Femmes et genre dans l'enseignement

De
Publié par

Depuis quelques années en Europe, l’attention portée aux positions sociales, économiques et politiques des femmes et aux relations entre femmes et hommes va croissant. L’intérêt pour la construction du féminin et du masculin a dépassé les seuls cercles féministes et la notion de « genre » apparaît de plus en plus souvent dans la presse et dans la littérature scientifique destinée au grand public. Si les approches centrées sur les femmes et le genre ont aujourd’hui fait leur entrée dans la recherche et l’enseignement universitaire, qu’en est-il alors de l’enseignement secondaire et de la formation des enseignants ?
Publié le : vendredi 17 juin 2011
Lecture(s) : 189
Tags :
EAN13 : 9782304027327
Nombre de pages : 545
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat


Femmes et genre dans
l’enseignement
Sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas


Coordination de Nicole Lucas, Vincent
Marie et Claudia Martinek-Atatah




Femmes et genre dans
l’enseignement

Création(s), corps, espace(s)













Éditions Le ManuscritIlluctration de couverture : Petite fille allant à l'école, gravure
anglaise de 1902, publiée pour la première fois en France par
Magnard. Collection particulière.
© Éditions Le Manuscrit, 2009
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-02732-7 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304027327 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-02733-4 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304027334 (livre numérique)
COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Editions Le Manuscrit Université
collection dirigée par
Vincent Marie et Nicole Lucas







Femmes et genre dans
l’enseignement

Création(s), corps, espace(s)










COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Editions Le Manuscrit Université
9 Préface



COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT

EDITORIAL

Enseigner autrement est un projet de collection qui
présente en collaboration avec des centres de formation
(IUFM de Bretagne, centre européen de Veliko
Tarnovo), des équipes de recherche et d’enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Éditions Le Manuscrit -
www.manuscrit.com-) une façon inédite et innovante
d’appréhender l’enseignement de l’histoire et de la
géographie de l’élémentaire au lycée.
En effet, à partir d’une lecture ouverte des
programmes d’éducation de l’école élémentaire au lycée,
la collection Enseigner autrement propose une mise en
perspective combinée à des pistes de travail originales,
mises en œuvre et analysées par des formateurs, des
praticiens et des conseillers pédagogiques, destinées à
faire avancer de multiples modes de pensée dans les
classes.
En s’appuyant sur les programmes officiels, sur les
nombreux outils proposés aux professeurs et aux
élèves, et toujours dans une perspective
pluridisciplinaire, il s’agit d’offrir aux enseignants et
futurs enseignants une réflexion renouvelée sur nos
pratiques pédagogiques, de fournir des supports
diversifiés et adaptés à la variété des publics scolaires
(bibliographie, webmagazine, filmographie…).
Cette collection vise aussi à réduire la distance qui
peut exister entre la recherche universitaire et la
recomposition didactique liée à ses nouvelles avancées,
avec, toujours en arrière plan, une exigence citoyenne
11 Femmes et genre dans l’enseignement
forte, faite de pluralité et d’ouverture et bâtie sur les
valeurs fondamentales.

VINCENT MARIE
NICOLE LUCAS



Déjà parus :
- L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2005.
- L’Afrique enseignée : territoire(s), identité(s), culture(s),
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2007.
- Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations,
- De la manipulation des images dans les classes,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2008.
- Regards sans frontières sur la formation des enseignants,
- Les migrations dans la classe : Altérité, identités et humanité,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.) et Gilles Ollivier
(coord.), 2009.
- Travelling sur le cinéma d’animation à l’école,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.) et Christine
Prévost (coord.), 2009.

Cet ouvrage a été publié avec le soutien :
- de l’association Enseigner autrement.

Les textes publiés sont sous l’unique responsabilité de
leurs auteurs. La mise au point définitive a nécessité
quelques réajustements. Nous espérons que les auteurs
veuillent bien nous pardonner ces modifications de
forme qui n’enlèvent en rien à la qualité de leurs articles.
Remerciements à Yann Lucas et à Cécile Marie pour
leur aide précieuse.
12 Préface

Préface
En une quinzaine d’années, le statut de l’histoire des
femmes et du genre a considérablement changé dans le
monde de la recherche universitaire, mais sachant le
décalage qui peut exister entre l’enseignement
secondaire et supérieur, il est d’autant plus intéressant
qu’un ouvrage veuille voir de plus près comment cette
thématique est présente ou non dans les manuels et
comment on peut sensibiliser les élèves.
En effet, la première synthèse sur l’histoire des femmes
en Occident est d’abord parue à l’initiative de l’éditeur
italien Laterza ; en 1987, il avait sollicité Georges Duby
qui se tourna naturellement vers Michelle Perrot, cela
aboutit à la publication simultanée des éditions italienne
et française de cette « histoire des femmes » entre 1990
1et 1992. Cette entreprise réunissait les premières
historiennes françaises et étrangères travaillant sur ce
sujet ; les historiennes françaises le faisaient dans une
atmosphère de mépris, voire de moquerie de la part de
leurs pairs. Le succès rencontré tant auprès des
historiennes voire de quelques historiens et surtout
auprès du public contribua à une meilleure lisibilité de
cette histoire, à un intérêt réel tant dans les universités
que dans les collèges et lycées où les enseignantes, -ts
n’attendirent pas que les manuels se saisissent de cette
approche ; après tout, cela faisait longtemps que dans
les classes de collège et lycée en géographie comme en
histoire (quand c’était possible) l’usage sexué des
statistiques était commun ce qui ne veut pas dire qu’il y

1 DUBY Georges et PERROT Michelle (sous la direction de), Storia delle
donne in Occidente, Bari, Laterza, 5 tomes, 1990 - 1992 et en France, Histoire
des femmes en Occident, Plon, 5 tomes, 1990-1992.
13 Femmes et genre dans l’enseignement
avait conscience d’une histoire spécifique, encore moins
d’une histoire du genre.
Ce succès grand public encouragea la poursuite de
séminaires spécifiques, de travaux de recherche ou de
publications, telle cette réunion d’articles de Michelle
Perrot sous le titre éloquent Les femmes ou les silences de
2l’Histoire , tel encore ce colloque de 1997 à Rouen
3« L’histoire sans les femmes est-elle possible ? » dont le
but était historiographique et non limité à l’aire
francophone, autant de signes d’une attention nouvelle
à l’histoire des femmes, puis à l’histoire des femmes et
du genre. Enfin, cette approche venait de se concrétiser
4en 1995 avec la création d’une revue, Clio , donnant une
plus grande visibilité et lisibilité à cette histoire et
permettant à des historiennes et historiens de faire
connaître leurs travaux. Peu à peu, cette histoire n’était
plus une histoire faite uniquement par des historiennes
mais aussi par des historiens ce que montra sans l’avoir
5voulu le colloque organisé à l’université de Rennes 2 en
2002 avec 40% d’historiens parmi les intervenants.
L’ouvrage que vous avez entre les mains arrive donc
à son heure. Il s’efforce sous des angles d’approche
6pluridisciplinaire de faire le point sur les apports de la
recherche et sur les approches pédagogiques possibles.
Les auteur-e-s sont à parité, une parité voulue et

2 Flammarion, 1998, 494p.
3 SOHN Anne-Marie et THÉLAMON Françoise (sous la direction de),
L’histoire sans les femmes est-elle possible ?, Perrin, 1998, 427p.
4 Dont le sous-titre est Histoire, Femmes et Sociétés.
5 CAPDEVILLA Luc, CASSAGNES Sophie, COCAUD Martine,
GODINEAU Dominique, ROUQUET François, SAINCLIVIER
Jacqueline (sous la direction de), Le genre face aux mutations. Masculin et
féminin du Moyen Âge à nos jours, Rennes, PUR, coll. « Histoire », 2003, 403p.
6 Si les historiens-géographes dominent, on note la présence d’anglicistes,
de littéraires.
14 Préface

