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Handicap mental et intégration scolaire

De
164 pages
Les structures d'accueil insuffisantes, le personnel qualifié trop rare, les modalités d'orientations complexes rendent difficiles l'intégration scolaire des enfants handicapés. Cet ouvrage propose, outre un cadrage historique et une analyse des textes officiels, un témoin juge de la vie d'une classe au quotidien ; avec des stratégies proposées pour permettre l'intégration scolaire et sociale, en s'appuyant sur la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle.
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Handicap mental et intégration scolaire

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerott et Michel Gault
A la croisée de .l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus André CHAMBON, Villes et développement éducatif local: les cas d'Evry, d'Amiens et de Calais, 2004. M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à l'Ecole? Les programmes de français face à la diversité culturelle, 2004. Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004 Cédric FRÉTIGNÉ, Uneformation à l'emploi ?, 2004. Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite enfance et analyse de pratiques, 2004. Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son évaluation, 2004. Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour une éducation à l'environnemennt, 2004. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la dyslexie à l'école, 2004. Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FAVE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents, 2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tan ce, recherches et formation, 2004.

Luc BRULIARD

Handicap mental et intégration scolaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie 1053 Budapest Kossuth L.u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

@L'Hannatlan,2004 ISBN: 2-7475-7487-3 EAN : 9782747574877

Sommaire
Introduction: La découverte d'une structure inédite p. 9 1. Les classes d'intégration scolaire, produit d'un long processus d'adaptation et d'intégration scolaire p.15 2. Le cadre légal et institutionnel de la classe d'intégration
scolaire p. 41

3. Voies et voix de l'intégration scolaire p. 57 4. Unejoumée ordinaire dans la classe p. 71 5. Portraits et profils d'enfants p. 87 6. Le travail de partenariat p. 115 7. L'emploi des techniques Freinet comme support du travail pédagogique p. 135 En guise de conclusion, p. 153 Sigles utilisés p. 157 Bibliographie p. 159

Introduction:

La découverte d'une structure inédite

Début septembre 1994, une après-midi pluvieuse, veille de pré-rentrée dans la banlieue parisienne. Je gare ma voiture aux abords de « ma » nouvelle école pour y installer mon fatras pédagogique personnel, accumulé au fil d'une bonne dizaine d'années de pratique. Bon, la classe est au deuxième étage, il faut zigzaguer entre les gouttes puis errer dans un invraisemblable dédale d'escaliers pour y parvenir. Heureusement, au retour de vacances, on est en forme, alors les 7 ou 8 cartons, un carré de moquette, l'imprimerie scolaire, la guitare prennent rapidement de l'altitude. Le rangement est également vite fait: Dans ce local, précédemment occupé par une classe de perfectionnement, on trouve 8 tables doubles en bois et deux armoires plus ou moins branlantes vides de matériel pédagogique mais emplies de vieilleries dont la destinée se résume pour l'essentiel au repos forcé dans des sacs poubelle (sacs que je descendrai moi-même aux containers pour ne pas me mettre à dos dès le premier jour l'employée de mairie chargée du ménage). Je dispose les tables en U face au tableau, la moquette habille un coin-bibliothèque squelettique, j'installe l'imprimerie scolaire. C'est bon, je suis paré pour la pré-rentrée. Ce que je sais des Classes d'Intégration Scolaire pour enfants handicapés mentaux (ou CLIS 1), ce jour de pré-rentrée, c'est qu'elles existent officiellement depuis la circulaire de novembre 1991. Elles ont pour vocation de se substituer aux classes de perfectionnement et aux diverses formules d'intégration d'enfants handicapés à l'école mises en place ici ou là, notamment les classes intégrées, créées à l'initiative d'associations de parents d'enfants handicapés, en partenariat avec les collectivités locales et les instances de l'éducation nationale. Comme dans la circonscription où est située cette classe, il est «urgent d'attendre» selon la formule de l'Inspecteur de l'éducation nationale venu m'inspecter dans une classe spécialisée en janvier 1992, les CLIS sont mises en place

à la rentrée de septembre 1994. La classe que je découvre et que je vais inaugurer prend la suite d'une classe de perfectionnement. Les caractéristiques des CLIS telles que j'interprète la circulaire (et que le lecteur se rassure, personne de ma hiérarchie ne me propose d'exégèse avertie) sont, pour l'essentiel, l'accueil des enfants handicapés mentaux disposant de capacités de communication compatibles avec une scolarité à l'école primaire, la définition de handicap mental faisant référence à la nomenclature de l'Organisation Mondiale de la Santé (et non plus aux classifications héritées des investigations de type psychométrique). Si j'ai choisi cette classe de CLIS, c'est d'abord parce que c'est une structure inédite. Il y a quelque chose à inventer, à

