Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations

De
Publié par

La puissance et l'omniprésence du cinéma au XXème siècle en font le complément idéal de l'histoire et de l'enseignement : encore faut-il en construire une approche contextualisée et une pédagogie efficace, que les collaborateurs de cet ouvrage ont le projet de définir, à travers des études de cas diverses. Ils y abordent donc toutes les « formes » cinématographiques, leur dimension créative, militante, historique et citoyenne. Ils découvrent finalement, au prisme de leurs interrogations et au terme de leurs recherches, l'utilité manifeste des films dans l'écriture et la pédagogie active de l'histoire : le cinéma est légitimé ici dans son statut d'objet historique original, et ouvre une saisie vivifiante de l'histoire des hommes.
Publié le : vendredi 17 juin 2011
Lecture(s) : 184
EAN13 : 9782304004441
Nombre de pages : 569
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat












Innover en classe :
cinéma, Histoire et représentations
sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas
Innover en classe :
cinéma, Histoire et représentations








« Enseigner autrement »




Éditions Le Manuscrit
En couverture : Le monde à la caméra, Aurélien Hubert,
© Vincent Marie

© Éditions Le Manuscrit, 2007
www.manuscrit.com

ISBN : 978-2-304-00444-1 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304004441 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-00445-8 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304004458 (livre numérique) 9 COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
ÉDITORIAL
Enseigner autrement est un projet de collection qui
présente en collaboration avec des centres de formation
(IUFM de Bretagne, centre européen de Veliko
Tarnovo), des équipes de recherche et d’enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Éditions Le Manuscrit –
www.manuscrit.com –) une façon inédite et innovante
d’appréhender l’enseignement de l’histoire et de la
géographie de l’élémentaire au lycée.

En effet, à partir d’une lecture ouverte des
programmes d’éducation de l’école élémentaire au lycée, la
collection Enseigner autrement propose une mise en
perspective combinée à des pistes de travail originales,
mises en œuvre et analysées par des formateurs, des
praticiens et des conseillers pédagogiques, destinées à
faire avancer de multiples modes de pensée dans les
classes d’histoire et de géographie.
En s’appuyant sur les programmes officiels, sur les
nombreux outils proposés aux professeurs et aux
élèves, et toujours dans une perspective pluridisciplinaire,
il s’agit d’offrir aux enseignants et futurs enseignants
une réflexion renouvelée sur nos pratiques
pédagogiques, de fournir des supports diversifiés et adaptés à la
variété des publics scolaires (bibliographie,
webmagazine, filmographie…).


9 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
Cette collection vise aussi à réduire la distance qui
peut exister entre la recherche universitaire et la
recomposition didactique liée à ses nouvelles avancées,
avec, toujours en arrière-plan, une exigence citoyenne
forte, faite de pluralité et d’ouverture et bâtie sur les
valeurs fondamentales.

Vincent MARIE
Nicole LUCAS

Déjà paru :

L’Europe enseignée : patrimoines, identités, citoyennetés
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2005.

L’Afrique enseignée : territoires, identités, cultures,
Vincent MARIE, Nicole LUCAS (dir.), 2007.


Cet ouvrage a été publié avec le soutien :
– de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres
de Bretagne ;
– des clionautes site cinehig hébergé par l’académie de
Grenoble et dirigé par J. P. Meyniac.

Les textes publiés sont sous l’unique responsabilité
de leurs auteurs.
La mise au point définitive a nécessité quelques
réajustements. Nous espérons que les auteurs veuillent
bien nous pardonner ces modifications de forme qui
n’enlèvent en rien à la qualité de leurs articles.
Remerciements à Yann Lucas pour son aimable
relecture et ses suggestions pertinentes.
10 Préface
Préface
Que le cinéma soit un objet historique, et que les films
puissent être examinés sous l’angle de la discipline
« histoire », voilà qui ne fait plus guère discussion dans
le monde savant. Il en va toutefois peut-être
différemment dans la sphère pédagogique et dans les
pratiques concrètes d’enseignement. Plusieurs auteurs de
cet ensemble rappellent à juste titre que l’institution
académique est restée longtemps réticente devant un
objet non légitime et dont on ne maîtrisait pas les
outils d’analyse. Les films continuent encore souvent à
servir de simple illustration au cours, comme s’ils
n’étaient pas capables de porter un discours propre et
restaient dépendants de celui que développent les
textes. Tout s’est passé comme si le privilège accordé à
l’écrit dans la tradition universitaire française avait
longtemps empêché le cinéma d’accéder au statut
d’objet d’étude à part entière.
Cela a tout de même changé depuis quelques
décennies : on peut dater des premiers articles de Marc
Ferro le commencement d’une prise en compte, soit
1des années 1970 . Depuis, la place du cinéma dans
l’enseignement de l’histoire s’est affirmée, tandis que

1. M. FERRO, Analyse de films, analyse de sociétés, une source nouvelle
pour l’histoire, Hachette, 1976 ; Cinéma et histoire, Denoël
Gonthier 1977, (rééd. Folio Histoire 1993).
11 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
se sont développés les lieux où l’on a réfléchi aux
relations entre histoire et cinéma : le Festival
Confrontation et la revue les Cahiers de la Cinémathèque à
Perpi1gnan (1972), la création en 1984 de l’AFRHC et de la
revue 1895, les rencontres de Pessac et celles de
Blois…
Une question demeure néanmoins lancinante à
travers toutes ces manifestations et publications : c’est
que le cinéma soit pris en compte pour lui-même et
pas seulement comme « reflet » d’un thème historique
ou d’un problème de société.
C’est à ce double souci que répondent les études et
propositions d’application contenues dans ce dossier.
Mais avant de le présenter, il faut revenir sur la
question générale qui légitime cette démarche.

Qu’est-ce qui fonde l’idée d’une historicité
constitutive du cinéma ? Youssef Ishagpour, dans un livre
2récent qui porte précisément ce titre , rassemble trois
arguments principaux. D’abord, dit-il, à la différence
des autres manifestations artistiques et culturelles de
l’humanité, on peut assigner au cinéma une naissance
historiquement situable avec précision (sinon datable
e 3au jour près) : la dernière décennie du XIX siècle .

1. Rappelons les deux numéros de la revue perpignanaise :
Cinéma/Histoire, Histoire du cinéma 10/11 (1973) et Cinéma et Histoire
35/36 (1982).
2. Y. ISHAGPOUR, Historicité du cinéma, Tours, Farrago, 2004, p.
911.
3. Il est d’usage, en France, de fixer au 28 décembre 1895 la
« naissance » officielle du cinéma ; mais sans entrer ici dans le
détail du débat, soulignons que c’est une date conventionnelle,
comme le sont toutes les dates en histoire. Les événements, en
histoire du cinéma, sont l’aboutissement de phénomènes
évolutifs, comme partout ailleurs.
12 Préface
Ensuite, le cinéma étant « par ailleurs » une industrie, il
est plus que d’autres activités de création soumis aux
contraintes économiques, politiques, idéologiques de la
société dans laquelle il est produit. Sa réception fait
également partie intégrante de son histoire car elle
modifie la lecture que l’on fait des films. Enfin, le
cinéma est un acteur de l’histoire en ce qu’il produit de
l’imaginaire et du symbolique qui se réinvestissent
dans le corps social.

Il y a donc déjà un double objectif méthodologique
quand on introduit le cinéma dans le champ de
l’histoire. Il s’agit d’une part d’étudier les relations
entre le cinéma comme production culturelle et l’histoire
des sociétés humaines. Et d’autre part d’étudier
l’histoire du cinéma comme celle d’un art comme un
autre.
Quand on dit « histoire du cinéma » ou « histoire et
cinéma », de quel objet parle-t-on ? Le cinéma, en effet,
ne se limite pas aux films. Le « fait
cinématographi1que » déborde de toutes parts le « fait filmique » .
D’autres langues, plus claires que le français,
distinguent « Film History » et « History of Cinema »,
« Filmgeschichte » et « Kinogeschichte ». Le professeur
d’histoire ne saurait se limiter à la seule étude des
œuvres filmiques, même si celles-ci restent malgré tout au
centre du phénomène qui nous occupe et doivent
l’être dans nos préoccupations.