assumée par les initiateurs Nicole Lucas et Vincent
Marie ; ils viennent de lieux, d’espaces, de générations
différentes et offrent ainsi des regards croisés. La belle
introduction de Nicole et de Claudia Martinek-Atatah
montre bien cette volonté de s’inscrire dans
l’historiographie de l’histoire des femmes et du genre et
plus encore la triple approche de ce thème à travers la
création, le corps et l’espace.
La première partie consacrée à la création ou aux
créations s’ouvre par un chapitre de Loukia Efthymiou
qui marque la volonté d’un regard non hexagonal. Il est
caractéristique de la démarche adoptée dans cet ouvrage
puisqu’il fait appel à la fois aux acquis scientifiques, à la
pratique pédagogique et à la réflexion citoyenne. La
place des femmes européennes au Québec n’a pas
toujours été « passive » que ce soit sur le plan politique
ou économique ; certaines d’entre elles ont eu le droit
èmede vote, puis l’ont perdu au milieu du XIX siècle. Or,
jusqu’au milieu des années 1990, les manuels de
l’enseignement secondaire restent silencieux. De même,
pour évoquer les mouvements sociaux en France
pendant l’entre-deux-guerres, il est démontré que
domine l’usage linguistique du « neutre » c’est-à-dire
dans notre langue, le pluriel masculin utilisé comme
englobant et universel puisque le masculin « l’emporte »
sur le féminin. Le résultat est saisissant : les ouvrières
sont inexistantes ; de là à dire que les femmes n’existent
pas comme actrices de l’histoire… Toutefois, la
comparaison entre des manuels parus à la fin des
années 1980 et une décennie plus tard montre une
évolution prenant mieux en compte le « passé sexué »
de l’humanité mais … timidement. Une réflexion
similaire peut être appliquée à d’autres manuels en
France ou ailleurs et dans différentes classes ; c’est bien
15 Femmes et genre dans l’enseignement
là l’intérêt d’une telle démarche donnant des pistes de
réflexion tout en s’appuyant sur une solide base
scientifique. Cette démarche linguistique est prolongée
par une étude d’angliciste sur la possibilité, la capacité à
« sexuer » une langue, ici l’anglais, quasi paradoxe dans
un monde anglophone dont les universitaires femmes
sont à l’origine de la réflexion sur les women’s studies et
les gender’s studies.
La création, c’est bien sûr la création artistique et
Anne-Laure Vernet démontre qu’à lire les manuels, les
femmes ont presque toujours été incapables de créer à
une ou deux exceptions près sur plusieurs siècles.
Comme en musique, les compositrices qui sont filles de
ou épouses de, la liste des femmes peintres qu’elle
propose, est composée de filles ou d’épouses, de sœurs
de peintres, le plus souvent ignorées mais membres des
« ateliers » de tel peintre comme les désignent les cartels
dans les musées. Cette éviction des femmes naît au
moment où émerge la notion d’artiste. Signe là aussi
d’une « masculinisation » est l’absence de noms de
femmes artistes dans les publications de référence ; très
significatif est le silence sur Niki de Saint-Phalle, l’année
suivant sa mort, dans un manuel de préparation aux
concours. Il ne s’agit nullement de faire le procès de qui
que ce soit mais, en revanche, c’est révélateur du poids
des schémas de pensée genrés où le masculin est une
évidence ou à la rigueur le neutre. Le cinéma et la
photographie permettent des regards croisés sur le
XXème siècle qu’il s’agisse des figures de la vieillesse
masculine ou féminine ou de leur rôle dans la
propagande de l’entre-deux-guerres. Dans ces deux arts,
le choix du genre mis en exergue est fortement
connoté ; au cinéma, le vieillard est solitaire, la vieille
femme plus que solitaire est une « maîtresse femme » et
16 Préface

le choix d’une figure féminine dans la photographie
pour magnifier la révolution socialiste et un avenir
radieux où l’homme et la femme seront égaux, tout cela
relève de stéréotypes genrés révélateurs là encore de
schémas de pensée qui, pour le second cas, n’ont rien
de révolutionnaire !
Le corps, thème de la seconde partie, est
appréhendé à travers l’éducation civique, l’histoire et la
littérature, l’histoire et la bande dessinée ou / et le
cinéma. L’éducation civique permet d’aborder
l’homosexualité, les violences faites aux femmes avec
une démarche pédagogique rigoureuse. Ainsi, Jeanne et
Renaud Lagabrielle, en se référant à des démarches
pédagogiques québécoises, les adaptent pour traiter de
l’homosexualité en se fondant sur la notion de
diversité ; ils s’appuient sur des concepts et des
exemples précis pour aborder un sujet encore largement
tabou. Sujet qui n’est pas présent en tant que tel dans
les instructions officielles mais que l’on peut aborder
sous l’angle de la non discrimination comme le
démontrent les auteurs. Les associations, pour Ronan
Chérel, sont peu acceptées dans les établissements
publics au nom de la neutralité qu’implique la laïcité ;
les associations sont effectivement le produit d’un
militantisme et d’une engagement social et politique,
mais elles peuvent aider à faire comprendre aux élèves
certains problèmes de société par le truchement
d’expositions, de témoignages, expérience qu’il a pu
apprécier grâce, par exemple, à l’intervention d’une
association qui défend les femmes subissant des
violences.
Au croisement entre histoire et littérature, Yannick
Pincé, à l’aide des textes de Louis Sébastien Mercier
(1740-1814), démontre comment l’on peut à la fin du
17 Femmes et genre dans l’enseignement
èmeXVIII siècle être un progressiste politiquement mais
un conservateur quant à la perception de l’égalité
hommes – femmes ; c’est paradoxal alors que la société
èmed’Ancien Régime du XVIII siècle était plus ouverte à
7cette égalité. Cette approche par des textes
contemporains explicites permet de voir l’évolution du
rapport hommes / femmes pendant cette période de
transformations sociales et politiques, de comprendre
comment les révolutionnaires en arrivent à l’exclusion
des femmes de la vie politique, puis de la vie publique
les cantonnant à la sphère privée, au nom de leur corps,
de leur nature. Des exemples précis, des modèles
d’exercices favorisent la mise en œuvre en classe de
cette confrontation entre littérature et histoire ; on
aboutit ainsi à une réflexion féconde sur les causes de
l’éviction des femmes de la sphère politique en France à
la faveur de la Révolution. Pour les révolutionnaires de
1789 et leurs descendants, la femme ne peut être l’égale
de l’homme du fait de sa nature. Cette perception de la
femme comme « corps », en l’occurrence soumis (à la
nature, à l’homme) est encore plus évidente avec le
chapitre suivant qui aborde la condition de la femme
dans l’Iran contemporain de la chute du Chah à nos
jours via une bande dessinée, puis un film à travers
l’histoire vraie d’une femme depuis l’enfance jusqu’à
l’âge adulte. La confrontation est révélatrice entre une
fillette puis une jeune fille rebelle élevée par des parents
instruits, occidentalisés et un fondamentalisme religieux,
aveugle ; des parents qui préfèrent favoriser l’exil de
leur fille pour lui éviter l’arrestation, la torture voire
l’exécution et lui permettent ainsi de poursuivre des
études supérieures. Toute cette partie met en exergue
combien le corps de la femme est prétexte à justifier sa

7 Dans les cercles aristocratiques et certaines corporations.
18 Préface

soumission, son humiliation ou au mieux sa seconde
place.
La troisième partie « Espaces » appréhende cette
même question des femmes et du genre dans
l’enseignement : espace-temps, espace-distance. Nous le
savons bien, pour comprendre toute évolution sociale
et politique, il est important de prendre de la distance :
distance temporelle, distance spatiale, distance
culturelle. Plusieurs chapitres de cette partie permettent
ainsi de « voyager » soit de l’un à l’autre, soit à l’intérieur
d’un même chapitre. Les recherches sur l’Occident
médiéval sont sensibles à la présence / absence des
femmes dans les sources : qui est présente ? Qui est
représentée ? Comment ? En revanche, les manuels
restent étrangement silencieux, excepté par la figure de
Jeanne d’Arc, mais ce n’est guère une « conquête » du
genre puisque présente dans les manuels des années
cinquante ... évidemment pas en raison d’une réflexion
sur la présence des femmes en histoire, ni pour le
genre ! C’est du moins la réflexion que l’on peut se faire
à la première lecture au vu de l’iconographie, mais
François Lecointe montre justement qu’un « autre
regard » plus décentré et plus attentif les rend visibles,
de même de nombreux textes, parfois en creux,
permettent une réflexion sur le genre à l’époque
médiévale. Avant même la signature de la Convention
pour la promotion de l’égalité des chances entre les
filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le
système éducatif (2000), une telle lecture était possible,
à plus forte raison dans les manuels plus récents. Les
pistes pédagogiques proposées qui ne restent pas dans
le contexte médiéval montrent comment sensibiliser /
intéresser les élèves.
19 Femmes et genre dans l’enseignement
Comme en miroir, étudiant les manuels de
l’enseignement secondaire, Sylvain Kernevez d’une part
et Nicole Lucas d’autre part, présentent la visibilité des
femmes à travers quelques portraits, s’interrogeant sur
la raison de la présence ou de l’absence de certaines.
Sylvain Kernevez nous fait voyager à travers les siècles
depuis l’antiquité jusqu’au siècle dernier, tandis que
Nicole Lucas concentre son regard sur les Françaises
repérant sept types de femmes présentes dans les
manuels qui symbolisent une certaine idée de la place
des femmes, de leur statut. Le chemin chaotique qui, en
France, les mène vers l’émancipation (jamais totalement
acquise) est long, parsemé d’hésitations, de retours en
arrière. Leur corpus fait la part belle au rapport des
femmes au pouvoir politique, au destin non linéaire des
« filles de Marianne ».
Mais pour renverser les idées reçues, prendre de la
distance, rien ne vaut un regard doublement décentré
dans le temps et l’espace telle l’étude des femmes en
Afrique dont la place dans la société diffère selon les
lieux et les époques (avant, pendant et après la
colonisation). Dans ce voyage à travers l’espace et le
temps africains, Tidiane Diakité met en valeur quelques
grandes figures féminines le plus souvent ignorées des
Européens avant la colonisation et pendant la
colonisation ; des comparaisons intéressantes sur les
représentations, les analogies entre Europe et Afrique
ne peuvent qu’être stimulées parce que l’on y retrouve
ce parcours chaotique des femmes dans leur rapport au
pouvoir, par ce qu’elles sont toujours l’élément
structurant, solide de la vie quotidienne. Poursuivant
cette réflexion sur la diversité, le stimulus de la
comparaison, Claudia Martinek-Atatah met en avant les
diversités culturelles sociétales et aussi celles des
20 Préface

