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Figures de l'égalité

De
438 pages
L'objet de l'ouvrage est de caractériser l'égalité en éducation et d'analyser les conditions de sa convocation dans les discours. Le cycle de l'égalité, qui débuta avec l'espoir placé par Condorcet dans la diffusion universelle des lumières, a duré deux siècles. Le régime de l'équité ségrégée, imaginé par Guizot et consacré par Jules Ferry, en constitua une modalité paradoxale, qui résista aux critiques de plusieurs générations de réformateurs. Le plan Langevin-Wallon, qui aurait dû couronner leurs efforts, fut leur testament politique.
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F i g u r e s d e l ' é g a l i t é
C O L L E C T I O N« Thélème » Collection dirigée par Jean-Émile Charlier La collectionThélème accueille des ouvrages qui analysent et démontent les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garan-tir l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’ensei-gnement, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux re-cherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent.
1. J.-É. CHARLIER, S. CROCHÉA.K. N & DOYE(Dir.)Les universités afri-caines francophones face au LMD, 2009. 2. J. RUGENGANDE,L’enseignement privé au Rwanda, à paraître. 3. S. CROCHÉ,Le pilotage du processus de Bologne, à paraître. 4. B. GARNIER,Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), 2010. 5. A. GORGA,Les jeux de la qualité. L’impact de la qualité sur les politiques éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie, à paraître.
Bruno Garnier Figures de l'égalité
Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (17501950)THÉLÈME 4
UMR CNRS LISA 6240
Photo de couverture : Catherine Cadic
D/2010/4910/19
© Bruylant-Academia s.a.Grand’Place, 29 B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVE
ISBN : 978-2-87209-978-8
Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.Imprimé en Belgique.www.academia-bruylant.be
Remerciements Ce livre doit beaucoup à la relecture attentive, aux critiques construc-tives, aux conseils et aux encouragements de Jean-Louis Derouet, Marie-Claude Derouet-Besson, André Robert, Pierre Kahn, Antoine Prost, Michèle Guigue, Jacqueline Gautherin, Charles Magnin et Frédéric Mole. La majeure partie du travail de recherche documentaire et de rédaction a été faite durant mon détachement à l’UMR Éducation & Politiques (Uni-versité Lyon 2 – INRP). Je tiens à remercier également mes collègues de l’Université de Corse Pasquale Paoli : Jean-Marie Comiti, Antoine-Laurent Serpentini, Jacques Thiers et Dominique Verdoni, qui ont approuvé ma démarche et prodigué leurs encouragements, et l’UMR LISA (Lieux Identités eSpaces Activités), pour le soutien qu’elle a accordé à cette publication. Je remercie enfin Jean-Émile Charlier, directeur de la collection « Thélème » chez Academia-Bruylant, pour l’intérêt qu’il a accordé à ce projet, la confiance qu’il a placée en moi et ses précieux conseils. Bruno Garnier, le 13 décembre 2009
Objet, corpus, méthode
Ce livre a pour but général de caractériser l’égalité en éducation, d’analyser les conditions historiques de sa convocation dans les discours politiques et d’étudier les évolutions qui l’ont affectée dans le temps, d’ordres philosophique, sémantique ou rhétorique, de son émergence au e début de son déclin, c’est-à-dire du milieu du XVIII au milieu du e XX siècles. L’égalité n’a cessé, entre les projets de la Révolution française et le plan Langevin-Wallon, d’être appelée à la fois en tant que justification, comme principe de droit, et en tant que moyen d’application, comme mode de distribution d’un bien appelé tantôt éducation tantôt instruction. L’objet de ce livre est de comprendre comment une telle construction intellec-tuelle a été rendue possible, comment elle a acquis le statut d’une évidence, une sorte de raccourci pour penser une école juste, et comment elle a ré-cemment laissé place à d’autres principes de justification et à d’autres modes de distribution de l’éducation.
