Illettrisme: les fausses évidences

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L'illettrisme est habituellement perçu comme un drame pour la société et une tragédie pour l'illettré. Pour nuancer cette vision négative, les auteurs ont choisi d'aller à la rencontre de personnes illettrées. Sans nier les difficultés que le manque de compétences à l'écrit induit, ils parviennent à déconstruire une catégorie sociale qui a force d'être présentée comme misérabiliste, finit par produire une fausse image de l'illettrisme. Il n'est pas certain que les politiques de lutte contre l'illettrisme, en ciblant les personnes à partir de cette seule caractéristique soient tout à fait opératoires.
Publié le : mercredi 1 septembre 2004
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EAN13 : 9782296361140
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ILLETTRISME

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LES FAUSSES ÉVIDENCES

Ouvrage de Agnès Villechaise-Dupont Amère banlieue. Les gens des grands ensembles, Paris, Grasset,2000.

Ouvrages de Joël Zaffran L'intégration scolaire des handicapés, Paris, L'Harmattan, 1997 Les collégiens, l'école et le temps libre, Paris, Syros-La Découverte, 2000 Entre temps libre et temps organisé. Les 12-16 ans aujourd 'hui, 2000, Éditions de I'INJEP, 3e trimestre, ouvrage collectif.

Agnès Villechaise-Dupont Joël Zaffran

ILLETTRISME : LES FAUSSES ÉVIDENCES

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 15 10124 Torino ITALIE

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.
Déj à parus

Hanne TROEST PETERSEN, Deux facettes du Revenu Minimum d'Activité: Y a-t-il réellement une alternative pour les «laisséspour-compte» ? ,2004. Christian ROY, Sens commun et monde commun, 2004. Ahmed BENBOUZID, L'immigration algérienne, 2004.

Marie-Madeleine MILLION-LAJOINIE, Ecrire sur soi entre
femmes, 2004. Françoise LIOT, Le métier d'artiste, 2004. Emmanuel DREYER et Patrick LE FLOCH (dir.), Le lecteur, 2004. Michel GIRAUD, Le jeune SDF, 2004. Emmanuel ETHIS, Pour une po(i)étique du questionnaire en sociologie de la culture. Le spectateur imaginé, 2004.

Josette COENEN-RUTHER, Femmes au travail Femmes au
chômage, 2004. Gwen MOORE, Mino VIANELLO, Genre et pouvoir dans les pays industrialisés,2004. P. ANCEL et A. PESSIN (dir.), Les non-publics, Tome 1, 2004. P. ANCEL et A. PESSIN (dir.), Les non-publics, Tome 2,2004. Vincent :MEYER, Interventions sociales, communication et médias,

2004.
ZHENG Lihua et XIE Y ong, Chine et mondialisation, 2004. Annie CA THELIN, Le mouvement raëlien et son prophète, 2004.

Louise-Mirabelle BlliENG-MARTINON, Voyage au pays des
relieurs,2004.

cg L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6482-7 EAN: 9782747564823

REMERCIEMENTS

Nous remercions Yves Guégan du Clap de Bordeaux, Gaëlle Grébaux, Karine Lalyman et Amélie Sandoval, étudiantes en sociologie, pour leur participation à cette recherche, ainsi que François Dubet et Charles-Henry Cuin pour leurs conseils avisés. Nous tenons également à remercier les fonnateurs qui ont bien voulu nous présenter aux stagiaires illettrés présents dans leurs groupes, ainsi que toutes les personnes qui ont accepté de nous accorder un entretien et de témoigner d'un parcours et d'une expérience parfois douloureux. Enfin, il convient de signaler que cet ouvrage est le résultat d'une recherche financée par le Groupe pennanent de lutte contre l'illettrisme (GPLI).

Pour

Léonore, Juliette et RÙben, trois lettres ouvertes à la vie.

EN GUISE DE PREAMBULE

Recommandations et histoires tirées de Pierre Laloi, Manuel d'Instruction Morale et Civique. Leçons très simples. Récits attachants. Résumés. Pour répondre à la loi du 28 mars 1882.

Ne savoir ni lire, ni écrire, ni compter, quand on peut l'apprendre, c'est une hontel: c'est aussi une sottise, car on en a besoin dans tous les métiers. Un Français doit encore savoir I'histoire et la géographie de son pays, en connaître les lois et les institutions; autrement, il est incapable de le bien aimer et de le bien servir. Récit 1 : Un paresseux est un sot. Pierre n'a pas de goût pour apprendre à lire. Il a douze ans et sait à peine ses lettres. Quand il sortira de l'école, il ne lira pas couramment. Au bout de six mois, il ne saura plus lire du tout.