1. Pour reprendre la distinction établie par Christian Metz : « à
l’intérieur du cinéma, le fait filmique ; à l’intérieur du fait filmique,
le cinéma », dans Langage et cinéma, Larousse 1971, p. 3-33
(l’auteur use de ces concepts dans un sens différent du mien, je le
sollicite ici un peu).
13 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
Si l’on parle de « films », il faut encore s’entendre
sur ce que l’on désigne par là. Il y a le film dans la salle
et le film sur d’autres supports : de nos jours, l’accès
aux films ne se fait pas toujours sur grand écran : c’est
particulièrement vrai pour nos élèves, dont certains ne
sont peut-être jamais entrés dans une vraie salle
obscure. Il y a les films « de cinéma » et les films de
télévision, les films vidéo sous leurs diverses espèces. Le
risque ici est de noyer le cinéma dans la galaxie «
audiovisuelle ». Je partage sur ce point l’avis d’autres
1spécialistes, comme Alain Bergala : sans jeter
l’opprobre sur les autres types de production, on doit
considérer que le film de cinéma, parce qu’il a acquis
aujourd’hui une légitimité culturelle, et parce qu’il reste
au centre des pratiques langagières et artistiques,
demeure le point de référence.

Même restreint de la sorte, l’objet film se présente
encore sous des variétés multiples. On en rencontrera
dans cet ouvrage trois grandes catégories.
les films d’intervention, engagés, militants, de
propagande, auxquels on peut adjoindre le vaste ensemble
des films documentaires. Ce sont des œuvres en prise
directe sur leur époque de production et qui ont
l’ambition d’agir sur l’histoire immédiate. Leur rapport
avec le réel est une constante, mais il ne faut pas
perdre de vue que ce rapport est toujours médiatisé. C’est
précisément la mise à jour de ces médiations qui est la
tâche de l’analyste. Ces films constituent le matériau de
la deuxième partie de ce livre. La palette des études est
assez large : on y passe de films ouvertement propa-

1. A. BERGALA, L'Hypothèse cinéma : petit traité de transmission du
cinéma à l'école et ailleurs, Cahiers du cinéma, 2002.
14 Préface
gandistes (les dessins animés anti-nazis pendant la
seconde guerre mondiale ou les films militants
contemporains) à des œuvres de fiction qui se
présentent plus ou moins comme des témoignages sur un
passé avec lequel les nations productrices des films ont
encore des comptes à régler : l’Ostalgie dans l’ex-RDA,
la mise en fiction de la chute d’Hitler comme manière
d’en finir avec le nazisme dans le cinéma allemand, le
cauchemar que représente rétrospectivement la
Roumanie de Ceauscecu, ou encore la Résistance française
symbolisée par la situation minimaliste du Silence de la
mer. La place faite dans cette partie aux entreprises
didactiques du dernier Rossellini est judicieuse : sans
rien cacher de la naïveté qui marque certains des
propos du réalisateur de Socrate, on peut tirer de son
système des leçons à valeur très générale, notamment sur
tout ce qui sépare la simple monstration de la
démonstration, qui est le mode dominant du cinéma commercial.

Les fictions à cadre historique. À eux est consacrée
la troisième partie. Faisons rapidement justice de
l’usage naïf qui en fut parfois fait, pour « illustrer » le
cours. Plus personne, je pense, ne défendrait cette
pratique. Ces films qui « représentent » le passé, dont
Marc Ferro se méfiait beaucoup par principe, peuvent
1être un bon objet historique . À condition de bien
considérer qu’ils pratiquent une double transposition :
de l’époque de référence (le temps de la fiction) et de
l’époque de l’énonciation (temps de la réalisation).
Autrement dit, de bien faire comprendre qu’ils parlent

1. Je renvoie à mon article : “Le Film en costumes: un bon
objet?” CinemAction, n° 65, “Cinéma et Histoire, autour de Marc
Ferro”, n° 65, 4° trim. 1992, p. 111-121.
15 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
tout autant, sinon plus, de la seconde que de la
première. C’est de faire travailler ces deux temporalités
l’une par rapport à l’autre qui est le plus intéressant. Je
me souviendrai toujours de la séance où notre
profesème seur, en classe de 5 (l’histoire romaine était alors au
programme), nous proposa Scipion l’Africain de
Carmine Gallone, film tourné en 1937 dans l’Italie
fasciste : il nous fit comprendre que le propos du film
était avant tout de soutenir la nouvelle politique
impérialiste du régime qui venait d’envahir la Libye et de
déclarer la guerre à l’Ethiopie. Pour autant, ce film ne
dit pas rien sur la deuxième guerre punique : il en
propose le mythe. Et celui-ci remonte loin : déjà
TiteLive, que nous traduisions en classe, en fournissait une
version qu’il faut remettre dans son contexte de
production.
Le Molière d’Ariane Mnouchkine est ici envisagé à
la fois comme une leçon d’histoire sur la société
louisquatorzienne et comme un propos masqué sur les
mutations sociales consécutives à mai 68 ; les cinéastes
italiens des années 70 qui font un retour sur les années
du fascisme transposent des interrogations qui
travaillaient la Péninsule dans les années de plomb du
terrorisme ; Kurosawa modifie l’image du ronin entre deux
de ses films de samouraïs des années 60 en partie sous
l’effet de l’impact que le premier avait eu sur le
western italien. Autant d’exemples de ce double travail de
la temporalité, que l’on peut essayer d’étudier sur des
corpus plus étendus, avec alors une difficulté
supplémentaire qui est l’addition d’une troisième temporalité,
celle interne de l’histoire du cinéma. Le recours à
l’évolution de l’historiographie permet ainsi de rendre
compte de l’évolution des représentations de la
Révolution Française dans le cinéma français. L’étude de la
16 Préface
représentation des dictatures espagnole et argentine,
éloignées dans le temps et dans l’espace, introduit le
paramètre du comparatisme comme celle des images
des « guerres fraîches » dans le cinéma américain.

Une troisième partie qui a été placée en premier
lieu dans le volume envisage les films sous l’angle
d’une pratique plus spécifiquement professionnelle des
enseignants d’histoire. Il s’agit de les considérer
comme des sources d’histoire, de leur appliquer les
méthodes que l’on appliquerait à tout document : critique
externe, critique interne, critique croisée. La
métaphore de l’ « archéologie » vient sous la plume de deux
1des auteurs pour désigner ce travail de décryptage .
Des études et des propositions de démarches
pédagogiques sur des objets divers : corpus de films (les
Actualités filmées de 1939 à 1945, les films « du » Front
Populaire), films singuliers (Nuit et brouillard, le Tombeau
d’Alexandre), voire objets non filmiques (les affiches de
cinéma), s’attachent à montrer en quoi le cinéma peut
constituer pour les historiens une source
irremplaçable. En effet, s’il ne servait qu’à confirmer ce que l’on
sait déjà par ailleurs, le recours au cinéma serait
superflu ou servirait tout au plus à égayer le cours. Or, si le
cinéma a pour fonction spécifique de permettre de
« visualiser l’histoire », il faut traiter cette visualisation
pour ce qu’elle est : une représentation. L’histoire des
représentations est une branche désormais constituée
de l’histoire culturelle qui a produit ses classiques, tel le

1. Pour nous, historiens du cinéma, la notion d’archéologie a un
sens plus restreint et technique. Elle correspond en gros au travail
des conservateurs et des restaurateurs, qu’il serait d’ailleurs
intéressant de présenter aux élèves. Archéologie du cinéma est le titre
d’un livre pionnier de C. W. Ceram (Plon, 1966).
17 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
monumental Les Lieux de mémoire dirigé par Pierre
Nora, lequel les a définies en une formule ramassée : « les
1mémoires ressaisies » . Le cinéma a été au vingtième
siècle l’un des lieux par excellence de cette ressaisie de
la mémoire. Les représentations filmiques se situent
ainsi au croisement de l’histoire vécue, de l’histoire
perçue et de la mémoire reçue, comme l’écrit ici
Christophe Rabu. Le travail d’analyse d’un film en classe
doit prendre ses distances avec l’effet de réalité aussi
bien qu’avec la perception émotive et la compassion
mémorielle. L’exemple de Nuit et brouillard, film dont
l’usage scolaire s’est institutionnalisé à l’excès (et qui
est devenu par ailleurs l’un des objets préférentiels des
analyses universitaires) montre bien qu’on ne saurait
recourir au cinéma en classe sans précautions
métho2dologiques .

