) ou les petites sommes dérobés, que c'est souvent l'occasion, ou la tentation, qui fait le larron pour améliorer un ordinaire précaire151.

Pour les inculpés qui sont régulièrement insérés dans le marché du travail - à partir de 13 ans - leurs emplois relèvent du travail non qualifié aux métiers manuels qualifiés 152. Si peu de jeunes de plus de 15 ans se déclarent sans profession, ce qui ne signifie pas pour autant qu'ils travaillent, les catégories socioprofessionnelles représentées appartiennent toutes à des métiers au degré de qualification allant de sans (manœuvres, porte-mortier, «garçon de ... ») à moyen (ramoneur, menuisier, serrurier, etc.) et relevant dans leur écrasante majorité soit de l'industrie ou de l'artisanat (métallurgie, machines, bois et textiles) soit des services, mais dans des tâches subalternes (cocher, domestique, portier, garçon de café, etc.). En revanche, l'examen des peines prononcées montre leur durcissement sur la période considérée, alors que le nombre d'affaires diminue (tableau 7). Cela signifie que les affaires qui vont au jusqu'au tribunal sont plus graves et que les «vols de lapins» n'y sont plus jugés comme en 1872. En conséquence, les petites affaires liées à la délinquance juvénile des moins de 16 ans sont traitées par d'autres voies, et, en premier lieu par le Tribunal de police (qui peut prononcer jusqu'à des arrêts de prison), ce que confirme le plus grand recours aux détentions administratives (tableau 8), et, en second lieu, «par la mise en place d'une filière de protection de l'enfance» parce que l'idée qu'il y a des «inconvénients [...] à mettre trop tôt l'enfant en contact avec le gendarme »153 est progressivement reconnue valable. Quant aux comparutions au Tribunal criminel, elles sont très rares et concernent généralement des affaires de vols « qualifiés », c'est-à-dire organisés et multiples, pour des adolescents de 17 ans et plus.
Tableau 8 : Mouvement des entrées des mineurs de 10 à 15 ans à la prison Saint-Antoine à Genève154 entre 1885-1914155

15 5% 2% 20% 22% 12 14 % 18 21 % 14 5 7 7 6

13 %
9% 5 0/0 9% 6% 7 0/0

4 1 0 0 2 1 0/0 0% 0% 2 0/0 1 0/0 5 9 0 0% o 0% 85

53

Pour les plus de 16 ans, l'observation du mouvement des entrées à la principale prison de Genève ne laisse guère entrevoir une quelconque recrudescence de la criminalité. Certes, le passage des jeunes hommes et jeunes filles augmente mais pas de manière disproportionnée par rapport à l'augmentation de la population genevoise. Et ceci malgré le fait que cette croissance démographique soit essentiellement le produit d'une immigration majoritairement composée d'adultes 157.En effet, la part des enfants, et des mineurs en général, décroît passant de 33.6 % à 30.8 % de la population du canton entre 1880 et 1910158.
Tableau 9 : Mouvement des entrées des adolescents de 16 à 20 ans par genre à la prison Saint-Antoine à Genève entre 1885-1914159

1885-1889

1890-1894 1895-1899 1900-1904 1905-1909 1910-1914

585 730 758 777 835 952

141 113 119 81 97 131

726 843 877 858 932 1 083

Enfin, quant à l'origine nationale des 255 condamnés de 10 à 20 ans pour la période 1872-1912 (cf. tableau), elle ne confirme en rien les discours sur la prétendue supérieure dangerosité des étrangers, et a fortiori de leurs jeunes. Certes, les étrangers sont légèrement surreprésentés sur l'ensemble de la période (42 %), mais les Confédérés leur disputent la première place (33 %), puis viennent les Genevois (25 %). Somme toute, cela paraît normal en croisant la catégorie socioprofessionnelle des condamnés avec leur origine nationale: les étrangers et les Confédérés nombreux dans les classes populaires sont donc nombreux à se retrouver devant les juges. Ainsi, davantage que la dangerosité réelle de la jeunesse, et ici des mineurs, ce sont les formes et les pratiques de la sociabilité de celle-ci, comprises comme potentiellement, plus qu'effectivement, dangereuses et la question de la reproduction de familles «immorales» au sein de la société qui inquiètent les autorités et les élites. Hormis les délits (vols et autres), les agrégations informelles et les détournements de fonction de certains lieux, l'usage de la violence physique et le défi de l'autorité des adultes constituent les autres signes sociaux d'une jeunesse mal éduquée.

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