1

En gras dans le texte.

Il a moins de goût encore pour apprendre à écrire. Il copie mal ses modèles; il fait de grosses lettres mal bâties; il corne les pages de son cahier et il y met de grosses taches d'encre. On ne peut pas lire son écriture. Deux ans après qu'il sera sorti de l'école, il ne pourra plus signer son nom. Il ne faut pas lui parler d'histoire ni de géographie. Il n'en connaît pas un mot. C'est tout juste s'il sait qu'il est en France. Quant à l'Angleterre et à l'Allemagne, il les placerait volontiers en Amérique, s'il savait où est l'Amérique; mais il ne le sait pas. Il n'est pas plus fort en arithmétique; il commence les additions par la gauche, et naturellement il ne les finit pas. C'est un paresseux, mais c'est aussi un sot. Voyez-vous la belle figure qu'il fera au régiment! Là, il y a des écoles. Il faut y apprendre à lire et à écrire: c'est bien plus difficile à vingt ans qu'à douze, et le sergent n'est pas aussi patient que l'instituteur. Ce qu'on n'a point commencé d'apprendre étant jeune, on ne l'apprend guère plus tard, à moins de faire les plus grands efforts, et Pierre ne sera jamais capable de faire de grands efforts. Le peu qu'il apprendra àforce de punitions au régiment, ill' oubliera vite. Voyez-vous encore la belle figure qu'il fera le jour de son mariage, quand le maire lui tendra la plume! Il lui faudra déclarer qu'il ne sait pas signer, et il mettra une croix à la place de son nom. Comme il sera embarrassé aussi le jour où il votera pour la première fois! Il ne saura pas écrire le nom du candidat 12

qu'il aura choisi. Il lui arrivera ce qui est arrivé à un électeur illettré de ma connaissance, Jean Pithou. Un jour pour écrire son bulletin de vote, il s'adresse à un camarade. Celui-ci, qui est un mauvais plaisant, écrit sur le bulletin: Imbécile, puis il prévient tout le village de ce qu'il a fait. Le soir, au moment où l'on dépouillait le scrutin, tout le monde était là, y compris Jean Pithou. Voilà que le maire lit le bulletin: Imbécile. Les assistants se mettent à rire, et regardent Jean Pithou. "Tiens, dit l'un, tu as donc voté pour toi? Ce n'est pas bien. " - Jean, lui dit le maire, tu devrais savoir qu'il est défendu de signer son bulletin. Et tout le monde de rire encore. Telles sont les humiliations qui attendent dans la vie les illettrés, sans compter les dommages qu'ils encourront. Vous voyez donc bien que Pierre n'est pas seulement un paresseux. C'est un sot.

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INTRODUCTION

À partir du milieu du 19èmesiècle, la France se dote d'une école républicaine poursuivant deux objectifs majeurs. Le premier, le plus évident, est de fonner tous les enfants sans distinctions sociales sur la base de principes pédagogiques délivrant des connaissances mâtinées de moralisation et de nonnalisation, surtout lorsqu'il s'agit d'instruire « les enfants du peuple ». Le second, indissociable du premier, consiste à insuffler un sentiment de patriotisme, à stimuler une fierté nationale et faire en sorte que chaque élève devienne un citoyen à part entière. Ces deux visées rendent inapproprié tout programme scolaire qui n'aurait aucun lien avec une certaine idée de la Nation et de la République. Ainsi, la circulaire d'Hippolyte Carnot du 6 mars 1848 convie-t-elle les recteurs à participer de façon active à fonder la République tout en précisant que " il n'est aucune partie de l'instruction primaire 'qui ait été plus négligée, sous les précédents gouvernements, que la formation des enfants comme citoyens ,,2.

2

Cité par Lelièvre C., Histoire des Institutions scolaires (1789-1989),
1990, p. 86.