femmes en s’appuyant sur des travaux scientifiques,
puis elle enchaîne avec une approche didactique pour
conduire les élèves à travers les images, les textes à cette
approche diversifiée de femmes multiples mais une.
Enfin, comme pour mieux démontrer la difficulté à
rendre les femmes visibles dans le temps et dans
l’espace, l’ultime chapitre traitant des manuels de
sciences économiques et sociales, revient sur la
difficulté à « saisir » les femmes lorsqu’il s’agit d’actions
collectives puisque les statistiques sont le plus souvent
indigentes, problème bien connu des historien-ne-s.
Certes, les actions collectives récentes rendent les
femmes mieux visibles mais avec toujours (de
nouveau ?) des difficultés d’accès à des postes de
responsabilité.
Au total, si les femmes et le genre ont
incontestablement progressé dans l’enseignement
secondaire, on est au milieu du gué, un peu comme la
ièmesituation des femmes dans le monde du XXI siècle.

JACQUELINE SAINCLIVIER
21 Introduction
Introduction
…L’histoire des femmes et du genre ne veut être ni
une greffe ni un ghetto, elle souhaite exister à part
entière dans le débat et la confrontation…

8 F. Thébaud, Le Monde du 8 mars 2000.


Ecrire à propos des femmes, placer les femmes au cœur
d’un ouvrage pour contribuer à faciliter la mise en
9oeuvre des injonctions renouvelées des textes officiels
qui servent de cadre aux enseignements : L’enjeu
demeure crucial quand on observe les pratiques réelles
ou les ouvrages scolaires largement mis entre les mains
des élèves. Maintenant que le « silence est rompu », selon la
formule de Michelle Perrot, que « l’histoire des femmes
s’inscrit dans le champ plus vaste de sciences humaines
10inégalement visitées par le sexe », il convient en effet de

8 Le 8 mars est la date choisie pour être la journée internationale de la
femme.
9 Extrait du BO spécial d’octobre 2003, p.97 :«…Les développements
historiographiques des vingt dernières années et les enjeux contemporains
invitent à choisir quelques thèmes clés pour étudier les rôles et les statuts
des femmes, tant en France (exclusion durable du vote, impact complexe
de la guerre, émancipation multiforme des années 1960 et 1970…) que
dans les reste du monde… »
10 PERROT Michelle, « les femmes ou les silences de l’histoire »,
Foliohistoire, introduction, p.5.
23 Femmes et genre dans l’enseignement
substituer à un enseignement dont les contenus sont
encore largement masculins le couple masculin/
féminin. Comme l’affirme Françoise Thébaud, « l’histoire
ne peut être un récit asexué, un appendice annexé à l’histoire tout
court ». Aussi est-il urgent de rendre manifeste la
présence des femmes pour mieux comprendre et rendre
compte, sans pour autant aller vers l’homogénéité, en
évitant la vision de type Cendrillon ou les féminismes
radicaux. Et partir du postulat largement admis que les
différences sociales et culturelles n’ont rien de naturel
mais sont construites. Inciter enfin à développer la
différence et la complémentarité pour une plus grande
intelligibilité de l’histoire, avec à l’esprit qu’il ne peut
s’agir de plaquer ces thèmes d’études mais de les
intégrer dans des parcours réfléchis et assumés.
Le temps des premières études consacrées à des
femmes d’exception ou à des figures féminines réelles
ou allégoriques est dépassé. Depuis trente ans, l’histoire
des femmes est devenue une composante de l’histoire
11grâce aux colloques et publications, comme la revue
CLIO née en 1995, et à la volonté d’historiennes
comme Michelle Perrot ou Christine Bard et
d’historiens comme Georges Duby, sans pour autant
trouver encore la place légitime qu’elle doit avoir dans
les pratiques de classe, sans doute en raison de
programmes souvent peu explicites sur le sujet mais
aussi de manuels scolaires ( contribution de
L.Efhymiou) qui peuvent, par exemple, ne pas
proposer un seul document signé par une historienne
ou une géographe, faussant gravement l’approche
scientifique. Elle a gagné pourtant en richesse et se
nourrit désormais de questionnements plus ouverts, de

11 Colloque de l’université Rennes II.
24 Introduction
12sources nouvelles, d’apports littéraires et linguistiques,
et d’une dimension comparative fructueuse.
Longtemps isolée, voire combattue comme un
avatar d’un militantisme qui ne dirait pas son nom,
l’histoire des femmes est une composante de l’histoire
avec de multiples champs de recherche en
épistémologie comme en sociologie, mais elle ne se
conçoit plus sans une réflexion combinée sur la
féminité et la masculinité, ce qui accentue d’ailleurs sa
vitalité et entretient les débats. Une étape est franchie :
l’histoire des femmes qui a cessé d’être un nouvel objet
et l’histoire du genre, porteuse de changements, se
construisent, évoluent parallèlement, ce qui n’est pas
sans susciter questions et même réticences.

…L’histoire des femmes a changé dans ses objets,
comme dans ses points de vue. Elle est devenue plus
attentive au sexe, au corps, aux sexualités (…) Elle
revendique le droit de s’insinuer dans les programmes,
de poser la différence des sexes dans tous les
domaines de l’espace et du temps, confortée par les
apports de autres disciplines (anthropologie,
13sociologie, littérature…

Depuis quelques années, le terme genre, traduit de
l’anglais gender, a fait son entrée dans la culture française.
Il n’est plus réservé aux seuls spécialistes, mais la
référence au genre apparaît de plus en plus souvent
dans la presse et dans la littérature scientifique
destinées au grand public. Quelle est donc l’origine de

12 LEDUC G. (dir), « Nouvelles sources et méthodologie de recherche
dans les études sur les femmes », L’Harmattan, 2004.
13 PERROT M., extrait de l’avertissement de l’histoire des femmes en
Occident, poche chez Perrin en 2002, réédtion des volumes parus en
1991-2.
25 Femmes et genre dans l’enseignement
ce terme et que désigne-t-il exactement ? Il est difficile
de dire avec précision quand le terme a été utilisé pour
la première fois. Le Oxford English Dictionary contient
des références à gender qui remontent jusqu’à l’époque
èmede Chaucer. Au 18 siècle le mot pouvait faire
référence au genre grammatical, au sexe ou à la
14 èmecopulation . Depuis le 14 siècle, le genre évoque
également l’état d’être féminin ou masculin, mais ce
èmen’est qu’au milieu du 20 siècle que cette signification
du terme gagne du terrain. Le genre fait alors référence
aux différences culturelles ou sociales entre les femmes
et les hommes ; le sexe désigne les différences
15biologiques . Même si la notion d’un « sexe culturel »
16surgit avant cette époque , la conception de gender
comme construction culturelle, à l’opposée d’un sex
considéré comme biologique, apparaît véritablement à
la fin des années soixante. En 1968, Robert J. Stoller
publie Sex and Gender : On the Development of Masculinity
and Femininity, où il se réfère à gender pour évoquer les
domaines de comportement, de sentiment, de pensée et
d’imagination qui sont en relation avec les sexes mais
qui n’ont pas prioritairement des connotations