créer sans doute et je suis décidé

-

sauf erreur grossière

d'aiguillage - à m'installer un peu dans cette école, y faire mon trou et travailler cette affaire d'intégration. Chargé précédemment d'une classe de perfectionnement dans une commune proche, j'ai été amené à y accueillir deux enfants d'Institut médico-éducatif suivis par un service de soin à domicile (S.S.E.S.D.) Or, il m'a semblé que non seulement l'intégration scolaire de ces enfants leur était bénéfique mais qu'elle profitait aussi aux autres enfants de la classe et de l'école. Les difficultés, les efforts, les progrès des enfants intégrés avaient un effet de miroir pour les autres et permettaient à ceux-ci de modifier leur rapport à l'école et au savoir. De telle sorte que l'idée de devoir intégrer, d'articuler le travail de la classe avec la démarche générale de l'école, de travailler dans le cadre de projets!, tour cela est stimulant. Cette démarche volontariste d'intégration, tant de la CLIS au sein de l'école que des enfants de CLIS dans les classes banales apparaît comme une rupture des pratiques qui
Avec la rédaction d'un projet pédagogique de classe, d'un projet pédagogique pour chaque enfant tenant compte de ses spécificités et de la prise en compte de l'intégration dans le projet d'école (cf. Chapitre 3).
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concevaient encore, près de 20 ans après la promulgation de la loi de 1975, l'accueil des enfants handicapés cotume une aumône et le traitement de l'échec scolaire à l'aune de l'inadaptation des élèves. L'importance de la dimension scolaire y est soulignée: les enfants de CLIS sont à l'école, pas dans un cadre médico-éducatif ni dans un cadre thérapeutique. L'école effectue désormais pour tous les enfants sa mission de service public. Après neuf ans de pratique, quel constat faire d'une action au départ enthousiaste? Quelle évolution la classe a telle connue? Quelle conception de l'intégration s'est dessinée? Les pages qui suivent ont pour objet de présenter les caractéristiques d'une CLIS donnée, située dans l'Est parisien. Elles n'ont pas pour vocation de présenter un modèle transposable ni un manuel. Je n'ai pas d'autorité pédagogique ou institutionnelle à faire valoir: Pas maître formateur, pas même nanti du C.A.A.P.S.A.I.S. D désormais nécessaire pour être titulaire d'une CLIS 1. Je n'ai pas reçu non plus de formation particulière et si j'ai obtenu le C.A.P.S.A.I.S. E2, c'est en candidat libre, le stage m'ayant été, en son temps, refusé. Ma seule légitimité est peut-être dans la durée. Je n'ai pas plus la volonté de faire école car la généralisation des expériences (pour ne pas dire leur modélisation) n'est pas, à mes yeux, un facteur de progrès tangible. Les pratiques de classe, combien brillantes et sophistiquées soient-elles, perdent de leur valeur à être formatées. Car si, par ailleurs, c'est le plus souvent le simple praticien qui s'exprime, qui tente d'appliquer au mieux ce qu'il connaît, qui essaie au moins de ne pas nuire, on trouve aussi ici une expression de pédagogue. Non que je me prenne pour un pédagogue, un « insurgé» pour reprendre une terminologie chère à Philippe Meirieu. Mais je fais partie de la lignée des militants des mouvements pédagogiques, positionnés dans «l'entre deux» de la théorie et de la pratique et qui veulent transformer l'école, pour promouvoir un avenir plus
2 Certificat d'Adaptation d'Aptitude aux Actions et d'Intégration Scolaire Pédagogiques Spécialisées

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juste, notamment pour les enfants qui en ont le plus besoin. Cela explique mon adhésion à l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne depuis vingt ans et l'utilisation dans ma classe des techniques Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Le travail présenté ci-après se résume donc à la tentative de formalisation d'une expérience singulière. Il espère apporter quelques informations sur les CLIS, la documentation sur ces classes ne surchargeant pas les rayonnages des bibliothèques spécialisées: quasiment rien sur la structure CLIS, les enfants qui y sont accueillis, les activités pédagogiques qui s'y déroulent. Il a aussi pour vocation de rendre compte du quotidien d'une classe caractérisée par l'isolement de l'enseignant(e). Seul(e) dans sa classe atypique au sein d'une école, il/elle n'a guère non plus l'occasion de travailler dans un cadre institutionnel avec d'autres enseignants chargés de ces classes, nombre de ceux-ci y restant d'ailleurs de manière très provisoire. C'est pourquoi les informations et réflexions présentées ci-après n'ont pas d'autre ambition que d'être soumises à la confrontation et de participer de la sorte à une mutualisation des expériences et des recherches, de promouvoir cette classe spécialisée, comme une classe plus ordinaire3. Cette formalisation n'est pas exempte d'empirisme et de subjectivité: empirisme dans les catégorisations proposées au fil des pages qui ne s'appuient que sur mon expérience sensible; subjectivité assumée également tout au long de ce travail. J'ai opéré des choix stratégiques et pédagogiques assumés et certainement discutables, j'émets des opinions qui méritent, je l'espère, la contradiction. Car je crois une confrontation cordiale plus bénéfique à l'émergence de la pensée et à la dynamique collective qu'une euphémisation excessive et qu'un nivellement des rapports professionnels. Dans le contexte actuel de la «fin des certitudes 4» en
cf. CASANOVA, Rémi (1999) : La classe spécialisée, une classe ordinaire?, Paris, ESF 4 cf. BEILLEROT, Jacky (1998): L'éducation en débats: la fin des certitudes, Paris, L'Harmattan 3