Nathan, Pédagogie,

Plus tard, les leçons de civisme et de morale préconisées par la loi du 28 mars 1882 sur l'obligation scolaire et la laïcité figureront dans le premier alinéa de l'article premier. En tant que telles, ces leçons constituent non seulement un savoir en soi mais de plus font écho aux enseignements d'histoire durant lesquels était rappelée la grandeur d'une France revancharde, et amère d'avoir eu à subir des amputations territoriales. C'est dans ce contexte que se déroule l'histoire de Pierre présentée en préambule. Elle relate les déboires de ce jeune garçon qui, à douze ans (c'est-à-dire à la fin de l'école primaire), ne sait ni lire ni écrire. D'emblée, l'auteur de cette histoire nous indique que le responsable de ce défaut de lecture et d'écriture n'est pas l'école mais Pierre luimême. C'est lui qui n'a pas le goût pour apprendre à lire et à écrire, qui n'a pas su mettre à profit les enseignements délivrés par son instituteur. En fait, "Pierre est un paresseux, mais c'est aussi un sot". L'indication donnée par l'auteur d'une cause interne à l'illettrisme laisse donc à penser que l'école ne peut rien contre les élèves qui refusent de faire l'effort nécessaire à un bon apprentissage scolaire. On aboutit ainsi à une «psychologisation » du handicap au travers de laquelle l'élève est la cause de son échec scolaire et de son illettrisme. Ce sera alors à Pierre d'assumer les conséquences de son échec et non à l'école, que l'auteur nous présente sous un jour irréprochable. Sa vie d'illettré ne sera qu'une succession d'infortunes; comme un Adam après le péché, il devra vivre dans le remords et le regret de ne pas savoir lire et, bien plus stigmatisant 'encore, de n'avoir pas su aimer son pays, ses lois et ses institutions. En n'ayant pas la possibilité de tenir efficacement son rôle d'électeur, Pierre a perdu l'attribut essentiel de sa citoyenneté. "Des enfants

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bien instruits feront des citoyens sages" nous dira plus loin l'auteur de cette histoire. Sans civisme et sans repères, Pierre subira les humiliations adressées à celui que l'on croit coupable de la faute commise, à savoir celle de ne pas s'être mis au travail lorsque l'école l'enjoignait de le faire. De ce fait, son expérience vécue devrait s'organiser autour de la culpabilité, de la honte et de l'embarras puisque, fautif, il vivra des situations où l'injonction à l'écriture et à la lecture est inévitable, où le rappel de ses obligations de citoyen et, à rebours, de ses manquements aux règles sociales sera constant. En se laissant porter par le courant de l'histoire sociale, des politiques publiques et des décrets ministériels, l'institution scolaire a changé de visage, prenant une physionomie bien différente de celle que les pères fondateurs de la me République s'étaient évertués à dessiner sous un angle concurremment universel et inégalitaire3. Aujourd'hui l'institution scolaire a ouvert grandes ses portes afin que l'idéal de l'école unique et la

3 Rappelons que l'école de la troisième République était organisée sur un principe explicite de différenciation. Deux filières de formation existaient au sein desquelles furent envoyés les enfants en fonction de leur origine sociale. Un premier réseau commençait à l'école primaire et se prolongeait après quatorze ans dans les écoles primaires supérieures où se préparait le Brevet. Un second réseau démarrait aux « petites classes» des lycées, faisait la j onction avec la classe de sixième puis s'ouvrait sur le baccalauréat et, conjointement, les études supérieures. Ainsi, l'école élémentaire, l'école du peuple, côtoyait-elle l'école des bourgeois, le petit lycée, mais sans que le public de l'une ne fréquente le public de l'autre (hormis pour quelques exceptions, les boursiers, qui parvenaient à «passer d'un monde scolaire à l'autre» du fait de leur mérite (cf. Dubet F. & Martuccelli D., A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire, Paris, Ed. du Seuil, 1996). 17