Les études réunies dans ce volume portent pour
l’essentiel sur des films dont l’action est située dans le
passé par rapport à nous, choix induit évidemment par
les programmes de la discipline. Mais on pourrait aussi
bien reprendre l’argumentation développée dans les
trois rubriques de ce livre à propos des fictions
contemporaines (je veux dire, contemporaines de leur
époque de tournage), celles qui avaient d’ailleurs la
préférence de Marc Ferro. On en trouve quelques
exemples ici : les films français de l’époque du Front
populaire, Good Bye Lenin. Si le film porte la marque de

1. P. NORA, Les Lieux de mémoire, Gallimard 1984, rééd. Quarto
1997, Présentation t. 1, p. 19.
2. Toutes proportions gardées, le problème que pose
l’institutionnalisation de Nuit et brouillard dans le monde scolaire n’est pas
sans rappeler le récent débat autour de la lecture imposée de la
lettre de Guy Môquet.
18 Préface
son époque de réalisation, il n’offre pas de celle-ci un
« reflet » direct. Comme l’avaient écrit naguère les
rédacteurs des Cahiers du cinéma : « un produit artistique
ne peut être rattaché à son décor socio-historique
selon une causalité linéaire, expressive, immédiate, sauf à
tomber dans un déterminisme historiciste réducteur.
Mais il est avec ce dehors dans un rapport complexe,
1médiatisé, décentré, à préciser rigoureusement » .
L’étude des représentations n’est pas celle d’un simple
décalque des réalités sociales ou politiques d’une
époque donnée, mais passe par l’étude des médiations
iconiques et verbales et oblige souvent à faire
intervenir une vaste intertextualité.

Le péri-filmique et le non-filmique sont à prendre
2en compte nécessairement dans ce type d’étude .
L’histoire de la réalisation du film, de sa commande,
de sa censure éventuelle, de sa distribution et de sa
médiatisation (les affiches), de sa réception (les articles
de presse), de ses publics… autant de dossiers que le
professeur peut mettre à la disposition des élèves, à
moins qu’il ne leur demande d’en faire le sujet d’une
enquête. Ce travail est évidemment très chronophage.
L’analyse interne du film ou de passages du film
reste quand même l’exercice le plus important et le
plus accessible. Ici, l’approche historique du film vient

1. « Young Mister Lincoln », Les Cahiers du cinéma 223, 1972, p. 30,
cité par Jean-Louis Leutrat, Le Western, Armand Colin, coll. U
prisme, 1973.
2. Pour une mise à jour de la notion de « contexte », qu’il importe
de déscolariser, voir Jean-Pierre Esquenazi, Godard et la société
française dans les années 1960, Armand Colin 2004 et du même :
« Eléments de sociologie du film », Cinémas vol. 17 n° 2/3,
Montréal, printemps 2007, p. 117-142.
19 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
en prolongement des méthodes d’analyse thématique,
structurale, sémiologique… et met donc l’histoire au
contact d’autres disciplines : car le cinéma est par
nature un objet didactique interdisciplinaire. Plusieurs
des contributeurs le signalent ici et en donnent des
exemples de démarches concrètes. Soyons
pragmatiques, cela permet aussi de diviser la charge dans des
emplois du temps disciplinaires déjà lourds. C’est ce
caractère chronophage qui impose l’étude d’extrait,
défendue par l’un des auteurs de ce volume et qui a
1acquis depuis longtemps ses lettres de noblesse.

Il ne faut pas oublier, pour terminer, la dimension
propre de l’histoire du cinéma en tant qu’histoire d’un
art. D’abord, parce qu’introduire le cinéma dans
l’enseignement ne se justifie que s’il constitue un
apport culturel et humain supplémentaire, principe que
défend justement Alain Bergala : on ne saurait réduire
les films à des produits ou à des documents. Voir un
film doit rester une expérience artistique.
Ensuite, parce que les formes s’inscrivent dans une
évolution propre, évolution qui peut être décalée par
rapport à l’évolution générale des sociétés, en avance
ou en retard, et souvent indépendamment d’elle.
Georges Duby l’a dit jadis : « une société ne s’explique
pas seulement par ses fondements économiques, mais
aussi par les représentations qu’elle se fait d’elle-même
[…] ces cadres, qui sont évidemment très dépendants
dans leur genèse des rapports de production et des

1. Je me permets de renvoyer à un article déjà ancien qui
s’inscrivait dans le contexte de la didactique des études littéraires :
François de la Bretèque, “L’extrait dans l’oeuvre
cinématographique”, Le Français dans tous ses états, CRDP Montpellier, n° 20, oct.
1992, p. 75-84.
20 Préface
forces productives, une fois constitués, s’établissent
comme des espèces de structures stables qui survivent
1à l’intérieur des sociétés ». Ce que l’on doit faire alors,
c’est à la fois une histoire des représentations et une
histoire des formes, les formes du contenu (= des
discours circulant dans le corps social) et les formes de
l’expression (= l’histoire des formes au sens des
historiens d’art, Faure ou Focillon). Le texte sur le cinéma
militant et celui sur le Rossellini « didacticien » en
fournissent ici deux bons exemples.
Un des plus fins connaisseurs de l’histoire des
images, Jean-Claude Schmitt, a ainsi récapitulé le travail
qui attend l’historien en face des images : «
comprendre la fonction esthétique des œuvres (les œuvres en tant
qu’elles sont “de l’art”) comme une dimension essentielle de
leur signification historique (leur rôle culturel est tout
autant politique juridique, idéologique) est assurément
l’une des tâches les plus difficiles mais des plus
urgentes assignées aux historiens et aux historiens de l’art
2aujourd’hui ».

Faire tout cela à la fois est ambitieux, mais… on
peut sérier, mettre l’accent tantôt sur tel aspect, tantôt
sur tel autre, afin de faire comprendre que c’est au
bout du compte une totalité qui rend compte de la
complexité du fonctionnement d’un objet culturel.

FRANÇOIS AMY DE LA BRETEQUE


1. G. DUBY, La Nouvelle Critique, 33, mai 1970.
2. J.-C. SCHMITT, Le Corps des images, Gallimard /NRF 2002 p. 53.
21 Introduction
Introduction
e Le XX siècle est caractérisé par l’abondance des images
de cinéma. Là se situent de vrais enjeux d’élucidation
et d’appropriation pour les historiens et plus largement
pour les citoyens. Le cinéma, média triomphant,
véri1table « agent de l’histoire » , agent social, culturel et
politique, exerce son action grâce à des moyens
spécifiques et constitue un champ d’investigation très riche
et complexe, à prendre en compte par conséquent
largement dans les classes. Il tisse des liens avec la
société de son temps, comme le signale dès 1968 Marc
2Ferro, dans son article pionnier dans la revue des
Annales. Pour M. Ferro, comme pour Georges Sadoul
avant lui, l’élaboration du rapport théorique entre
cinéma et histoire ne se limite pas aux films documentaires
ou aux actualités filmées. Les œuvres de fiction s’intègrent
également comme documents historiques au plein sens
du terme : « … L’hypothèse ? que le film, image ou
non de la réalité, document ou fiction, intrigue
authentique ou pure invention, est Histoire ; le postulat ?
Que ce qui n’a pas eu lieu (et aussi pourquoi pas, ce
qui a eu lieu), les croyances, les intentions, l’imaginaire

1. M. FERRO, « cinéma et histoire », Dictionnaire des science
historiques, A. Burguière (dir), PUF, 1986.
e 2. M. FERRO, « société du XX siècle et écriture
cinématographique », Annales ESC, n° 23, 1968.
23 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
1de l’homme, c’est autant l’Histoire que l’histoire … »
Ainsi, M. Ferro perçoit bien le film, non pas seulement
comme une œuvre d’art mais comme un « produit »
culturel, une « image-objet », qui, à travers un discours
explicite, permet d’atteindre l’implicite et constitue,
qu’il soit documentaire, fiction ou animation, un
ensemble d’archives inestimables désormais répertoriées
et conservées. Aussi faut-il lire les films, comme on lit
les archives. Les travailler et les questionner pour
appréhender les objets et les sujets.
Mais là où, désormais, le « discours » de l’historien
semble faire consensus, le professeur rencontre encore
des difficultés pour s’approprier de manière efficiente
ce large corpus et le transformer en un outil
pédagogique pour la classe. Face aux films de reconstitution
historique par exemple, la tendance est souvent encore
de repérer les erreurs, les imprécisions et les
anachronismes. Une autre approche classique consiste à s’en
servir pour illustrer ou valider les savoirs historiques.
En ce sens, par petites touches, les manuels d’histoire
destinés aux élèves s’emparent du septième art.
Audelà des textes officiels, on voit apparaître depuis les
2années 80, des dossiers sur des films historiques. Ces
études thématiques concernent alors seulement des
œuvres emblématiques telles Le cuirassé Potemkine, Les
temps modernes, La ligne générale, La grande illusion ou
Métropolis. Ils privilégient certaines périodes, des créateurs
comme Charlie Chaplin, Jean Renoir ou Fritz Lang.
Mais la plupart du temps, les manuels scolaires
n’abordent ces films que dans la « surface » de

