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Former à l'éthique en organisation

De
180 pages
La formation en éthique soulève des questions importantes et nous oblige à revisiter nos classiques, ne serait-ce que pour savoir qui on forme : forme-t-on la personne ou le professionnel ? Forme-t-on cette personne en fonction de son milieu de travail et du type d’organisation où elle travaille ? La forme-t-on en fonction d’un idéal type de personne et de professionnel ? Peut-on proposer un modèle de formation à l’éthique clés en main, transposable au sein de toutes les organisations ? C’est à ce genre de difficultés que les formateurs en éthique se butent et c’est en voulant répondre à ces questions que les auteurs de cet ouvrage en ont entrepris la rédaction.
Ils y proposent non pas un modèle de formation élaboré en fonction d’un idéal type, mais plutôt une démarche de formation à l’éthique ancrée dans une approche pragmatiste. Afin de bien clarifier les enjeux que recouvre la formation à l’éthique, ils rappellent d’abord la source des besoins de formation en éthique pour ensuite développer une approche inspirée par la philosophie pragmatiste de Dewey. Partant de ce cadre d’analyse, ils revisitent la notion de compétence éthique et insistent sur la nécessité de revoir la conception du pouvoir au sein des organisations.
La proposition qu’avancent les trois auteurs est elle-même élaborée de manière pragmatiste : elle table sur leur expérience d’intervention et de formation, tout autant que sur leurs plus récentes recherches. En ce sens, ils ont cherché la cohérence, autant dans leur démarche que dans leur proposition.
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Former à l’éthique en organisation
Une approche pragmatiste
André Lacroix,Allison MarchildonetLuc Bégin
Avec la collaboration deMarie-Claude Boudreau
Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone :418 657-Télécopieur :418 657-2096 4399 Courriel : Internet :www.puq.ca puq@puq.ca
Nous tenons à remercier le fonds du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) et le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQ-SC) qui ont financé une partie des recherches ayant mené à la réalisation du présent ouvrage, de même que la Fondation de l’Université de Sherbrooke.
Révision Mélissa Guay
Correction d’épreuves
Hélène Ricard
Mise en pages et adaptation numérique Studio C1C4
Images de couverture iStock
ISBN 978-2-7605-4427-7
ISBN PDF 978-2-7605-4428-4
ISBN EPUB 978-2-7605-4429-1
er Dépôt légal : 1 trimestre 2017  Bibliothèque et Archives nationales du Québec  Bibliothèque et Archives Canada
© 2017 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Leproblème pratique auquel il faut faire face
consiste à établir les conditions culturelles qui
soutiendront les types de conduite intégrant 1 émotions et idées, désirs et évaluations .
Remerciements
Nous sommes reconnaissants aux différentes organisations qui nous ont permis d’intervenir et d’expérimenter dans les milieux de pratique ainsi qu’à nos collègues qui y sont allés de leurs commentaires et, bien sûr, à tous nos étudiants qui ont eu l’occasion de formuler leurs propres commentaires au gré de nos enseignements.