14 Glover D., Kaplan C., Genders, London, New York, Routledge, 2000,
pp. X-XI
15 Pearsall. J., The New Oxford Dictionary of English, Oxford, Clarendon
Press, 1998, p. 763.
16 Malgré l’ancrage évident de ses théories dans la société patriarcale,
Sigmund Freud évoque une coexistence des aspects innés et culturels de la
sexualité féminine et souligne également le poids de la culture en ce qui
concerne la prétendue faiblesse intellectuelle chez les femmes. In Freud S.,
« Die kulturelle Sexualmoral und die moderne Nervosität », in Gesammelte
Werke 7, London, Imago Publishing Co., 1955 (1941), p. 162. Voir aussi
Freud S., « Die Zukunft einer Illusion », in Gesammelte Werke 14,
London, Imago Publishing Co., 1955 (1948).
26 Introduction
17biologiques . Si le terme est d’abord utilisé dans le
domaine des études psychologiques sur l’identité, il
entre dans le champ sociologique à la suite de la
publication de Sex, Gender and Society (1972) de Ann
18Oakley . L’anthropologue Gayle Rubin fait également
référence à la distinction entre sex et gender dans son
important article « The Traffic of Women : Notes on
the « Political Economy » of Sex » (1975). Elle parle
d’un « set of arrangements by which the biological raw
material of human sex and procreation is shaped by
19human, social intervention ». Cette distinction permet
au mouvement féministe de se détourner de voies
apparemment sans issue. D’un côté, la notion de gender
20contrecarre « l’alibi de la « nature » » qui attribue
l’oppression féminine aux différences biologiques entre
femmes et hommes et la pose comme fait naturel et
immuable. D’autre part, elle permet de tenir compte et
d’expliquer les différences entre les femmes et
d’abandonner le concept d’un sujet féministe universel.
De même, les « Gender Studies » s’intéressent aux
genres féminin et masculin ainsi qu’à leurs rapports et
interrogent donc également la construction du
masculin. Dans le monde anglophone, de nombreux

17 STOLLER R., Sex and Gender: On the Development of Masculinity and
Femininity, London, Hogarth Press, 1968, p. ix; voir aussi D. GLOVER, C.
KAPLAN, Genders, op. cit.
18MATHIEU N.-C., « Sexe et genre », in HIRATA H., LABORIE F., LE DOARÉ
H., SENOTIER H., éd., Dictionnaire critique du féminisme, Paris, Presses
Universitaires de France, 2000, p. 196.
19 RUBIN G., « The Traffic in Women: Notes on the « Political Economy »
of Sex », in REITER R. R., éd., Toward an Anthropology of Women, New
York, Monthly Review Press, 1975, p. 165. Trad. « L’économie politique
du sexe : transactions sur les femmes et systèmes de sexe/genre », in
Cahiers du CEDREF, n° 7, 1998.
20 HURTIG M.-C., KAIL M., ROUCHAL H., éd., Sexe et genre. De la hiérarchie
entre les sexes, Paris, CNRS Éditions, 2002 (1991), p. 13.
27 Femmes et genre dans l’enseignement
départements de « Women Studies » remplacent alors la
référence aux femmes par celle à gender ou ajoutent cette
21notion à l’ancienne désignation . Cependant, si depuis
la fin des années soixante le terme gender fait l’objet de
très nombreuses discussions et publications dans les
milieux féministes anglosaxons, la critique française
s’est montrée longtemps plus réticente. Christine
Delphy se trouve parmi les premières à parler du genre,
la traduction française de gender, au milieu des années
soixante-dix pour « éviter les périphrases ou les
22expressions maladroites comme « sexe social » », mais
l’expression « rapports sociaux de sexe » reste
dominante pour évoquer la construction sociale du
féminin et du masculin. En 1989, Nicole-Claude
Mathieu publie un article intitulé « Identité
sexuelle/sexuée/de sexe ? Trois modes de
conceptualisation du rapport entre sexe et genre » basé
sur une communication faite en 1982, et, en 1991,
Marie-Claude Hurtig, Michèle Kail et Hélène Rouch
publient le recueil Sexe et genre. De la hiérarchie entre les
sexes, qui est réédité en 2002. Selon les éditrices,
l’ouvrage « pour la première fois en France, […] aborde
explicitement les problèmes de distinction entre sexe et
genre » et ainsi « marque une étape dans les études de
23recherche féministe ». Il faut attendre 1999 pour que
l’article passionnant de Gayle Rubin sur le « Traffic of

21 Ainsi, le « Department of Women Studies » de l’Université de Buea
(Cameroun) fut transformé en « Department of Women and Gender
Studies » en 1997. Nous remercions le département pour cette
information.
22 DELPHY C., « Préface », in L’ennemi principal. Penser le genre, Paris, Syllepse,
2001, p. 25.
23 HURTIG M.-C., KAIL M., ROUCHAL H., éd., Sexe et genre, op. cit., p. 3.
28 Introduction
24Women » soit traduit en français . Selon Christine
Planté, ce « retard » français n’est pas le seul résultat
d’un contexte politique et social spécifique. Elle
explique bien que :

genre n’a en français ni exactement les mêmes sens, ni
la même histoire que l’anglais gender. La polysémie du
mot est plus riche, et ses valeurs conceptuelles plus
complexes : genre grammatical, mais aussi genre
littéraire, à quoi il faut ajouter genre comme notion
philosophique, et comme catégorie classificatoire de
l’histoire naturelle […] le concept de genre me paraît
donc, aujourd’hui, en français, impliquer, à travers la
confusion du linguistique et de l’extralinguistique, un
risque de remotivation du genre grammatical et,
paradoxalement de rebiologisation de la saisie de la
25différence des sexes .

Il n’y a pas, pour le moment, d’unanimité à propos
de ce sujet dans les cercles féministes français ou
américains et le vocabulaire critique est encore en train
de se mettre en place. Tandis que certaines chercheuses
et chercheurs n’hésitent pas à parler d’« écrivaines »,
d’« auteures », de « professeures » ou de « maîtresses de
conférence » et d’évoquer une « identité genrée »,
d’autres préfèrent garder l’ancienne terminologie.
Dans d’autres espaces linguistiques comme dans le
monde germanophone, l’adoption de la terminologie
anglophone s’est faite beaucoup plus facilement qu’en
France. Depuis les années quatre-vingt dix, le terme
gender fait partie intégrante de la discussion féministe

24 Traduit « L’économie politique du sexe : transactions sur les femmes et
systèmes de sexe/genre », in Cahiers du CEDREF, n° 7, 1998.
25 PLANTÉ C., « La confusion des genres », in HURTIG M.-C., KAIL M.,
ROUCHAL H., éd., Sexe et genre, op. cit., pp. 51, 56.
29 Femmes et genre dans l’enseignement
germanophone, mais sa traduction, « Genus » ou
« Geschlecht », est plus rare. Ce phénomène s’explique
par la plus grande ouverture de la langue et des pays
germanophones envers la langue anglaise et les cultures
anglo-américaines, contrairement à la France. Cela a des
conséquences importantes pour le domaine de la
recherche féministe, où les critiques de langue
allemande ont tendance à se tourner vers le monde
anglophone. Ainsi, la traduction allemande de l’ouvrage
qui fut à l’origine de la célébrité de la critique féministe
américaine Judith Butler, Gender Trouble. Feminism and the
Subversion of Identity (1990), voit sa publication un an
seulement après la version originale sous le titre Das
Unbehagen der Geschlechter. Par contre, il faut attendre
262005 pour disposer de la traduction française .
Toutefois, dans les trois espaces linguistiques
évoqués, les « Gender Studies » font l’objet de critiques
nombreuses de la part de celles qui craignent que
l’étude parallèle des femmes et des hommes ait comme
conséquence une nouvelle invisibilité des femmes.
Quelques critiques mettent en garde par ailleurs contre
« un certain engouement pour le terme genre [qui] a
conduit trop souvent à le substituer purement et
simplement au terme sexe et à le priver ainsi de toute
27signification ».En outre, la notion du sexe comme
biologique et du genre comme construction culturelle
n’est pas universellement acceptée parmi les critiques
féministes. Selon Oyèrónké Oyewùmí, la distinction
entre le sexe et le genre est problématique car, dans la
conceptualisation occidentale, le genre ne peut pas
exister sans le sexe ; le corps apparaît comme sa base

26 Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion, trad. de Cynthia
Kraus, Paris, La Découverte, 2005.
27 HURTIG M.-C., KAIL M., ROUCHAL H., éd., Sexe et genre, op. cit., p. 14.
30 Introduction
même. La référence à l’universalité de l’oppression des
femmes renvoie alors à une base biologique plutôt que
culturelle. Marie-Claude Hurtig et ses co-éditrices
notent également :

Dans un premier temps, cette distinction a
indiscutablement fait la preuve de sa pertinence
descriptive et conceptuelle. […] Mais par la suite, le
développement des recherches en a aussi révélé les
limites. La distinction entre les deux notions, voire
leurs définitions mêmes, ne sont pas toujours faciles à
établir. […] Par ailleurs, cette distinction est porteuse
d’un double risque : celui de laisser entendre que le
biologique, contrairement au social, est invariant,
totalement prédéterminé, non modifiable au cours de
l’existence ; celui d’oublier que le biologique est
luimême objet de réélaboration psychologique et
28sociale .