1. M. FERRO, Cinéma et histoire, Paris, Gallimard, 1977, p. 40.
2. Textes officiels de 1985, manuel de première édité chez
Hachette en 1988.
24 Introduction
l’histoire et n’offrent pas à l’enseignant les outils
méthodologiques pour faciliter l’analyse ou plus encore
les questionnements indispensables pour étayer les
activités au sein de la classe, pour disposer de «
lectu1res historiennes » pour travailler avec le cinéma.
Prenons l’exemple de La grande illusion : si le film de
Renoir met en scène un épisode de la première guerre
mondiale, il est alors présenté comme une représentation
de l’histoire. Ainsi, souvent il se manifeste dans les
manuels scolaires comme document d’accompagnement
du chapitre consacré au Front populaire mettant en
avant la date de sa réalisation, comme un
accompagnement, presque au même titre que les nombreuses
affiches de cinéma qui ponctuent les chapitres
d’histoire contemporaine surtout ceux destinés aux
ème èreélèves de 3 , 1 et terminales. Or, l’historien
Fran2çois Garçon, dans son ouvrage De Blum à Pétain
démontre pertinemment que plus qu’un film illustrant
l’état d’esprit des Français au moment du Front
populaire, l’historien peut lire dans le film de J. Renoir,
comme dans les autres réalisations de cette époque
3d’ailleurs , les fondements antisémites, germanophiles
et anglophobes de Vichy. Dans les ouvrages scolaires,
ces analyses nuancées ne sont qu’esquissées ou
absentes.
Comment alors utiliser le cinéma dans
l’enseignement de l’histoire ? Que peut-on attendre
des films dits historiques et des films plus générale-

1. M. LAGNY, « De l’histoire du cinéma, méthode historique et
histoire du cinéma », 1992.
2. F. GARÇON, « De Blum à Pétain, cinéma et société française
(1936-1944), Ed. du cerf ,1984.
3. Son étude porte sur un corpus de 296 films réalisés entre 1936
et 1944.
25 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
ment ? Peut-on envisager une méthode unique ou
l’adapter aux différents types de films ? Quels rapports
existent entre cinéma et histoire ? Quels sont les
points communs entre ces mises en intrigue, ces deux
« romans vrais » que sont le récit historique construit
et l’écriture cinématographique ? Voilà quelques-unes
des questions-clés qui sous-tendent les contributions
proposées par les auteurs de cet ouvrage. Dans la
classe, étudier le cinéma à travers le prisme de l’histoire, c’est
prendre en compte la complexité de ce miroir, à la
croisée du culturel et du politique et aborder tous les
régimes d’historicité qui jalonnent les films, c’est bien
1aller « de la source à l’objet culturel ». Or, force est de
constater que l’enseignant n’est pas véritablement
formé à analyser les films et à les exploiter de manière
intégrée (Jean-Pierre Meyniac).
Notre projet veut tenter de combler cette lacune
en proposant des pistes de réflexion et une utilisation
maîtrisée des films en classe d’histoire. Par ailleurs,
nous tentons d’aborder dans ce volume tous les genres
cinématographiques. De la fiction (Christophe Rabu,
Anne Vauthier-Vézier), au documentaire (Nicole
Lucas, Ronan Chérel), en passant par les actualités
filmées (Patrick Mougenet) et même par le dessin
d’animation (Sébastien Roffat, Yannick Pincé), le film
d’auteur (Marion Denizot), aucun « genre » n’est à
exclure à priori.
Il s’agit, en effet, de contribuer à faire évoluer les
pratiques scolaires les plus « rituelles ». Le cinéma
constitue un terrain d’excellence pour explorer des
pistes didactiques de manière ouverte, dynamique sans

1. P. POIRRIER, Les enjeux de l’histoire culturelle, collection Points
histoire, Seuil, Paris, 2004, p. 159.
26 Introduction
pour autant contribuer à créer une sorte de «
panthéon » cinématographique scolaire. Bien sûr, ces
choix sont subjectifs et loin d’être exhaustifs mais ils
ont le mérite d’apporter des pistes méthodologiques
en diversifiant des niveaux d’analyse pour dépasser
l’ordre évident des choses et des faits. Ainsi certains
articles s’accompagnent de fiches pédagogiques
(Sébastien Roffat), et d’une réflexion pédagogique en vue
d’une utilisation pour les classes.
Tous ont en commun la volonté de mettre en
lumière le cinéma dont J. L. Godard parle en affirmant
que c’est un « mystère » que l’on peut essayer
d’élucider.
Ce mystère se définit, comme l’écrit Jacques
Ran1cière, comme une certaine « historicité de l’homme » .
« Il ne se contente pas d’enregistrer » mais il suscite
trois grands champs de réflexion que l’ouvrage, au
travers des articles, tente d’éclairer : les relations du
cinéma avec les faits et les acteurs, le rapport au récit
et au-delà aux destinées humaines, enfin les délicates
relations entre histoire et vérité. En ce sens, trois axes
d’études sont privilégiés :

– Le premier s’attache à considérer les films
historiques comme témoignages d’un temps, comme une
source d’histoire qui combine configuration historique
et dimension esthétique. Ainsi tout film historique est
une représentation qui s’appuie nécessairement sur
une lecture à double niveau, celui de sa création, et
celui de sa réception. Comme miroir des sociétés, il
faut donc comprendre que le cinéma ne saurait être

1. J. RANCIÈRE, « L’historicité du cinéma » dans De l’histoire au
cinéma, A. dE BAEQUE et C. DELAGE (dir.), éditions Complexe,
1998, p. 45-60.
27 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
dissocié des cultures qui le secrètent et des publics
auxquels il s’adresse.

– Le second s’appuie sur l’engagement politique,
voire militant de certaines productions. L’histoire est
alors racontée par le cinéma et le film se
métamorphose en support idéologique (Gilles Sabatier, Virginie
Lupo). Il se manifeste alors parfois comme « une
contre analyse » de la société (Vincent Marie).
En ce sens, le professeur peut s’interroger avec ses
élèves sur les rapports entre les langages
cinématographiques et l’écriture historique. Il peut également
armer les élèves, à partir d’exemples, pour qu’ils
perçoivent les dérives liées à une possible instrumentalisation
des images (Nicole Lucas, Catherine Didier-Fèvre).

– Enfin, le dernier axe vise à mettre en relief des
études sur le rôle du cinéma et notamment des fictions
historiques dans l’élaboration d’une conscience
historique, en tenant compte de tous les régimes
d’historicité qui entourent la conception et l’analyse
d’un film, temps courts ou plus longs, voire même
temps étirés, ou encore ruptures et discontinuités.

Finalement, cet ouvrage s’inscrit dans une posture
de connaissance, dans une définition de méthode sans
occulter, évidemment, la dimension sensible de
l’œuvre et de l’espace cinématographique décrit avec
1perspicacité par Arlette Farge :


1. A. FARGE dans De l’histoire au cinéma, A. de BAECQUE et
C. DELAGE (dir), Ed. Complexe, IHTP, 1998, p. 116-117.
28 Introduction
…la relation entretenue ici entre le récit historique et
le récit cinématographique tient à la posture
ellemême du cinéaste, à sa manière d’énoncer puis
d’écrire, à sa mise en images, toutes attitudes qui
mettent en jeu, pour l’historien, une tension efficace
et fructueuse à partir du maniement du temps, où il
peut trouver de l’espace pour écrire un récit de
véridicité dans lequel l’incertitude peut jouer son rôle.
Dans un film, le détail, l’objet, la lumière, la fenêtre,
la couleur, le geste sont autant de modes de narration
installant un personnage dans le récit. Sur cette
particularité, l’historien peut réfléchir pour lui aussi,
autrement, donner cette sorte de vie à ses acteurs
sociaux dont il est le conteur et le compteur…

VINCENT MARIE ET NICOLE LUCAS
29 Introduction
Partie I

De l’Histoire au cinéma,
un médium dans son temps
31 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps

Désormais le cinéma n’est plus ce « document
indési1rable » qu’il a pu représenter aux yeux de certains
historiens. Il est entré dans l’univers des historiens pour
une première raison, qu’il convient d’interroger : il
reste avant tout un témoignage, un document ancré
dans son temps. Ainsi apparaît-il comme un champ
d’investigation abondant et plus ouvert encore que les
sources écrites, « une explication du devenir des
socié2tés »mais aussi, à travers certains films, il permet une
approche des cultures populaires, voire des traditions
orales exprimées ou refoulées, comme l’a souligné
Michel Foucault dans ses articles des Cahiers du cinéma.
En ce sens, ce qui intéresse l’historien, c’est de voir en
quoi le film peut servir comme source. Le cinéma est
en effet une archive visuelle qui, comme les autres
créations esthétiques, littéraires ou rhétoriques contribue à
nourrir la réflexion sur le statut de la preuve, sur celui
de la vérité et d’enrichir, en resituant l’analyse, la
réflexion fondamentale sur le récit et l’écriture historique
surtout si le film est ancré dans un ou plusieurs thèmes
historiques. Il est bien un médium au cœur de
l’histoire.