démocratisation deviennent une réalité tangible4. Inscrite à l'intérieur d'un contexte économique où le diplôme est un sésame indispensable à l'insertion professionnelle, elle a dû aussi modifier le contenu de ses objectifs, notamment en définissant les types d'apprentissages et les connaissances de base à acquérir selon le niveau de formation. Au regard de ces transformations sociales, l'illettrisme soulèvera deux questions essentielles: comment un système d'éducation dont on sait l'importance qu'il revêt aujourd'hui tant du point de vue de l'apprentissage que de l'intégration sociale peut-il connaître de tels « ratés de scolarisation» en laissant certains élèves quitter les bancs de l'école sans détenir les compétences minimales qu'exigent la lecture et l'écriture? Plus encore, comment des individus n'ayant pas toutes les compétences de base en lecture et en écriture peuvent-ils participer à la vie sociale, remplir leur rôle de citoyen ou encore répondre à toutes les attentes normatives et les exigences présentées par chacune de nos institutions? Cette deuxième question fait le lien entre la faible maîtrise de l'écrit et l'exclusion sociale, car l'illettrisme devient une catégorie à valeur prédictive en ce qui concerne l'intégration sociale comme la cohérence psychologique des individus. Ainsi un rapport défaillant à la culture écrite finit par constituer un étalon commode d'évaluation sociale et personnelle des individus: l'illettré serait un personnage plus prompt à agir qu'à réfléchir, doté d'une faible capacité de se projeter dans l'avenir et accédant difficilement à la représentation symbolique5. Fortement lié à l'image d'une

4

C'est le Il juillet 1975 que la réforme Haby institue le «collège

unique» . 5 On peut lire à ce propos l'article de Thuillier, «Un problème social: les illettrés et semi-illettrés », Droit social, n03, mars 1967, p. 149-157, article que Lahire (1998) déconstruit afm de repérer les contraintes rhétoriques qui pèsent sur la défmition et la construction du problème. 18

déprivation culturelle, l'illettrisme obligerait les personnes qui le subissent à toujours s'exprimer sur un mode agressif et conflictuel, à composer leur existence avec des souffrances considérables, à gérer une" détresse linguistique globale" elle-même censée les confiner dans 1'" isolement social ". C'est d'ailleurs en prenant appui sur cette image d'exclusion que le Président de la République Jacques Chirac, dans son interview télévisée du 14 juillet 2000, inscrit l'illettrisme parmi les axes majeurs du combat contre les inégalités. Il fait ainsi écho à la loi relative à la lutte contre les exclusions et pour le respect de l'égale dignité de tous les êtres votée le 29 juillet 1998, qui prévoyait d'engager des financements à la hauteur des mesures concrètes préconisées pour la lutte contre l'illettrisme, qualifiée de priorité nationale6. Tous ces discours sur la maîtrise de l'écrit, de la lecture et du calcul n'hésitent donc pas à opérer un passage entre des registres cognitifs et des registres sociaux. L'idée force est relativement simple: en lisant et en écrivant des textes, on participe à une «communauté textuelle» et sociale, la lecture créant a priori la société et la citoyenneté puisqu'elle serait, grâce au partage des récits et donc des valeurs, un moyen d'accéder aux raisons sociales qui socialisent et qui, dans le même temps, régulent tous les rapports sociaux. Dans une civilisation de l'écrit qui considère comme allant de soi l'acquisition des savoirs scolaires de base, dans une société bureaucratique qui

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Pour J. Hébrard, l'illettrisme devient un problème social dès lors qu'il apparaît être un des facteurs de la pauvreté (en même temps qu'une de ses conséquences): l'émotion suscitée par l'illettrisme n'est au fond qu'un aspect de l'émotion suscitée par la pauvreté chez les catégories intégrées. Cf. Hébrard J., 1986, " L'Illettrisme, une émotion des classes cultivées", in Bibliothèques publiques et illettrisme, Ministère de la Culture, Direction du livre et de la recherche, Paris. 19

s'appuie sur des mécanismes administratifs et réglementaires précis, la faible maîtrise de la lecture et de l'écriture apparaît peu concevable, en tout état de cause nuisible à l'intégration individuelle: l'illettrisme devient ici un véritable" problème social" appelé à être résolu. Des experts sont alors désignés, des chercheurs sont aussitôt convoqués tandis que des hommes politiques intègrent à leur programme les conclusions données. C'est bien à cet endroit qu'une relecture de l'illettrisme se justifie si le but visé est de déconstruire une réalité qui, bien que socialement échafaudée, a fini par être considérée comme naturelle et évidente. S'il est impensable de négliger les processus d'exclusion à l'œuvre dans l'illettrisme, l'approche la plus pertinente est sans doute celle qui permet d'appréhender le mieux cette notion sous l'angle de sa construction sociale, c'est-à-dire en gardant toujours présent à l'esprit que l'illettrisme, son émergence et sa légitimité participent d'une formulation nouvelle du discours sur l'exclusion et la pauvreté7. En optant pour une attitude d'objection dirimante à l'égard des raisonnements abusifs, nous devons envisager les potentialités et les ressources dont disposent les sujets illettrés, et non leurs seuls attributs déficitaires. Si l'illettrisme est sans conteste un problème réel, faisant peser de lourdes contraintes sur les personnes qu'il touche, il convient d'inscrire le phénomène dans une dimension sociale en tenant compte de la complexité et de la richesse de chaque situation d'illettrisme, de la trajectoire des individus, et enfin de leurs stratégies positives. Ce qui constitue alors le thème de ce livre est l'analyse de la souffrance de l'illettrisme moins comme une évidence