Cette prise de position se rapproche des propos de
Michel Foucault, qui, dans son Histoire de la sexualité,
démontre que, loin d’être « naturellement » donné, le
sexe est, à travers les siècles, construit par des discours
institutionnels. Paradoxalement, les critiques françaises
n’ont pas été les plus influencées par les idées de
Foucault, mais leurs collègues américaines. Judith Butler
en particulier devient célèbre avec son ouvrage Gender
Trouble. Feminism and the Subversion of Identity (1990), où
elle constate :

gender is not to culture as sex is to nature; gender is
also the discursive/cultural means by which « sexed

28 HURTIG M.-C., KAIL M. , ROUCHAL H., éd., Sexe et genre, op. cit., pp.
1314.
31 Femmes et genre dans l’enseignement
nature » or a « natural sex » is produced and
29established as prediscursive, prior to culture … .

30Ainsi, le sexe est toujours déjà genre . Dans son
explication de genre, Butler se sert de la notion
foucauldienne des disciplines. Selon Foucault, il s’agit
des « méthodes qui permettent le contrôle minutieux
des opérations du corps, qui assurent l’assujettissement
constant de ses forces et leur imposent un rapport de
docilité-utilité, c’est cela qu’on peut appeler les
« disciplines ». […] La discipline fabrique ainsi des corps
soumis et exercés, des corps « dociles ». La discipline
majore les forces du corps (en termes économiques) et
diminue ces mêmes forces (en termes politiques
31d’obéissance) . Le domaine du genre est soumis à une
régulation disciplinaire importante : la prohibition de
l’inceste et de l’homosexualité. Elle rajoute :

That disciplinary production of gender effects a false
stabilization of gender in the interests of the
heterosexual construction and regulation of sexuality
within the reproductive domain. The construction of
coherence conceals the gender discontinuities that run
rampant within heterosexual, bisexual, and gay and

29 BUTLER J., Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity, London,
New York, Routledge, 1990, p. 7.
30 Ibidem, p. 7. Selon Butler, le rapport entre genre et culture n’est pas
comme celui entre sexe et nature; le genre évoque également les moyens
discursifs/culturels à travers lesquels la « nature sexuée » ou le « sexe
naturel » est produit ; LAQUEUR T., Making Sex. Body and Gender From the
Greeks to Freud, Cambridge, London, Harvard University Press, 1990. À
travers la représentation des organes sexuels à différents moments
historiques, Laqueur montre la contextualité de ce qui est habituellement
considéré comme « naturellement » donné.
31 FOUCAULT M., Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, pp. 161-162.
32 Introduction
lesbian contexts in which gender does not necessarily
32follow from sex […] .

Selon Butler, le genre serait donc « a free-floating
33artifice » sans lien spontané avec le sexe. Dans un
contexte tout autre, Ifi Amadiume déconstruit
également le lien supposé entre sexe et genre. Dans
Male Daughters, Female Husbands. Gender and Sex in an
African Society (1987), elle montre que dans la société
Igbo au Nigéria d’avant la colonisation, les femmes
pouvaient tenir une position de « mâle ». Dans
l’absence d’un fils, par exemple, le statut de mâle était
accordé à une fille pour assurer la lignée paternelle et la
34propriété liée à celle-ci . Les femmes qui avaient reçu le
titre d’Ekwe pour leurs capacités économiques et
charismatiques pouvaient également « se marier » avec
d’autres femmes. Il ne s’agissait pas d’une relation
sexuelle, mais la femme travaillait pour son « female
husband » et si, elle restait avec elle, ses enfants lui
35appartenaient . Par conséquent, il y a un lien immédiat
entre l’accumulation d’épouses, l’acquisition de
richesses et l’exercice du pouvoir et de l’autorité.
L’indication ultime de la richesse et du pouvoir,
c'est-àdire le système de titres, fut ouverte aux hommes et aux
femmes. Ils pouvaient devenir riches à travers le

32 BUTLER J., Gender Trouble, op. cit., p. 135. Selon Butler, la production
disciplinaire du genre a comme résultat une fausse stabilisation du genre
qui est dans l’intérêt de la construction et de la régulation hétérosexuelles
de la sexualité dans le cadre du domaine reproductif. Cette construction de
cohésion cache les discontinuités du genre dans des contextes
hétérosexuels, bisexuels et homosexuels dans lesquels le genre ne résulte
pas forcément du sexe.
33 Ibidem, p. 6.
34 AMADIUME I., Male Daughters, Female Husbands. Gender and Sex in an
African Society, London, New Jersey, Zed Books, 1995 (1987), p. 34.
35 AMADIUME I., Male Daughters, Female Husbands, op. cit., p. 42.
33 Femmes et genre dans l’enseignement
contrôle du travail d’autrui à travers la polygamie, et
cela dans un mariage entre homme et femme ou entre
36deux femmes .Au sein de la société bamiléké de
Babadjou au Cameroun, on observe un phénomène
similaire. Dans certaines circonstances, un homme peut
occuper le statut d’une femme, et vice versa.
Traditionnellement, au premier fils est attribué le nom
de son grand-père maternel, à la première fille celui de
sa grand-mère maternelle. S’il n’y a pas de fille dans une
famille, il se peut alors qu’un garçon hérite du nom de la
mère de sa mère. De même, quand un bébé naît juste au
moment de la mort d’un membre de la famille, il est
considéré comme le « dédoublement » du défunt et
portera son nom, même si son sexe ne correspond pas à
celui de l’autre. Dans tous les cas, uniquement le
37prestige social du « donneur » est transmis à l’enfant .
L’étude d’Amadiume et l’exemple de Babadjou
démontrent qu’il peut ne pas y avoir de rapport stable
entre sexe et genre et que ce lien qui paraît « naturel »
est socialement construit. D’ailleurs, la dichotomie entre
les catégories sociales « femme » et « homme » n’existe
pas dans toutes les sociétés. Comme l’explique
Oyèrónké Oyewùmí, la société Yorùbá précoloniale ne
connaissait pas de système de genre. Par conséquent, ce
qui est considéré comme féminin ou masculin ne se
confond pas non plus avec le sexe biologique mais
avec des mécanismes sociaux qui dépendent toujours
du contexte culturel. L’étude de « la femme » est ainsi
remplacée par celle du genre qui « associe les attributs
psychologiques, les activités, et les rôles et statuts
sociaux culturellement assignés à chacune des catégories

36 Ibidem, p.42.
37 Entretien avec TIAYON C., Buéa, juin 2001.
34 Introduction
38de sexe » dans une société donnée. Mais notons
également : la dichotomie entre les catégories sociales
« femme » et « homme » n’existe pas forcément dans
toutes les sociétés. Selon Oyèrónké Oyewùmí, il n’y
avait pas de système de genre dans la société Yorùbá
précoloniale où l’âge était le facteur qui déterminait
39l’organisation sociale .
Femmes et genre : Tels sont les fils conducteurs
de ce volume qui, dans des champs disciplinaires
spécifiques ou dans une perspective interdisciplinaire
(approche linguistique de V.Perry, de Y. Henry ou
artistique d’ A. L.Vernet ), cherche à offrir une
réflexion inscrite dans des temps (F. Lecointe , N.
Lucas) et des espaces différents (L’Afrique avec T.
Diakité) pour ouvrir des pistes didactiques à partir de
recherches(C. Martinek-Atatah), de supports diversifiés
(Y. Henry, R. Chérel, A. Duvillard ) et de pratiques
réfléchies (J./R. Lagabrielle, Y. Pincé, S. Kernevez). En
effet, depuis deux décennies, l’attention portée aux
positions politiques, sociales, économiques, des
40femmes, « actrices de l’histoire» , comme l’écrit Y. Ripa,
est forte, associant dans la réflexion le sujet et l’objet
pour construire l’argumentaire dont parle G.Fraisse :
«… Entre l’émancipation et la domination, entre l’identité ou la
différence entre homme et femme, la raison semble être au
carrefour d’argumentaires… » L’intérêt pour la construction
du masculin et du féminin, pour leurs inter–relations, a
dépassé largement les cercles seulement féministes et,
dans les champs des sciences humaines et sociales, les