Introduction
Toute vie en société implique de réguler et de policer les comportements afin d’éviter les décisions intempestives, les choix aléatoires et les actions plus ou moins justifiées des uns et des autres. De la même manière, et pour les mêmes raisons, toute organisation, toute entreprise ou tout regroupement professionnel se doit de décréter certains comportements comme étant acceptables et d’établir des normes de conformité afin de bien identifier ce qui relève des « bonnes pratiques » et ainsi prévenir les mauvaises pratiques. En même temps que cette obligation de réguler s’impose, tous les professionnels, gestionnaires et travailleurs sont confrontés à des situations singulières qui ne peuvent être prévues par les codes de bonnes pratiques, échappant ainsi à l’ordre normatif préétabli. Cette singularité des situations suppose par conséquent la reconnaissance d’une autonomie (plus ou moins grande) aux professionnels et travailleurs de première ligne, tout autant qu’aux gestionnaires, cadres et employés pour « imaginer » les meilleures pratiques et prendre les décisions qui s’imposent dans ces contextes d’action singuliers, des décisions qui devront concilier les prescriptions du manuel de bonnes pratiques et le contexte de la situation. Une telle singularité des actions jumelée à une obligation de réguler ne peut aller sans soulever d’importants enjeux éthiques en ce qui concerne les conflits et les tensions de
valeurs de toutes sortes (Lacroix, 2014). En effet, comment reconnaître l’autonomie des travailleurs et professionnels tout en encadrant cette autonomie par un cadre normatif qui se voudra le plus large possible, mais aussi le plus précis possible afin d’éviter les éventuels dérapages ? Comment, en d’autres termes, reconnaître l’autonomie d’une personne tout en subordonnant cette dernière à des mesures normatives qui risquent, finalement, de nier cette même autonomie que l’on souhaite reconnaître et promulguer ? C’est ce type de difficulté que rencontre toute personne ayant des velléités de former des travailleurs et des professionnels à l’éthique : forme-t-on les personnes en encourageant le respect d’un modèle d’autonomie déjà déterminé, mais qui n’est pas conçu pour rendre compte de la singularité des situations ? Forme-t-on les personnes en encourageant chez elle des comportements vertueux qui renvoient à un idéal type de travailleur, de professionnel ou de gestionnaire déjà déterminé ? Forme-t-on plutôt à partir des exigences propres aux diverses entreprises et organisations en fonction des valeurs qu’elles privilégient ? Pour le dire autrement, comment forme-t-on les travailleurs à l’éthique ? C’est à cette question que nous chercherons à répondre dans le présent ouvrage.
Nous y répondrons en prenant en compte cette singularité et refuserons les objections voulant que les manières de faire que l’on remet en question fassent partie d’une culture et d’une tradition qui ne saurait être remise en cause. Toutefois, même si l’éthique a plus à voir avec la singularité que nous venons d’évoquer qu’avec un monde idéalisé, il n’en reste pas moins que la capacité des acteurs, et leur pouvoir à gérer correctement la dimension éthique des situations dans leur singularité, passe nécessairement par la prise en compte d’un cadre normatif dans lequel s’inscrit la situation. Selon la manière dont on aborde la situation, nous pouvons agir sur les contextes, soit sur les processus et la contrainte, ou sur la capacité des agents à intégrer la dimension éthique dans leur délibération. Cette façon de faire nécessitera alors d’agir sur la formation et l’aménagement de contextes de vie, de travail et de gouvernance où la réflexion devient possible au point de s’installer en amont de toute décision et analyse. Toute formation à l’éthique ne pourra donc faire l’économie de ces deux réalités : l’importance de prendre en considération l’existence d’un ensemble de normes qui balisent les bonnes pratiques et de les enseigner, en même temps que d’outiller les professionnels et travailleurs à pouvoir réfléchir ces pratiques en situation et penser leur action en fonction de cette réalité à laquelle ils sont confrontés. La gestion organisationnelle est habituellement entendue comme l’art de gérer et de conduire une personne (soi-même), un ensemble de personnes (un service ou une unité administrative d’une organisation) ou une organisation. En ce sens, elle fait traditionnellement appel à une conception du pouvoir assez classique qui est celle du pouvoir qu’exerce le gestionnaire sur les autres afin de contrôler ou d’orienter les comportements aux fins recherchées. En vertu d’un tel pouvoir, les gestionnaires seront