7

Cf. Lescure E., 1999, Illettrisme en Guyane: enquête sociologique
Paris, L'Harmattan.

auprès de jeun es en stage deformation,

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que comme une potentialité ou un risque contre lesquels les illettrés déploient un certain nombre de ressources8. L'approche compréhensive que nous proposons d'appliquer est celle qui, à nos yeux, permet d'appréhender le mieux l'illettrisme. Il est effet essentiel de comprendre la manière dont les individus concernés par ce problème vivent leur situation, et en particulier la façon dont ils peuvent y résister sur un plan pratique (comment faire avec l'illettrisme) et symbolique (comment tenir à distance le discrédit attaché à cette situation). Loin d'accepter la médicalisation abusive de l'illettrisme qui fait se côtoyer le terme d'autisme et celui de handicap, nous nous proposons de renverser le tableau en ne considérant plus la personne illettrée uniquement sous l'angle de son déficit scolaire mais aussi sous celui de ses capacités d'action et d'intégration sociales. On l'aura compris, cet ouvrage est une invite à observer ce qui peut être vu autrement, à dire ce qui ne se dit guère. Son objet sera d'aller à l'encontre des" entrepreneurs de morale" et de (dé)montrer que le lien entre violence, exclusion, déchéance, infériorité et l'illettrisme n'est pas aussi évident qu'on pourrait le croire. Pour cela, il suffit d'écouter les acteurs afin d'approcher les différentes façons de concevoir, penser, dire et vivre l'illettrisme; d'être attentif à ce que les personnes désignées comme" illettrées" pensent de leur situation ou encore de la manière dont les" autres" définissent cette situation. Que veut dire être" illettré" ? L'illettrisme est-il vraiment ressenti comme un handicap?

8 Dès 1984, le rapport sur l'illettrisme destiné au Premier ministre vient fortement relativiser l'idée selon laquelle l'illettrisme serait un frein particulièrement puissant dans l'épanouissement de soi sur un plan professionnel, familial, personnel. Cf. Espéreandieu V., Bénichou J. P., 1984, Des Illettrés en France, Rapport au Premier ministre, La Documentation française. 21

Les personnes en situation d'illettrisme sont-elles toutes en " galère" ? C'est en gardant en arrière plan les contraintes objectives imposées par l'illettrisme que cet ouvrage tente de caractériser le phénomène. Mais il ne s'agit pas tant d'évaluer le poids de ces contraintes dans les activités sociales que d'observer et d'interpréter les rapports avec l'écrit de personnes qui ne savent ni lire ni écrire. À présent laissons la scène aux acteurs; ce sera ensuite au lecteurspectateur de dire si leur histoire peut, mutatis mutandis, ressembler à celle de Pierre.

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CHAPITRE I
OBSERVER L'ILLETTRISME

« Toutefois, je n'exagère point cet avantage, et je suis plus loin encore de croire, ainsi qu'un grand nombre de gens en Europe, qu 'i! suffise d'apprendre aux hommes à lire et à écrire pour en faire aussitôt des citoyens. Les véritables lumières naissent principalement de l'expérience ». Alexis de Tocqueville, De la démocratie en. Amérique, Chapitre IX : «Comment les lUlnières, les habitudes et l'expérience pratique des Américains contribuent au succès des institutions démocratiques ».

À l'orée des premières démarches de recherche, des travaux personnels récents auprès de populations défavorisées9 et stigmatiséeslO nous incitaient à envisager les situations d'illettrisme sous un angle double: celui du handicap, de la honte, des risques d'infériorisation ou d'indignité sociales d'une part, celui des ressources pratiques et des résistances à la stigmatisation développées

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Villechaise-Dupont A., 2000, Amère banlieue. Les gens des grands ensembles, Paris, Grasset. 10 Zaffran 1., 1997, L'intégration scolaire des handicapés, L'Harmattan, Paris.

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