38 HURTIG M.-C., KAIL M., ROUCHAL H., éd., Sexe et genre, op. cit., p. 13.
39 OYEWÙMÍ O., « (Re)constituting the Cosmology and Sociocultural
Institutions of òyó-Yorùbá », in O. OYEWÙMÍ, éd., African Gender Studies. A
Reader, New York, Palgrave Macmillan, 2005, pp. 99-119.
40 RIPA Y., « les femmes, actrices de l’histoire », coll. Campus, SEDES ,1999.
35 Femmes et genre dans l’enseignement
travaux sur le genre existent en Europe ou se
renforcent.
L’attention s’est portée essentiellement sur trois
axes : les choix de regards sans exclusive, la
dimension créative, physique et les rapports au corps
dans des problématiques qui lient le réel et l’imaginaire
(A. Beauvillard ou V. Peccoraro), enfin les espaces
ouverts et en évolution pour construire un monde
mixte en s’appuyant sur les temps passés et actuels (N.
Lucas, S. Kernevez). Il s’agit, en fait, de donner une
représentation plus complète du monde humain aux
élèves des collèges et lycées, de souligner la visibilité
des femmes, en intégrant l’équation femmes et genre.
Les femmes omniprésentes dans les relations sociales
(X. Dunezat) ont parcouru pour s’affirmer des chemins
très difficiles et méritent cet éclairage, qui ne vise
nullement à imposer une approche militante.
Propositions concrètes et réflexions larges fournissent
des horizons efficacement différenciés aux
professeur(e)s ou aux formateurs(rices). Par quelles
démarches ? Par des études de cas choisies pour faire
progresser les valeurs sous-jacentes, à savoir l’idée
d’altérité et d’ouverture (C. Martinek-Atatah), qui
proposent des postures différentes mais non
antinomiques. Par des études de cas développées autour
de problématiques plus ciblées: comment enseigner les
refus du sexisme à travers « Persépolis » (E.
HamaideJäger et V. Marie) ? Comment travailler sur le monde
occidental médiéval sans occulter le prisme du sexe
(F. Lecointe) ? Comment aborder l’homosexualité (J. et
R. Lagabrielle) en éducation civique ? Ou encore
comment intégrer à l’’histoire du genre arts et créativité
(A. L.Vernet) ?
36 Introduction
Au final, les différentes contributions insérées dans
cet ouvrage obéissent à un choix constructif sans doute,
mais sont fortement articulées autour de significations
symboliques pour dépasser les stéréotypes, à travers
des situations diversifiées, voire métissées qui
combinent souvent le culturel et le politique, avec aussi
la volonté d’utiliser champs et approches multiples,
pour un essai qui peut paraître au premier abord
discursif et fragmenté mais qui se veut profondément
ouvert, dynamique, donc eminnement civique.

NICOLE LUCAS ET CLAUDIA MARTINEK-ATATAH

37
Partie I : Création(s)
39 Femmes et genre dans l’enseignement

40 Création(s)






Les femmes, même avec de l’esprit et du talent
n’arrivent jamais à des succès qui durent et c’est une
justice de la destinée, car les femmes n’ont pas été
mises au monde pour y faire ce que nous faisons.

Ainsi s’exprime avec mépris et condescendance
ièmel’écrivain-dandy Barbey d’Aurevilly au 19 siècle.
Quand on relit ces lignes, on mesure les obstacles à
surmonter « quand on naît femme », et ces remarques
expriment, avec virulence et intransigeance sans doute,
l’estime dans laquelle certains milieux tiennent les
femmes, surtout si elles cherchent à échapper aux codes
èmetraditionnels. Si les polémiques s’accentuent au 19
siècle, les débats existent depuis longtemps en Europe,
avec des décalages nets entre le monde catholique et le
monde protestant à partir de l’époque moderne. Ils se
concentrent autour de deux questions récurrentes ? Les
femmes ont-elles un esprit ? Les femmes ont-elles une
âme ?
Partant de ces postulats qui induisent une
supériorité masculine supposée, peuvent-elles alors
créer ? Peuvent-elles voir associer leurs noms à des
chefs d’œuvre ? La majorité des hommes répond par la
négative ou, quand on leur reconnaît un talent sont-elles
seulement ces copistes nombreuses au Moyen-âge, ces
imitatrices, ces « petites mains » efficaces auprès des
créateurs masculins ?
41 Femmes et genre dans l’enseignement
Pendant des siècles, les femmes ont à leur manière
pu échapper aux destinées que la tradition jugeait dignes
d’elles, de Christine de Pizan à Louise de
KeralioRobert. A tous les niveaux de la création, des femmes,
surtout dans les milieux aisés, ont cependant construit
des espaces à côté des hommes. Elles ont ainsi
contribué à enrichir l’univers littéraire, pictural, en ne se
limitant pas à être les objets visibles dans les peintures
religieuses ou profanes.
Même celles qui se risquent à la création savent
qu’elles ne se situent plus dans les normes établies pour
ièmeelles : ainsi au 17 , Melle de Scudéry affirme : «
Ecrire, c’est perdre la moitié de sa noblesse ».Vues
comme des précieuses ou des savantes qu’il faut freiner
ièmeou censurer puis, au cœur du 19 siècle français ;
41comme des « bas bleus » à ridiculiser , elles vont
pourtant se faire connaître ou s’imposer dans des
domaines divers échappant aux destins de dignes
compagnes des époux mais restent « longtemps exclues
, par leur état, comme le dit Emilie du Châtelet de tout
espace de gloire ». Malgré les sarcasmes, les interdits, les
freins qu’elles se sont d’ailleurs imposées parfois, elles
ont pu créer. Il s’agit le plus souvent de femmes de
combat, de passion comme George Sand qui vont, à
travers toutes les formes d’écriture, sortir de l’ombre.
Evelyne Wielverth, dans son ouvrage « Visages de la
littérature féminine » distingue tout particulièrement
cinq domaines littéraires plus « féminins », tout en
admettant qu’il n’existe pas d’écriture spécifique. Elle
cite la lutte pour la liberté, l’amour, la réflexion
politique, le sentiment religieux, la pédagogie. La
correspondance, les journaux intimes, les romans, les

41 la série de dessins caricaturaux du français Daumier.
42 Création(s)
almanachs puis la presse vont leur donner des espaces
d’expression.
L’épisode tragique de Camille Claudel reste là,
comme un symbole douloureux et extrême des entraves
de toute sorte, familiales, sociales, culturelles que l’on
peut imposer à une femme artiste surdouée, surtout si
elle veut échapper à sa condition et se démarquer de
toute domination masculine pour exister par elle-même
dans son activité créatrice. La liste proposée à la fin
d’un des articles de cette partie révèle que les femmes se
manifestent pourtant dans l’art et ne se contentent pas
d’être les muses, les inspiratrices ou les modèles des
créateurs masculins (Rodin et Camille Claudel).
Quand la diffusion de certains médias les propulse
à travers la photographie ou le cinéma, il faut du temps
et de la conviction pour atténuer les images
stéréotypées des femmes (A. Beauvillard) et accepter la
mise en scène de la femme âgée au cinéma. Ainsi, on le
sent, la réflexion sur la création s’inscrit dans une triple
dimension sociale, culturelle et philosophique.
Les articles contenus dans cette partie qui
s’inscrivent volontairement dans des champs
disciplinaires linguistiques (V. Perry,) littéraires ou
artistiques (Y. Henry, A. L.Vernet), et partent de
problématiques différentes révèlent tous cependant à la
fois les mutations opérées et le chemin à parcourir
encore pour qu’à tous les niveaux du système éducatif
les verrous sautent enfin, dans la formation et dans les
outils proposés aux professeurs et aux élèves pour
initier aux créations feminines (L. Efythmiou).

NICOLE LUCAS
43 Sexe, genre et Histoire
Sexe, genre et Histoire : visibilité des sexes et
représentation des genres dans les manuels
d’histoire francophones du secondaire
québécois (1980-2004)
Le manuel scolaire en tant que champ d’investigation
des représentations des femmes, d’abord, des genres,
dans la suite, a une histoire vieille de plus de trente-cinq
ans. Les premières études québécoises concernaient
pour la plupart les livres de lecture de l’enseignement
primaire. L’histoire enseignée dans le secondaire a
moins attiré l’attention des chercheurs et des
chercheuses. Plus particulièrement, au Québec, qui joue
depuis les années 1970, au sein de la Francophonie, un
rôle de pionnier dans des questions concernant l’égalité
des sexes, un vide historiographique est à remarquer
dans ce domaine ; vide qui surprend encore plus
aujourd’hui compte tenu du foisonnement des travaux
sur les femmes et le genre d’une part, de l’importance
des mutations pédagogiques en cours dans cette
province d’autre part.
C’est précisément ce vide que cherche à combler la
présente étude effectuée dans le cadre d’une bourse de
recherche du gouvernement canadien : elle porte sur
l’examen des manuels d’histoire francophones des deux
dernières classes du secondaire québécois pour la
période allant de 1980 à 2004.
45 Femmes et genre dans l’enseignement
PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
Pourquoi des manuels si récents du « second cycle » du
secondaire ? Tout d’abord, ils se prêtent plus facilement
que ceux de l’école primaire à l’analyse, car ils sont plus
étoffés, plus éloignés aussi des stéréotypes, trop voyants
42parfois, des ouvrages enseignés aux enfants . En
second lieu, parce qu’ils s’adressent à des élèves qui
sous peu seront des citoyens et des citoyennes à part
entière. Dans cette perspective, les manuels d’histoire
sont destinés à jouer plus qu’à tout autre moment de la
scolarité un rôle d’éveilleur à une citoyenneté active.
Cette mission civique des ouvrages en question,
considérée à travers le prisme de la catégorie d’analyse
du genre, ne saurait être dénuée de sens et d’enjeu. C’est
justement cette conviction qui a dicté les limites
temporelles de la recherche : en examinant un passé qui
n’est pas encore révolu, notre étude vise surtout à
« interroger » un avenir en train de s’inventer.
Ce travail prend appui sur un échantillon de dix-sept
ouvrages, constitué à la « Didacthèque » de l’Université
Laval, une des bibliothèques les mieux fournies au
Québec en matériel pédagogique. Il comprend des
livres édités avant la publication des programmes
43encore en vigueur aujourd’hui ; les manuels de
quatrième année parus entre 1984 et 1995 et approuvés