La première singularité de ce travail réside dans le fait que la forme idéale de l’égalité d’éducation, c’est-à-dire basée sur le sens mathématique de l’égalité parfaite entre deux éléments d’un ensemble, n’a jamais existé, ni dans les faits, ni même dans les esprits. Quelqu’un a-t-il jamais songé à tenir les enfants, sans aucune distinction, assis sur les mêmes bancs, quelles que soient leurs difficultés, leurs facilités, quels que soient leurs différences, leur origine sociale, leur cadre de vie, la volonté, le projet, les convictions religieuses des familles, dans une situation rigoureusement égale les uns par rapport aux autres, pour recevoir un enseignement tout
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Figuresdel’égalité
aussi rigoureusement égal à chaque âge ? Les formes les plus proches de celle-ci se sont trouvées décrites par Le Peletier de Saint-Fargeau sous la dictature de Robespierre, avec des maisons d’éducation pour les enfants, arrachés à leurs familles dès leur plus jeune âge, et durant la période insur-rectionnelle de la Commune de Paris en 1871, qui vit le début d’expérimentation d’un enseignement « intégral » destiné à réunir tous les savoirs, manuels, techniques et intellectuels, pour tous les élèves. Mais le caractère exceptionnel de ces deux périodes ne permet pas de retenir ces formes scolaires de l’égalité comme réalistes, et ce d’autant moins qu’elles ont fourni aux détracteurs de cette égalité parfaite en éducation l’argument de l’effet pervers de la négation des libertés. L’objet dont nous traitons se présente donc seulement sous des formes atténuées, voire,a contrario, sous des formes opposées, parfaitement inégalitaires, comme le négatif d’une image photographique : tel est le projet scolaire décrit par Louis-Auguste de Bonald, qui, en 1796, avait conçu un enseignement « social » réservé aux enfants des nobles et des riches. Prise en son sens abstrait, l’égalité appliquée à l’éducation peut donc sembler utopique dans sa con-ception et dangereuse dans son application, et c’est bien ce que ses détrac-teurs n’ont pas manqué de souligner. Or le regard rétrospectif que nous portons dans cet ouvrage nous ap-prend que l’égalité en éducation n’est pas apparue comme un principe abstrait d’égalité, mais comme critique des inégalités. Penser une éduca-tion égale, ce n’est donc pas vouloir l’égalité parfaite, qui est utopique, c’est vouloir réduire une partie des inégalités devant l’instruction, qui peuvent être liées au territoire où l’on vit, à l’origine sociale, au sexe, à la religion, etc. C’est pourquoi nous sommes toujours en présence d’applications par-tielles de l’égalité, destinées à réduire telle ou telle inégalité. Les discours qui usent de ce terme l’utilisent comme un argument destiné à légitimer 1 une forme scolaire présentée comme un progrès de justice, en référence à
1. Nous employons l’expression de « forme scolaire » dans le sens que donnent Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1993:20-21) à la « forme de scolarisa-tion » : « Nous utiliserons l’expressionforme de scolarisationpour désigner les caracté-ristiques d’une partie spécifiée de l’institution scolaire, existante ou envisagée, qui font
Objet,corpus,méthode une théorie de l’égalité. Il y a donc toujours un modèle social plus ou moins caché derrière l’emploi de l’égalité dans un discours sur l’éducation. Et puisque l’égalité est liée à un modèle social implicite, il faut toujours se poser trois questions, face à son usage dans un discours traitant d’éducation : égalité de quoi ? égalité entre qui ? et égalité au bénéfice réel de qui ? Par exemple, le mot « égalité », sur le fronton des écoles de la e III République, ne signifiait ni l’égalité de l’instruction donnée dans toutes les classes de l’enseignement public, puisque les classes élémentaires pu-bliques de l’enseignement secondaire, payantes, dispensaient un ensei-gnement préparatoire à l’entrée au lycée, différent de celui des écoles pu-bliques gratuites ; ni l’égalité du public à qui on le dispensait dans l’ensemble des établissements publics d’enseignement, puisque les deux ordres, l’un gratuit, l’autre payant, effectuaient un tri social entre les en-fants ; ni l’égalité devant l’obligation scolaire, puisque les familles pou-vaient continuer de faire donner l’instruction par tout autre moyen que l’école ; ni l’égalité devant la laïcité, puisque la loi de la République tolérait un enseignement confessionnel privé, qu’elle étendit à l’enseignement supérieur. Alors, égalité de quoi, égalité entre qui ? Sans doute seulement l’égalité, pour les enfants de 6 à 13 ans, du droit à des formes d’instruction à géométrie variable, tant au plan des contenus d’enseignement qu’à celui de la valeur de leur certification sur le marché du travail. Une égalité somme toute bien formelle. Égalité au bénéfice de qui ? Les contempteurs de l’école bourgeoise ne se privèrent pas de reprocher à l’école de Jules Ferry d’avoir favorisé la domination des classes possédantes. Il faut cepen-dant lui reconnaître aussi le mérite d’avoir servi, dans l’intérêt général, l’unité nationale, d’avoir affermi le lien social et d’avoir assuré la consoli-dation d’un régime parlementaire et laïque plus démocratique que ses prédécesseurs. L’unité nationale, le patriotisme, la connaissance des droits
l’objet de controverses. En d’autres termes, les formes de scolarisation sont ces élé-ments centraux de ce que l’on peut appeler les théories indigènes de la scolarisation, qui prescrivent la clientèle et les finalités sociales d’une partie du système scolaire – type d’établissement ou filière de scolarisation ».
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