ensuite invités à utiliser divers types de modèles de gestion pour amener leurs employés, par une contrainte explicite ou par une contrainte plus psychologique et subtile, à adopter les valeurs et les choix prescrits pour obtenir les résultats recherchés de manière efficiente. Dans ce contexte, et puisque conduire implique le pouvoir d’orienter et de diriger des personnes, que ce soit fait scientifiquement ou artistiquement (Mintzberg, 2009), et implique aussi de se donner le pouvoir d’agir sur l’autre, de le contraindre, les formations en éthique traditionnellement privilégiées par les spécialistes de la gestion vont davantage miser sur l’adoption de normes qui encadrent les comportements et contraignent les employés, les professionnels, les citoyens et les agents publics à agir dans le sens recherché afin de garantir l’intégrité de leurs décisions et comportements plutôt que de miser sur l’adoption de diverses mesures incitatives à la réflexion et à la critique afin de pouvoir arbitrer au mieux les situations auxquelles chacun est confronté. Cela se traduit par l’adoption de codes de conduites (chartes éthiques, codes de déontologie) ; et de normes comportementales ; de normes ISO visant à standardiser les comportements et les pratiques ; et de standards (normes, procédures, règles ou modèles de leadership) auxquels on pourra se référer et sur lesquels on pourra calquer les comportements recherchés. De tels modèles sont bien sûr fondés sur la recherche, avouée et assumée ou non, d’un contrôle des comportements et d’une gestion des risques (Alter, 2012 ; Clegg, Harris et Höpfl, 2013 ; Le Texier, 2016).
À l’opposé de cette première acception de la gestion organisationnelle, cette notion peut aussi être entendue comme l’art d’accompagner un groupe de personnes ou une organisation afin de produire des biens ou d’offrir un ensemble de services dans le respect de la mission de l’institution et la prise en compte des réalités auxquelles cette organisation est confrontée (Follett, 1924). Des chercheurs parleront dans de tels cas de modèles managériaux d’organisation apprenante (Senge, 1990). Une telle conception implique que le gestionnaire se perçoive alors davantage comme un accompagnateur, un conseiller et un catalyseur plutôt que comme un modèle ou un « chef » contrôlant ses subalternes. Le formateur devra alors aussi se présenter comme un accompagnateur ayant pour principale tâche d’aider ce gestionnaire et tout autre professionnel à développer une compétence éthique, laquelle passe par une meilleure compréhension de l’action en situation, de son contexte, et des différents interlocuteurs impliqués dans la situation, tout autant que par la mise en place de conditions propices à cette prise en compte des facteurs susceptibles d’influencer l’action. Cette manière de concevoir l’éthique et la gestion implique ainsi qu’on reconnaisse l’importance des employés, des professionnels, des cadres dirigeants et des cadres intermédiaires dans la réalisation de ses objectifs et dans l’atteinte de ses buts tout autant que celle de l’environnement dans lequel ces personnes sont appelées à agir. Cela signifie aussi implicitement une reconnaissance de l’autonomie des personnes et de leur professionnalisme, c’est-à-dire une reconnaissance de leur capacité de reconnaître, d’analyser et de s’ajuster à la singularité des situations pour interpréter la norme en fonction des contextes. Ce modèle managérial comporte également la reconnaissance de l’importance du dialogue conçu, non pas comme un simple échange de civilité, mais comme une véritable co-construction de sens résultant de transactions entre les personnes. Enfin, il suppose l’acceptation implicite de la cohabitation de la norme et du jugement au sein de l’organisation et de ce qui en découle en matière de formation, soit une formation à l’éthique qui se construit à partir de l’action plutôt qu’à partir de la seule transmission de savoirs et du respect de l’autorité normative. Comme on le voit, nos hypothèses de travail sont chargées de conséquences. En même temps que nous défendons l’importance d’un cadre normatif prescrivant un ensemble de comportements, nous défendons l’importance que ce cadre normatif soit de nature réflexive, c’est-à-dire qu’il renvoie davantage à un cadre procédural