42 LUCAS Nicole, Enseigner l’histoire dans le secondaire, PUR, Rennes, 2001,
pp. 200-205, où l’auteure procède à une approche comparative entre les
finalités de l’enseignement historique du primaire et celles du secondaire.
43 À savoir, avant 1982 pour la quatrième année et 1988 pour la cinquième
année : Une réunion d’enseignants (Michel Allard, Yolande Capistran
Phaneuf, Aurore Dupuis, André Francoeur, Paul Moussette, Robert
Savoie), Histoire nationale du Québec de sa découverte à aujourd’hui, Guérin,
Montréal, 1980 ; LAGASSE Robert, Histoire contemporaine. Histoire 512. Le
monde contemporain, Cahier du maître, Brault et Bouthillier, 1981.
46 Sexe, genre et Histoire
44par le Ministère de l’éducation , leurs rééditions et les
45documents qui les accompagnent ; un manuel de
cinquième publié en 1999 et le matériel pédagogique
46connexe ; enfin un manuel anglophone portant sur la

44 À partir de la fin des années 1970 le Ministère de l’Education du Québec
se réserve le contrôle sur l’achat des manuels des cours obligatoires en
contraignant les éditeurs à les soumettre à son approbation. Ce sont ces
manuels qui sont agréés par les Commissions scolaires. V. Paul Aubin,
« Le manuel scolaire : Une censure en douce. Le modèle québécois », in
DURAND Pascal, HEBERT Pierre, MOLLIER Jean-Yves et
VALLOTTON François (dir.), La censure de l’imprimé. Belgique, France,
e eQuébec et Suisse romande XIX et XX siècles, Québec, Nota bene, 2006, p.367.
45 CARDIN Jean François, BERARD Raymond, DEMERS Esther,
FORTIN René, Le Québec : héritages et projets, Montréal, Editions HRW,
1984 ; CARDIN Jean François, BERARD Raymond, DEMERS Esther, Le Québec : héritages et projets, Manuel de l’enseignant(e),
Montréal, Editions HRW, 1984 ; CARDIN Jean François, BERARD
eRaymond, FORTIN René, Le Québec : héritages et projets, 2 édition,
Montréal, Editions HRW, 1994 ; CARDIN Jean François, BERARD
Raymond,Le Québec : héritages et projets, Guide
ed’enseignement, 2 édition, Montréal, Editions HRW, 1994 ;
CHARPENTIER Louise, DUROCHER René, LAVILLE Christian,
LINTEAU Paul-André, Nouvelle histoire du Québec et du Canada, Montréal,
Boréal Express, 1985 ; CHARPENTIER Louise, DUROCHER René,
LAVILLE Christian, LINTEAU Paul-André, Nouvelle histoire du Québec et du
Canada, Guide pédagogique, CEC Montréal, Boréal Express, 1985 ;
CHARPENTIER Louise, DUROCHER René, LAVILLE Christian,
eLINTEAU Paul-André, Nouvelle histoire du Québec et du Canada, 2 édition,
Montréal, Centre Educatif et Culturel, inc., 1990 ; CHARPENTIER
Louise, MONETTE Denise, Nouvelle histoire du Québec et du Canada, Guide
ed’enseignement, 2 édition, Montréal, CEC, 1992 ; ROY Marcel, ROY
eDominic, Je me souviens. Histoire du Québec et du Canada. 4 secondaire,
Montréal, Editions du Renouveau pédagogique inc., 1995 ; ROY Marcel, Je
eme souviens. Histoire du Québec et du Canada. 4 secondaire, Guide pédagogique,
Montréal, Editions du Renouveau pédagogique inc., 1996.
46 e BOUVIER Félix, Connaissance du monde contemporain, Le XX siècle,
Montréal, Lidec, 1999 ; BOUVIER Félix, Connaissance du monde contemporain,
eLe XX siècle, Guide d’enseignement, Montréal, Lidec, 2000. Ce manuel
n’est pas soumis au processus d’approbation, le cours d’histoire de
cinquième étant optionnel.
47 Femmes et genre dans l’enseignement
matière de quatrième année, traduit en français en 1995
47et réédité en 2001 .
La démarche méthodologique adoptée est à la fois
qualitative et quantitative. Il s’agit de récolter dans ces
48ouvrages toutes les « notations genrées » et d’examiner
la place faite à chacun des deux sexes dans l’histoire
scolaire. Comparative enfin, l’analyse vise à mettre en
valeur tant les évolutions advenues durant la période
étudiée que les lignes de force communes et les
disparités entre manuels.
L’étude est structurée autour de deux axes :
l’examen des sources, d’une part, et, d’autre part, la
proposition d’une relecture de deux périodes
historiques fondée sur les apports des spécialistes de
l’histoire du genre et de l’histoire des femmes.
EXPLOITATION DES SOURCES : LE CADRE INSTITUTIONNEL
Etant donné qu’au Québec l’organisation de
l’enseignement est fortement centralisée, l’étude des
manuels en question ne peut se faire indépendamment
de celle de leur origine institutionnelle, les programmes
d’enseignement. Dans ce contexte, sont étudiés tout
d’abord, dans les pages qui suivent, les programmes

47 EATON Diane, NEWMAN Garfield, Canada, A Nation Unfolding,
Ottawa, 1994 ; Diane Eaton, Garfield Newman, Regard sur le Canada. De la
Confédération à aujourd’hui, Montréal, Les éditions de la Chenelière, 1995 ;
NEWMAN Garfield, EATON Diane, Regard sur le Canada. De la
Confédération à aujourd’hui, Montréal, Chenelière/Mc Graw Hill, 2001.
48 Des notations du masculin (« Charles De Gaulle ») et du féminin
(« Marie Curie ») certes, mais aussi des notations neutres au premier regard
emais masquant en réalité l’un des deux sexes (« le gouvernement » au 19
siècle) ; des notations se référant aux deux sexes mais énoncées au
masculin (« les Français ») ; des notations neutres enfin englobant les deux
sexes (« la population »).
48 Sexe, genre et Histoire
d’histoire de 1971 et de 1982 pour la quatrième
49secondaire et ceux de 1973 et de 1988 pour la
50cinquième .Tout au long de la période considérée, le
cours de quatrième est consacré à l’histoire du Québec
et du Canada. Celui de cinquième comprenait avant
1988 deux « programmes-cadres » à option : « Les
civilisations de l’Antiquité classique » et « Le monde
contemporain ». Pour des raisons méthodologiques
c’est la deuxième option qui sera retenue ici. Dès la
première lecture des programmes, on constate un
certain recul de l’histoire politique, privilégiée jusque-là,
au profit de l’aspect social dont l’importance double en
l’espace d’une décennie. Cette régression de
l’événementiel -intimement liée aux nouvelles tendances
de la discipline historique- est beaucoup plus visible
51dans les programmes de quatrième que dans ceux de
52 53cinquième où les thèmes traités ne sauraient