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éducation, le ventre mou pédagogique sous couvert de professionnalisation, la prétendue neutralité idéologique du travail sont des leurres, voire des mystifications auxquels je ne me prête pas. En revanche, rendre compte du quotidien, parfois ingrat, du travail mené à long terme plutôt que de mettre en exergue des réussites ponctuelles ou des aspects spectaculaires me semble aujourd'hui primordial.

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1. Les classes d'intégration d'un long processus d'adaptation scolaire

scolaire, produit et d'intégration

La mise en place des CLIS n'est pas un fait isolé. Elle s'inscrit dans le cours d'une évolution à présent bien identifiée, celle de l'histoire de l'Adaptation et l'Intégration scolaire. Pour comprendre le sens social de cette mise en place, il convient d'effectuer un détour historique sur la mise en place de l'enseignement spécialisé devenu Adaptation et Intégration Scolaire en 1980. Ce tour d'horizon partira depuis la création des classes de perfectionnement jusque à la loi d'orientation de 1989. Puis il présentera plus précisément les textes concernant les CLIS. 1.1. Avant la seconde guerre mondiale, une logique de ségrégation L'accès à l'école d'enfants handicapés est officialisé au début du XXème siècle par la loi de 1909 qui créé les classes de perfectionnement. Cette loi n'est pas une conséquence de l'obligation scolaire mais l'aboutissement de l'action militante de médecins aliénistes comme Désiré Magloire Boumeville, afin de scolariser des enfants internés en asile. Ces classes de perfectionnement accueillent à l'école les enfants considérés comme arriérés, selon la terminologie de l'époque. Pour autant, l'application de cette loi n'apporte guère de bouleversements dans le fonctionnement des écoles car sous bien des aspects, elle se révèle longtemps inopérantes. D'une part, l'idée générale d'une classe unique des arriérations - et donc l'absence d'une conscience du caractère évolutif des pathologies - domine la première tnoitié du XXème siècle. D'autre part, le milieu enseignant demeure réticent sinon imperméable à une réforme imposée de l'extérieur. Les préoccupations majeures des enseignants du début du siècle ne
5

cf. ROCA, Jacqueline (1992) : De la ségrégation à l'intégration,

Paris CTNERHI, pp. 30 - 34

sont pas les enfants arriérés mais l'absentéisme chronique et l'amélioration générale des conditions d'enseignement. Du fait d'un manque d'application volontariste de la loi de 1909, le nombre des classes de perfectionnement s'accroît faiblement jusqu'à la Seconde Guerre Mondiale pour atteindre le nombre de 300 en 1942-446. Jusque en 1939, elles sont presque exclusivement tenues par des titulaires du C.A.E.A7. Le caractère quasiment confidentiel de ces classes n'est pas sans répercussions sur la place occupée par les maîtres spécialisés dans l'institution scolaire. L'instituteur spécialisé «reste marginal au sein de l'école, et marginal parmi l'ensemble hétéroclite des acteurs qui, en divers points du champ, oeuvrent pour la plupart des cas de façon archaïque et désordonnée en faveur de l'enfance malheureuse, anormale et délinquante» 8. Au plan institutionnel, plusieurs projets tentent de combler les lacunes de la loi de 1909 et d'apporter des solutions aux besoins des quelques 80 000 enfants anormaux. Ainsi les projets STRAUSSS en 1929 et QUEUILLE en 1930 insistentils sur la nécessité de rendre obligatoires des dispositions facultatives de la loi: obligation d'ouverture de ces classes, formation des enseignants. Ces projets ne seront jamais votés. Les projets issus du Front Populaire visant à dynamiser et rationaliser le champ de «l'enfance déficiente» resteront également lettre morte, faute de temps et de moyens mais représentent une réflexion d'avant-garde qui fera son chemin.

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cf. VIAL, Monique (1990) : Les enfants anormaux à l'école, Aux origines de l'éducation spécialisée, Paris, Annand Colin, p. 149

Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Adapté 8 BUHOT, Eric (1993): Les instituteurs spécialisés. Réforme de l'enseignement et évolution de la spécialisation des maîtres. Le cas de la Seine-Maritime, Thèse pour le doctorat, mention sciences de l'éducation, Université de Bordeaux 2, dire Jacques Testanière, p. 182

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