1. M. FERRO, « Le film, une contre analyse de la société », dans
Faire de l’histoire, t. 3, p. 236-297.
2. M. FERRO, « Axes pour une recherche », 1976.
33 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
… L’utilisation et la pratique de modes d’écriture
1spécifiques sont ainsi des armes de combat , liées,
faut-il le dire, à la société qui produit le film, à la
société qui le reçoit. Celle-ci trahit d’abord par la
censure, toutes les formes de censure, y compris la
cen2sure et l’auto censure par ajout…

Le cinéma est ici considéré comme document,
c’est-à-dire comme le lieu où s’incarne l’histoire.
Encore convient-il de s’interroger sur son degré de
représentativité et de se poser, comme pour les autres outils
iconographiques, les questions qui évitent les
extravagances et les dérives méthodologiques en particulier
pour les films de fiction, mais aussi pour les actualités
et même pour les documentaires. Dans ces études,
3l’analyse d’un vaste corpus s’avère nécessaire. Ainsi le
cinéma d’une période doit être pris comme un
ensemble, comme une collection de films ayant des
caractères communs, non comme une juxtaposition de films
séparés pourvus de caractères distinctifs très nets.
Le film constitue un document qui entretient un
rapport plus ou moins étroit avec la société et ses
acteurs, plus ou moins fidèle à la réalité qui lui est
contemporaine, comme n’importe quelle œuvre d’art
mais conjointement il garde le plus souvent une
dimension esthétique et créative qui attire et qui
complexifie l’analyse.
En questionnant le fait historique de manière
active et réflexive comme pour les autres iconographies,

1. Cf. C. MARKER, Lettre de Sibérie, et son analyse sur le cinéma
russe et soviétique.
2. M. FERRO, op. cit. n° 2.
3. A. FARGE, dans De l’histoire au cinéma, « écriture
cinématographique et écriture historique », p. 111-125.
34 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
il peut prétendre de manière évidente à construire des
apprentissages.
Ce qui intéresse alors, c’est bien que le film,
comme composition cinématographique, reconstitue
une époque, parfois différente de celle de sa propre
réalisation et diffusion : il apparaît avant tout comme
une œuvre qui témoigne de cette dernière.
35 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
Le cinéma, source archéologique
edu XX siècle
Depuis 1895, l’Histoire s’est enrichie d’une variété de
sources audiovisuelles permettant de l’appréhender
sous des angles nouveaux. Films amateurs témoignant
d’événements comme les attentats du 11 septembre
2001, films de fiction des grandes majors
hollywoodiennes ou films documentaires, tous sont autant de
sources que la recherche historique doit intégrer dans
des analyses différenciées. Cette avalanche de sources
audiovisuelles provoque parallèlement une véritable
mutation pédagogique, permise par la multiplication
des supports, vhs, dvd ou sources en ligne. Les
fictions, objet de notre étude, ont rapidement représenté
un réel, forcément recomposé, mais que la force de
l’image en mouvement semblait authentifier comme
véridique. L’Histoire des États-Unis d’Amérique ne
peut que se confronter à la représentation qu’en ont
les élèves par le cinéma.
1En 2001, Thierry Frémaux me confiait la
programmation de conférences scolaires de l’Institut
Lumière sur le thème « Histoire et Cinéma ». L’objectif
était de montrer aux élèves que les films de fiction
d’une époque donnée s’imprégnaient de leur temps, ce

1. Directeur de l’Institut Lumière de Lyon et directeur artistique
du Festival de Cannes.
37 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
qui revenait à dire que le cinéma était une source
historique comme tout autre document. Cette évidence
s’oppose néanmoins parfois aux réflexes hérités d’une
culture presque exclusivement littéraire. Or les
générations les plus jeunes baignent dans une culture
audiovisuelle jusqu’à parfois ne comprendre le monde qu’au
travers des films de fiction. L’enjeu des conférences
« Histoire et Cinéma » était alors multiple, de la venue
de classes de collèges et lycées dans le berceau du
ci1néma à la participation à des cours d’Histoire «
différents » leur permettant aussi de découvrir, ne serait-ce
que par bribes, des films mythiques, du Cuirassé
Potemkine à L’inspecteur Harry en passant par Casablanca ou
encore La Marseillaise. Mais serait-il possible de ne faire
el’Histoire du XX siècle avec comme source exclusive le
cinéma de fiction, comme l’archéologie peut
reconstituer l’Histoire des civilisations anciennes à partir de
sources non écrites ?
L’expérience concrète des conférences « Histoire
et Cinéma » permet d’y répondre. Tout d’abord, tel un
archéologue, il s’agit de définir les sources exploitables
d’un corpus assez vaste. Il faut ensuite établir une
méthodologie spécifique à la source cinématogra-phique
pour son analyse tout en conservant la posture et la
rigueur de l’archéologue et de l’historien.
Enfin, la dernière étape implique la présentation des
résultats des « fouilles », permettant de proposer une
Histoire, forcément lacunaire, de telle ou telle période.
Cette démarche peut dès lors aboutir à deux objectifs
pédagogiques, à savoir apprendre l’Histoire autrement
et sensibiliser à la réalité artistique du cinéma.

1. La salle dite du « hangar » servit de décor au premier film de
l’Histoire du cinéma : La sortie des usines Lumière, 1895.
38 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
DÉFINIR LE « CINÉMA ARCHÉOLOGIE »
Le Cinéma, source finie
L’Histoire du Cinéma étudie le cinéma en tant que tel,
des améliorations techniques à la succession des écoles
cinématographiques, des phases de la production du
1film à la description artistique du film ou encore sa
réception par la critique et les spectateurs. Ainsi,
Casa2blanca est tout autant mythique pour sa genèse, son
scénario que pour son accueil, notamment à sa sortie
3en France .
L’Histoire peut intégrer cette Histoire du Cinéma.
Mais dans ce cas, ce sont les films et leur
environnement qui font source, les intentions du réalisateur
primant d’ailleurs sur l’image. Or le contexte de
production du film touche assez peu les spectateurs de l’art de
masse qu’est le cinéma. Projeté en salle, c’est l’effet du
film sur lui, ce qu’il voit, ce qu’il ressent et ce qu’il en
retiendra, consciemment ou pas, qui lui permet
d’émettre un jugement plus que la pertinence des
criti4ques .
En revanche, l’Histoire « par » le cinéma ne prend en
compte que Le film, source finie en soi, étudiable en
soi. Contrairement à bien d’autres sources, chaque
copie de film porte son identification, de la date de