permettant le déploiement d’espaces réflexifs au sein de l’organisation qu’à un ensemble de mesures disciplinaires susceptibles d’imposer la norme par la crainte de la sanction. Certains parleraient d’un « contrôle éclairé » et d’une cohabitation de l’ordre… et du désordre, ou encore d’une gestion plus « artistique que scientifique » des ressources humaines et techniques, sans renoncer à l’imputabilité. Tout en laissant à chacun le soin de nommer cette réalité, il est important de mentionner qu’une telle compréhension des choses nous renvoie à une compréhension du pouvoir qui est celle du « pouvoir–autorité », par opposition au « pouvoir–domination » identifié par Weber (2013), davantage utilisé dans les milieux de travail. La mise en place d’un tel pouvoir et le recours à une démarche éthique qui s’inscrit dans une telle conception du pouvoir impliquent l’implantation d’une
gestion « décentralisée » qui fait cohabiter le respect de la norme avec la reconnaissance du pouvoir d’y déroger. En réalité, si, comme nous le croyons, l’éthique est d’abord une question de réflexion et d’analyse des valeurs (Lacroix, 2006), l’appel à la réflexion auprès des professionnels, que suppose une formation en éthique, va inévitablement interpeller leur conception de l’autorité au sein de l’organisation de même que la manière dont les gestionnaires et les dirigeants conçoivent la gestion du travail. Puisque les travailleurs et les professionnels sont invités à discuter de l’application des normes et à prendre part, même modestement, à la gestion du pouvoir au sein de leur organisation, la façon dont les membres de celle-ci envisageront le respect des normes, de même que leur représentation de l’autorité et du pouvoir, devront être analysés. Les notions d’autorité et de pouvoir en milieu de travail doivent donc être abordées dans le cadre d’une formation en éthique. Il nous faut également insister sur la singularité du questionnement éthique, sur les variables que doit intégrer le formateur en éthique et surtout, sur l’incidence que ne manquera pas d’avoir une formation en éthique au sein même de l’organisation, sur ses formes et sur la gestion du travail. Pour parvenir à créer une formation à l’éthique qui prenne en compte ces différents éléments de la vie en milieu de travail, nous privilégierons une approche pragmatiste qui propose de partir des contextes pour favoriser le développement d’une
compétence éthique forcément décentrée. Cette formation ne serait pas essentiellement tributaire de la personne, mais tiendrait compte de la situation et de l’action générée dans la situation. Notre objectif n’est pas de masquer les difficultés que représente l’élaboration d’une formation à l’éthique en prônant un pragmatisme de bon aloi et un bricolage mercantile trop souvent mis en œuvre au sein de boîtes de consultants. Nous avons plutôt à l’esprit de nous en remettre à un programme de recherche qui s’est déployé tout au long e du XX siècle à partir des travaux de John Dewey. C’est à un tel programme que nous convions le lecteur en ouvrant le premier chapitre par un état des lieux de la formation en éthique. Ce travail de recension de l’offre et de la demande en matière de formation en éthique nous permettra de faire saillir les tensions existant entre la demande de formation exprimée par les entreprises, l’offre de formation offerte par les boîtes de consultants et la plupart des universités, et les besoins réels des travailleurs, professionnels et gestionnaires œuvrant au sein de ces entreprises. La démonstration faite, nous proposerons ensuite une typologie des modèles de formation en éthique. Cette classification nous permettra d’identifier les principaux modes de formation et de proposer celui qui nous semble être le plus à même de répondre aux besoins exprimés. Cette approche nous obligera enfin à clarifier notre compréhension de l’éthique et à la distinguer d’autres modes de régulation avec lesquels on la confond trop souvent. Trois objectifs sont donc poursuivis dans ce premier chapitre : 1) identifier l’offre et la demande de formation avant de faire voir que celles-ci découlent d’un ensemble de confusions ayant trait à l’éthique, au droit et à la déontologie ; 2) procéder à quelques clarifications conceptuelles autour de l’éthique ; 3) identifier un mode de formation. Ce mode de formation identifié, nous en exposerons les principales articulations dans le chapitre 2. Cette définition nous permettra de bien camper notre compréhension de