49 Gouvernement du Québec, Ministère de l’Education, Direction générale
du développement pédagogique, Histoire 412. Plan d’études, Québec,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Education, septembre 1971 ;
Gouvernement du Québistère de l’Education, Direction générale
du Développement Pédagogique, Programme d’études. Histoire du Québec et du
eCanada. 4 secondaire, Formation générale et professionnelle, Québec,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Education, 1982. En 1998, le
Ministère modifie la dernière unité du programme.
50 Gouvernement du Québec, Ministère de l’Education, Direction générale
du développement pédagogique, Direction des programmes, Histoire 512.
Plan d’études. Le monde contemporain, Québec, Gouvernement du Québec,
Ministère de l’Education, 1973 ; Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Education, Direction générale des programmes, Programme d’études.
e eSecondaire, Le 20 siècle, Histoire et Civilisations, option 5 secondaire, Direction de
la formation générale, Québec, Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Education, 1988.
51 L’espace accordé à l’histoire sociale passe de 12,2% en 1971 à 21,2% en
1982.
52 La place du social couvre 6% de l’ensemble du programme de 1973 et
13,6% de celui de 1988.
49 Femmes et genre dans l’enseignement
permettre de dévier de l’analyse traditionnelle. L’intérêt
pour la place accordée au social s’explique par le fait
que c’est précisément dans les modules qui lui sont
consacrés que les auteurs du programme de 1982
intègrent de préférence et pour la première fois
54l’histoire des femmes . Cette nouvelle tendance des
programmes de quatrième est cependant minée par
l’enfermement du sexe féminin, de manière plus ou
moins systématique, dans un espace bien délimité et
séparé de celui des hommes. Dans le programme de
cinquième, postérieur à celui de quatrième, on ne trouve
par contre aucune référence explicite à l’histoire des
femmes. Malgré leurs intentions louables de se « situer
dans une perspective globale », les auteurs passent outre
à la variable du « genre » et optent pour une approche
des faits historiques qui privilégie des procédés
d’abstraction et une périodisation adaptée à un temps
« androcentré ». Si les nouveaux programmes de
quatrième peuvent permettre de penser que le contexte
socio-idéologique favorable à la cause féminine a
conduit à l’élargissement de l’histoire à enseigner, celui
de 1988 laisse deviner un échec du vaste projet à la fois
épistémologique et politique de cette décennie qu’est
l’histoire des femmes et du genre. Ainsi, malgré les
ambitions de ce programme, les adolescentes se
trouvent privées jusqu’à aujourd’hui de tout un champ
historique qui est en relation directe avec leur formation
identitaire de citoyennes engagées dans le devenir

53 Industrialisation, grands conflits et efforts de paix, relations entre pays
riches et pauvres…
54 Dans une perspective quantitative, l’histoire des femmes couvre
approximativement le 12% de programme de 1982. La dimension sexuée
de l’histoire est davantage visible dans la modification de 1998 ; celle-ci ne
sera pas cependant prise en considération par les maisons d’éditions :
aucun manuel de quatrième ne sera publié ou mis à jour après 1995.
50 Sexe, genre et Histoire
politique. Les programmes de quatrième et de
cinquième qu’on vient d’examiner constituent l’« épine
dorsale » des manuels publiés entre 1980 et 1999.
LE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE : ÉTUDE DU TEXTE ET DU
PARATEXTE
Dans une histoire scolaire dont la rédaction demeure à
e 55la fin du XX siècle une affaire d’hommes , les femmes
sont-elles visibles au même titre que le sexe masculin ?
L’examen du contenu des livres révèle une présence
féminine plus que discrète, dans une perspective
quantitative tout d’abord. Des 37 453 notations sexuées
repérées, 17 638 se réfèrent exclusivement aux hommes
(47,09%), tandis que seulement 2 869 aux femmes, soit
7,66%. Si, de surcroît, aux notations du masculin on
ajoute celles qui sous une apparence neutre dissimulent
des hommes, le taux de la visibilité du masculin dans les
manuels s’élève à 62,91%. Les notations communes
enfin ne dépassent pas le 29,43% de l’ensemble des
notations de l’échantillon.

55 La majorité des membres des équipes rédactionnelles sont de sexe
masculin (13 hommes/4 femmes) tandis que les historiennes sont
rarement chargées de la direction de la rédaction.
51 Femmes et genre dans l’enseignement
Tableau 1 : notations sexuées

% Féminin Masculin Neutre Neutre/ Neutre/ Au
/2 Masculin Féminin masculin
sexes
Texte 1 371 9 191 3 106 3 982 5 3 329
6,53%43,80% 14,80% 18,97% 0,023% 15,86%
Document 1 068 6 448 1 754 1 505 - 1 669
écrit 8,58% 51,81% 14,09% 12,09% - 13,41%
Document 188 935 279 47 7 -
visuel 12,91% 64,21% 19,16% 3,22% 0,48 -
Activité 182 757 344 152 - 210
11,06% 46,01% 20,91% 9,24% - 12,76%
Titre et 60 307 198 242 - 117
Sous-titre 6,49% 33,22% 21,42% 26,19% - 12,66%
Total 2 869 17 638 5 681 5 926 12 5 345
7,66%47,09% 15,16% 15,82% 0,032 14,27%

En effet, le taux de Cette visibilité féminine décevante
varie suivant la « localisation » des notations dans les
livres. D’après le tableau n°1, on constate qu’elle est
davantage restreinte dans les parties « texte » et « titres »
(6,553% et 6,49% respectivement). En revanche, elle est
plus importante dans la partie documentaire (8,58% et
13,39%), partie souvent marginalisée en classe faute de
temps. Or, toutes ces données concernent l’ensemble
des manuels examinés et ne permettent de saisir ni les
évolutions opérées ni les différents regards portés sur
les faits historiques. Dans cette perspective, un examen
plus détaillé de cet échantillon, en fonction de la date de
publication et de la maison d’édition, s’avère
indispensable. La comparaison du volume d’Allard avec
ceux de Charpentier révèle qu’en l’espace de six ans
(1980-1985) la représentation du sexe féminin passe de
2,46% à 7,7%. Dans la réédition de 1990 ce
pourcentage n’atteint cependant que 8,865%.
52 Sexe, genre et Histoire
Pour ce qui est du sexe masculin, un recul de sa
représentation est à constater. Mais le mouvement de
cette régression est discontinu : en la présence du
masculin baisse de 27,1% de 1980 à 1985, mais
56augmente de 1,35% de 1985 à 1990 .

eTableau 2 : Allard, 1980, 4 secondaire

% Féminin Masculin Neutre/ Neutre/ Au masculin
2 sexes Masculin
Texte 47 1 254 183 487 213
Document30 569 35 89 22
s écrits
Document1 68 3 2 -
s visuels
Activités - 66 12 18 2
Titres et 25 8 25 1
Sous-titres
Total 78 1 982 241 621 238
2,46% 62,72% 7,62% 19,65% 7,53%



eTableau 3 : Charpentier, 1985, 4 secondaire

% Féminin Masculin Neutre Neutre Neutre/F Au
/ 2 /Mascu éminin masculin
sexes lin
Texte 245 1 314 602 548 1 758
Documents 157 1 040333 183 - 328
écrits
Documents 37 164 61 5 - -
visuels
Activités 25 93 93 8 - 36
Titres et 14 40 52 38
Sous-titres
Total 478 2 651 1 141 782 1 1 158
7,69% 42,68% 18,37% 12,59% 0,016% 18,64%

56 Mêmes constatations pour ceux de Cardin : dans celui de 1984, la
visibilité du féminin s’élève à 8,86% et dans la réédition de 1994, à 10,74%,
ce qui correspond à une hausse de 1,88% ; quant à la place occupée par le
masculin, elle n’est point non plus réduite de manière continue.
53 Femmes et genre dans l’enseignement

eTableau 4 : Charpentier 1990, 4 secondaire

% FémininMasculinNeutre/ Neutre/ Neutre/ Au
2 sexes Masculin Féminin masculin
Texte 299 1 403 643 638 1 657
Documents 189 1 045 384 227 - 311
écrits
Documents 49 190 55 6 - -
visuels
Activités 29 102 89 14 - 39
Titres et 16 44 52 51 - 37
Sous-titres
Total 582 2 784 1 223 936 1 1 044
8,85% 42,37% 18,61% 14,24% 0,015% 15,89%

En ce qui concerne les ouvrages de cinquième, un
premier examen des notations repérées démontre que -
tout comme pour ceux de quatrième-, de 1981 à 1999,
la représentation du masculin régresse et la visibilité du
féminin se renforce. De même, les femmes et leur
histoire sont marginalisées davantage dans le « texte »
que dans la partie documentaire. Dans l’ensemble
cependant, la présence féminine reste bien limitée.



eTableau 5 : Lagassé, 1981, 5 secondaire

% Féminin Masculin Neutre Neutre/ Neutre/ Au masculin
/ 2 Masculin Féminin
sexes
Texte 3 339 86 160 - 53
Documents 2 106 33 45 18
écrits
Documents 4 33 6 2 - -
visuels
Activités - - 13 22 - -
Titres et - 62 8 4
Sous-titres
Total 9 540 146 233 - 71
0,90% 54,05% 14,61% 23,32 - 7,10%
54

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.