1. Ecriture du scénario, financement, casting, distribution…
2. M. CURTIZ, 1942.
3. Considéré aujourd’hui comme un chef-d’œuvre incomparable,
il fut laminé en 1947 par des journalistes français, comme
Georges Sadoul dans un article du 13 juin 1947 du Figaro, intitulé «
Décadence d’Hollywood », regrettant la qualité du cinéma
hollywoodien d’avant guerre.
4. Le succès de certaines « sagas » comme les Taxis témoignent de
l’inefficacité des critiques sur la réalité du box office !
39 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
production au réalisateur, en passant par bien d’autres
informations, permettant de le situer dans le temps,
notamment par rapport aux autres films. Il est porteur
de sens, de techniques, de textes, d’émotions. Une telle
source permet une approche de type archéologique.
Identifier le film, son origine, son contenu, sans pour
autant savoir tous les débats en amont ou en aval. Les
connaître est à l’évidence un plus mais qui ne doit pas
s’imposer d’emblée à l’analyse. Ignorer le succès du
film à sa sortie pourrait-il invalider le dit film comme
source historique ? Si oui, devrait-on alors réfuter un
outil préhistorique de l’ensemble des sources
archéologiques parce que le nombre d’outils de ce type est
inconnu ? Dès lors, tout film est digne d’être utilisé, et
pas seulement ceux que l’Histoire du cinéma a
qualifiés de chefs-d’œuvre. Un « navet » sous-tend parfois
toute une idéologie, une opinion publique partagée par
les masses qui sont la « cible » de ces films.
L’archéologue ne discrédite pas les objets trouvés
lors des fouilles sous prétexte qu’ils seraient moins
beaux ou moins précieux. Pourquoi le ferait-on pour
les films ?
1L’analyse réalisée , les informations du film,
peuvent ensuite être confrontées aux autres sources
historiques de la même époque. Cette étape n’est cependant
que seconde lorsque le cinéma est envisagé comme
source archéologique.
Film « de » et non « sur »
Comme toute source, la période de production,
comme la période de réception d’ailleurs, influence le
sens du film. Pour ne prendre que le cas de concomi-

1. Voir supra.
40 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
tance entre la période de production et celle de
réception du film, la production cinématographique peut
être appréhendée sous deux angles majeurs : les films
« sur » une époque donnée et les films « de »,
c’est-à1dire d’une époque donnée. Ainsi, La Marseillaise est un
film « sur » la Révolution française mais « de » la fin
des années 1930 en France.
Un film « sur » une période passée peut illustrer
une période de l’Histoire, se rapprochant alors des
représentations de Vercingétorix ou de Jeanne d’Arc
des livres d’Histoire. L’intérêt de ces films est pourtant
ailleurs. La question fondamentale à se poser face aux
films « sur » est bien « Pourquoi ? ».
Pourquoi Renoir tourne-t-il La Marseillaise ? Sa
vision de la Révolution est-elle plus intéressante que le
message que porte son film sur son propre temps ?
Renoir ne s’adresse pas aux révolutionnaires mais bien
aux Français du Front Populaire. Cette mise en
contexte historique contredit a priori les précautions
énoncées précédemment, affirmant qu’un film devrait
être analysé coupé des autres sources. En réalité, cet
exemple permet d’étalonner un modèle d’analyse. En
éliminant du film ce qui n’est pas propre au
e
XVIII siècle, des lignes de force révèlent la définition
de la Nation selon les Français ou les Allemands, les
notions d’égalité des races, de pouvoir ou enfin la
capacité de mobilisation populaire pour des progrès
sociaux et politiques. Cette entorse à la règle se justifie de
fait pour bien comprendre que le film est toujours un
produit de son époque, quand bien même il ne
traiterait a priori que du passé. Ce contexte externe doit
néanmoins et forcément être validé par l’analyse

1. Jean Renoir, 1938.
41 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
1d’autres films de la même période . Ce qui est vrai
pour les films dits « historiques » parce qu’ils évoquent
des temps passés, l’est aussi pour les films de science
fiction ou d’anticipation. En réalité, tous les films sont
« historiques » en ce sens qu’ils évoquent forcément
une période, le passé, le présent ou le futur. Mais dans
tous les cas, le présent des cinéastes se retrouve dans
leurs films, ouvertement, secrètement ou sous forme
de traces.
Trouver les films « sur » et les films « de »
Trouver dans les films des informations concernant
leur époque de production relève là encore d’un travail
archéologique compte tenu de la masse de production
depuis 1895. Une culture personnelle permet déjà
d’identifier des genres de films. Ceux à thèse sont
souvent des films à la fois « de » et « sur » l’époque
donnée. Le thème du film doit être étudié par l’historien
2pour son traitement. L’aveu critique les régimes
communistes en Europe de l’Est et les répressions des
forces du Pacte de Varsovie. Tout le film évoque les
purges, les tortures, les aveux forcés, les procès, les
jugements. Le traitement didactique du film est très
précieux pour l’historien qui doit voir cependant
audelà de la simple évocation des faits. Qu’apporte le
film à d’autres sources ? L’intérêt du film à thèse est le
3parti pris du cinéaste qu’il faut démontrer .
Si le film à thèse a cet avantage d’être un « site
archéologique » propice pour trouver des informations,
l’ensemble des autres films laisse aussi des informa-

1. Voir supra.
2. Costa Gavras, 1969.
3. Voir supra.
42 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
tions ponctuelles, volontairement ou pas, concernant
différents champs de la recherche.
1La mort aux trousses donne des informations sur
l’agriculture intensive et mécanisée lorsque Cary Grant
est poursuivi par un avion dans un champ de maïs. Il
présente également New York comme étant le siège de
l’ONU. Il expose les valeurs américaines en utilisant
les statues monumentales du Mont Rushmore comme
véritables acteurs dans la scène finale du film.
Chaque film offre donc une ou plusieurs pistes
pour l’historien. Mais chaque film porte des
informations explicites ou implicites, que souvent le hasard
d’un visionnage révèle à l’historien, à condition qu’il
sache les repérer quand elles ne sont pas aussi
explicites que des objets de décor du film, comme une
voiture ou un téléphone.
LA DÉMARCHE ANALYTIQUE
DU « CINÉMA ARCHÉOLOGIE »
Identifier les règles cinématographiques pour établir une
analyse filmique
La mort aux trousses cité précédemment révèle certes
une agriculture mécanisée sur de grands espaces, mais
la nature même de la scène indique que cette
agriculture, peut-être ultra-moderne pour un Européen de
cette époque, était banale pour les Américains.
Hitchcock ne réalisait pas un documentaire sur
l’agriculture mais, détournant les codes du suspense, il
plongeait le spectateur dans un univers familier. Le

1. Alfred Hitchcock, 1959.
43 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
spectateur pouvait s’identifier facilement au héros, en
plein jour, dans un espace vaste, avant que l’avion,
saupoudrant jusqu’alors des récoltes, n’agresse Cary
Grant. C’est ce contexte interne même de la scène qui
valide cette agriculture moderne comme habituelle aux
États-Unis et non pas expérimentale.
Cet exemple montre que l’analyse d’un film doit
passer par une lecture cinématographique propre
plutôt que par la seule lecture simple du scénario. L’image
importe autant sinon plus que la trame narrative car la
1mise en scène révèle ce que le texte passe sous silence .
Ainsi, les règles de grammaire cinématographique
doivent être connues par l’historien travaillant sur les
films. La plongée ou la contre-plongée sont des
principes simples pour exprimer la grandeur ou
l’écrasement d’un personnage. Le choix des lumières,
des couleurs, du son, in ou off, les mouvements de
caméra et la composition de l’image sont autant de
pistes à explorer pour l’historien, que peuvent l’être les
dialogues. En terme géographique, l’Est et l’Ouest se
lisent souvent à l’écran comme sur une carte dont le
Nord serait pointé en haut. Un film de propagande
respectera scrupuleusement cette convention tandis
qu’un film contestataire ou anticonformiste fera fi de
cette règle. En conditions normales, sur un grand
écran, cette convention est encore plus remarquable.
2Ainsi, dans Le jour le plus long , les Américains
débarquent en Normandie de la gauche vers la droite,
c’està-dire de l’Ouest vers l’Est, alors même que l’attaque
des Américains abordait la façade orientale de la Nor-

1. Sur ce point, voir le remarquable travail de Pierre Sorlin in
Sociologie du cinéma, 1977.
2. Ken Annkin, Andrew Marton, Bernhard Wicki, Darryl F.
Zanuck, 1962.
44 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
mandie, soit un débarquement de l’Est vers l’Ouest.
Pourquoi avoir alors inversé le sens du
débarquement à l’écran ? L’ignorance du réalisateur est
envisageable mais peu probable. En revanche, la subtilité
géographique du débarquement ne devait pas
perturber les spectateurs qui retrouvaient la position
classique des belligérants, soit les Allemands à l’Est et les
Américains à l’Ouest. Enfin, réalisé en 1962, Le jour le
plus long est un film certes « sur » la Seconde guerre
1mondiale, mais aussi « de » la guerre froide . Pour les
spectateurs américains, le Mal était à l’Est. Les
Américains pouvaient-ils être représentés comme venant de
l’Est ? Et les nazis pouvaient-ils alors être à l’Ouest,
côté des « gentils » ?
Comprendre l’effet d’« projection-identification » : pourquoi
ce film plaît, pourquoi est-il fait ?
La trame scénaristique et les stratagèmes de mise en
scène permettant au cinéaste d’être compris par le
spectateur tant explicitement qu’implicitement
entraînent un autre aspect de l’analyse historique. Edgar
Morin évoquait le principe de «
projection2identification » du spectateur. Art de masse, le cinéma
doit permettre aux spectateurs de se reconnaître dans
ce qui est projeté sur l’écran.
Suffit-il, par exemple, de mettre un monstre pour
que l’épouvante fonctionne ? La première version de
King Kong aux effets spéciaux obsolètes effraie-elle
en3core aujourd’hui ? Le requin géant des dents de la mer

1. Ce que d’autres films auront pu apprendre à l’« archéologue »
du cinéma.
2. Dans Le cinéma ou l’homme imaginaire, 1956.
3. Steven Spielberg, 1975.
45 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
est quant à lui quasiment absent de l’image.
L’épouvante suscitée par l’image n’est donc pas dans la
représentation du monstre mais dans ce à quoi elle
renvoie. Les spectateurs se projettent dans les victimes
potentielles du requin, se reconnaissant dans ces
touristes du bord de mer. Il y aurait donc « projection -
identification ». En revenant à King Kong, et à partir de
ce constat, le monstre dans l’île effraie le spectateur
des années, mais c’est une peur qui ne touche pas
l’intime. En revanche, lorsqu’il s’en prend à l’héroïne
blanche, il s’en prend à une personne de la même
civilisation que celle des spectateurs. L’insoutenable
apparaît au moment où le gorille géant anéantit le métro
aérien de New-York, sous les yeux horrifiés du
conducteur tourné en regard caméra, prenant de fait
les spectateurs de la salle à témoin. « Cela pourrait être
moi », dans les années 1930 ou plus tard. Cela permet
d’affirmer que ce qui est à l’écran est vrai. Pas en tant
que réalité matérielle, les décors de King Kong étant
évidemment des décors de studio, mais dans ce qui est
vraisemblable, la ville, son organisation, ses transports
en commun, et bien sûr, ses immeubles comme
l’Empire State Building ! L’angoisse du spectateur vient
1du parasitage troublant un environnement familier . Ce
qui est vrai pour le sentiment de peur l’est en fait pour
tous les autres sentiments. Les films comiques ne
peuvent répondre qu’à des situations connues de tous
2comme les pastiches de films d’horreur Scary movie qui

1. C’est ce qu’on retrouve dans l’exemple cité infra concernant la
scène de l’avion dans La mort aux trousses.
2. Il y en a eu quatre depuis 2000.
46 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
se réfèrent à d’autres films ou publicités destinées à un
1public jeune riant de la caricature de leur culture .
Reconnaître en quoi, ou en qui, les spectateurs se
projetteraient peut pousser à une surinterprétation
amenant à interpréter « à rebours », c’est-à-dire à
reconnaître dans un film un événement lui étant
postérieur. Ainsi, il fut reproché maintes fois à Siegfried
2Kracauer d’avoir voulu trouver les prémisses du
nazisme dans la production cinématographique
alle3mande du lendemain de la guerre. Pourtant, en
dégageant les grandes lignes de force des films, Kracauer
prétendait seulement, que la population allemande
était finalement prête à accepter le nazisme. Mais il se
sentit obligé de raconter l’environnement des films,
c’est-à-dire de faire de l’Histoire du cinéma, précaution
compréhensible à une époque où le cinéma était
encore loin de faire l’unanimité en tant que source
historique mais qui affaiblissait sa démarche.
Croiser les extraits ou la nécessité du sériage
Si les films pris comme source historique doivent
pas4ser par une analyse linéaire , un sériage de ces sources
permet de valider et confirmer les informations
extraites. Ainsi, le cinéma témoigne à merveille de la
situation du logement dans les villes en France dans les
années 1950 et 1960 comme le montrent de nombreux

1. Ne pas reconnaître les références détournées ne permet pas
« d’apprécier » l’humour des différentes scènes.
2. De Caligari à Hitler, 1946, mais seulement en 1973 pour sa
version française,
e3. Critiques récemment encore émises par Shlomo Sand in Le XX
siècle à l’écran, 2004.
4. Cf. infra.
47 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
longs métrages de réalisateurs d’inspirations très
diffé1 2 3rentes. Mon oncle , Les quatre cents coups , Rue des prairies
4ou Terrain vague sont autant de preuves des problèmes
des logements en ville et du besoin des populations à
avoir un logement décent, construit autour de la ville,
dans des immeubles modernes. Tati a la nostalgie des
quartiers-villages d’antan face aux quartiers bétonnés
sans âme, Truffaut confirme la difficulté de trouver
des logements décents à Paris, la Patellière évoque un
paysage urbain en mutation, Carné enfin filme les
grands ensembles comme un nouvel espace social en
marge. Ces différents points de vue confrontés,
croisés, témoignent d’espaces urbains en mutation, avec
des constructions massives dans les faubourgs. Avoir
croisé ces différentes sources est la seule garantie de ne
pas introduire des erreurs de sens. En effet, une
tendance est de présenter a posteriori certains films
comme visionnaires ou annonciateurs d’un futur
5connu de l’historien . Ce qui trouble en fait le
spectateur est justement qu’il reconnaisse une situation
sem6blant postérieure au film. Or La règle du jeu de Renoir
ne prévient pas le spectateur de ce qui va se passer
quelques mois plus tard mais d’un antisémitisme bien
contemporain au film, et ce dans toutes les strates de
la société française, dont les plus populaires. Il dresse
un réquisitoire contre une République aux valeurs
ba7fouées, comme le montrait déjà La belle équipe ou Hôtel

1. Jacques Tati, 1958.
2. François Truffaut, 1959.
3. Denis de la Patellière, 1959.
4. Marcel Carné, 1960.
5. Cf. les critiques faites à Kracauer.
6. Film tourné en 1939.
7. Julien Duvivier, 1936.
48 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
1 2du Nord . Plus récemment, le film Couvre feu évoquait
un attentat perpétré en plein New York contre un
immeuble par un véhicule chargé d’explosifs. Les
images saisissantes évoquent depuis de manière étrange les
images des restes des twin towers. Les similitudes avec
les attentats du 11 septembre 2001 existent : cellules
terroristes indépendantes les unes des autres, rôle d’un
guide islamiste, réponse américaine radicale proche du
patriot act et des prisons de Guantanamo. Mais dans le
film, les motivations terroristes sont la cause nationale
palestinienne, d’actualité à la sortie du film et non une
cause « civilisationnelle » apparue seulement à partir de
2001. D’autres points divergents s’observent pour des
raisons identiques. De fait, le réalisateur n’a
qu’extrapolé une menace terroriste qui planait déjà à
3New York depuis 1998 , combinée à une montée des
tensions autour de la cause palestinienne. Il n’a jamais
annoncé l’attentat du World Trade Center. Cet exemple
prouve la nécessité de ne pas intégrer dans l’analyse
filmique des informations hors du film, qui plus est
4quand elles lui sont postérieures. Nosferatu ne peut
être nazi car cela présupposerait qu’en 1922, Murnau
était favorable à un parti sans influence majeure. La
règle fondamentale et impérative est d’analyser un film
dans ce qu’il montre, par les images ou par les
émotions qu’il suscite. Il ne peut en dire plus. Utiliser le
cinéma comme source exclusive, comme le
paléoanthropologue utilise seulement les fossiles, revient à se
résoudre à ne pas pouvoir tout dire par les films.

1. Marcel Carné, 1938.
2. Edward Zwick, 1998.
3. Cf. les premiers attentats contre le World Trade Center de New
York en 1993.
4. Friedrich W. Murnau, 1922.
49 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
En revanche, la nature même de la source filmique
peut permettre d’affiner la compréhension des
réace tions des masses au XX siècle, analyse plus
difficilement repérable avant l’invention du cinéma. L’Histoire
par le cinéma peut ensuite, et ensuite seulement, être
croisée avec des sources d’autres natures.
LE « CINÉMA ARCHÉOLOGIE » :
DE LA RECHERCHE À LA PÉDAGOGIE
Persuadés que le cinéma est une ressource fantastique
pour intéresser des élèves à l’Histoire, les enseignants
hésitent néanmoins à l’utiliser car ils craignent l’effet
manipulateur des images sur les spectateurs en général
et leurs élèves en particulier. Ils redoutent également,
consciemment ou non, les justifications à fournir à des
collègues ou des inspecteurs quant à la légitimité
intellectuelle d’un recours à de telles sources. Enfin, leur
cursus universitaire leur laisse penser qu’ils ne
maîtrisent pas les sources filmiques. Pourtant, quelques
précautions méthodologiques devraient permettre de
recourir au cinéma plus facilement.
Quelle utilisation pédagogique des films ?
Si les œuvres littéraires sont souvent utilisées par
extraits, les films sont souvent montrés intégralement
pour ne pas les trahir. Souci louable mais chronophage
puisque la durée d’un long métrage couvre environ
deux séances, sans compter la présentation préalable
du film puis son utilisation pédagogique par l’analyse
des thèmes ou de séquences. C’est un minimum de
quatre à cinq séances qu’il faudrait donc lui consacrer.
50 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
1Selon Pierre Sorlin , « est-on vraiment obligé de
regar2der les trois heures du Guépard pour ne garder que la
phrase "il faut que tout change pour que rien ne
change" ». De fait, l’extrait est la plupart du temps
préférable car il permet et de limiter le temps de
projection, et de revenir une ou plusieurs fois sur les
images présentées aux élèves, comme il est fait pour les
œuvres d’Aristophane, Molière, Zola ou Céline, eux
aussi témoins de leur temps.
Extraire et monter
Tout d’abord, un extrait choisi ne doit pas contredire
le propos général du film. Ainsi, prendre dans Les
3extraordinaires aventures de Mr West au pays de Bolcheviques
uniquement des extraits définissant les Bolcheviques
comme d’horribles barbares irait à l’encontre du
propos d’un film magnifiant la Révolution d’Octobre,
malgré l’humour critique dénonçant les dérives du
régime. Choisir cet aspect critique impose alors un
rééquilibrage, soit par un extrait plus laudateur, soit
par un commentaire montrant justement que le régime
soviétique permet encore la critique, soit enfin par la
présentation de la même critique, mais postérieure et
4plus prudente !
L’efficacité d’un extrait est dans la simplicité de
l’idée qu’il contient, dans l’identification rapide des
personnages et de la situation dans laquelle ils se
trouvent, avec le moins d’informations complé-mentaires à

1. Lors de son intervention au Colloque « Cinéma et
enseignement de l’Histoire » à Lausanne, Suisse, du 9 au 11 mai 2007.
2. Luchino Visconti, 1963.
3. Lev Koulechov, 1924.
4. Cf. supra.
51 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
ajouter. L’extrait doit enfin, autant que possible, se
terminer par une chute claire, drôle, dramatique ou
autre, donnant au tout l’aspect d’une saynète sur
laquelle l’enseignant peut facilement revenir. Des
extraits d’un ou de différents films peuvent être exploités
dans une même séance pour que les informations se
répètent, se complètent ou pour qu’elles se
contredisent. Les extraordinaires aventures de Mr West au pays des
Bolcheviques montrent à la fois la critique de Koulechov
d’un régime s’étant imposé brutalement avec un autre
extrait montrant une société soviétique idéale. Avec
1Dura Lex , la même critique des procès expéditifs
menés par les bolcheviques existe mais moins acérée,
l’action étant transposée dans le grand Nord
américain. Monter des extraits permet donc de présenter
rapidement une œuvre ou un thème par la
confrontation des points de vue d’auteurs, des contradictions,
comme on le fait en littérature. Avec Koulechov, on
voit bien l’évolution d’un régime qui progressivement
élimine toute possibilité de contestation.
Les deux objectifs du « Cinéma-archéologie » : l’expérience
« Histoire et Cinéma » de l’Institut Lumière
Depuis 2001, le programme « Histoire et Cinéma » de
l’Institut Lumière propose des séances d’environ deux
heures environ constituant de véritables leçons
d’Histoire selon les thèmes des programmes officiels
2de l’Education nationale avec comme seul support
documentaire des extraits de films de fiction. Monta-

1. Du même Koulechov réalisé deux ans plus tard, soit en 1926.
e2. Les classes concernées sont celles traitant de la fin du XIX
èmesiècle et des siècles suivants, soit pour le collège les classes de 4
ème èreet de 3 et pour le lycée les classes de 1 et de Terminale.
52 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
ges thématique ou chronologique, ils établissent une
relation entre les sujets des films, leur traitement et
leur contexte de production. Si certains manuels
évoquent parfois certains films, la plupart du temps par le
biais d’affiches, ou, et c’est un progrès, par une série
de photogrammes, « Histoire et Cinéma » présente des
extraits de films, selon les principes évoqués
précédemment : sériage et confrontation des extraits. Les
élèves appréhendent la méthodologie de l’Histoire par
une source souvent sous-utilisée en classe. Ces sources
de première main sont organisées non comme
illustration mais comme une démonstration accompagnée de
1fiches pédagogiques et d’un commentaire précisant ce
qu’il y a à observer. Ces séances « Histoire et Cinéma »
sont alors l’objet de découverte de films du patrimoine
et autres chefs-d’œuvre inconnus des élèves. La lecture
préalable des fiches peut d’ailleurs intriguer les élèves,
heureux de comprendre que certains films dont ils
connaissent le nom sont considérés comme des
supports d’une leçon d’Histoire. Comment mieux
présenter l’Empire State Building que dans la première version
2de King Kong ? Une séquence très courte de Spiderman
peut exposer en quelques secondes seulement le
vertige des grands centres urbains américains. Qui mieux
3que Superman volant autour de la statue de la Liberté
pendant plus d’une minute peut illustrer le rôle de
libérateur que s’attribuent les États-Unis. De
Casablanca à Rocky en passant par les films d’animation de Tex
Avery, tout film a un intérêt historique, même infime,

1. Ces fiches présentent les thèmes et les films abordés dans les
séances ainsi qu’un tableau synchronique mettant en parallèle les
films utilisés dans la séance et les événements concomitants.
2. Film de Sam Raimi en 2002.
3. Film de Richard Donner en 1978.
53 Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations
dans ce qu’il transmet, y compris les films récents,
français, américains, indiens ou autres. La démarche
pédagogique d’« Histoire et Cinéma » doit montrer aux
élèves, que leurs films sont aussi porteurs de sens.
L’objectif est finalement de les ouvrir à une cinéphilie
classique tout en leur permettant d’exercer leur
curiosité et leur esprit critique grâce à des outils analytiques
finalement simples et accessibles.
CONCLUSION
Le cinéma est donc une source archéologique du
e
XX siècle et des siècles à venir. Parce que chaque film
renvoie plus à son présent qu’à l’époque qu’il est
supposé montrer, il doit être analysé avec la même rigueur
que n’importe quelle autre source. C’est à cette
condition que le recours au cinéma comme source
d’Histoire peut être pleinement légitime et intégrée
dans une réflexion historienne plus large.
Mieux, en terme pédagogique, tous les exemples
cités et utilisés dans les conférences scolaires de
l’Institut Lumière, montrent que le recours aux extraits
de films permet en un temps très court la prise de
conscience de phénomènes qu’il serait parfois long
d’expliquer. Qu’en est-il pourtant d’une Histoire écrite
seulement à partir des films de fiction ? En fait,
comme n’importe quelle source, le cinéma peut
construire une Histoire, forcément lacunaire. Mais les
démarches et expériences, analytique, pédagogique,
artistique et finalement empirique amènent à réfléchir sur
une méthodologie spécifique quant à l’approche du
cinéma comme source archéologique pour une
Histoire encore largement écrite et pourtant de plus en
54 De l’Histoire au cinéma, un medium dans son temps
plus en images. Cela impose à ne pas classifier les films
selon des critères esthétiques. Pour l’Histoire, il n’y a
donc pas de bons ou de mauvais films, il n’y a que des
films qui peuvent servir les «
chercheurs-historiensarchéologues » ou les enseignants, aux contraintes et
objectifs différents. À eux de bien identifier ce que le
film apporte de nouveau comme compréhension à
l’Histoire, permettant de dégager des pistes nouvelles
pour découvrir certains aspects d’une période connue.
À eux de déterminer si le film utilisé sert de source de
départ à analyser ensuite par les élèves, ou bien de
simple illustration du cours vu en classe. Une telle
démarche, tant scientifique que pédagogique doit
finalement permettre d’aborder les autres sources
audiovisuelles, elles aussi ignorées, et qui constituent pourtant
un champ extraordinaire de recherche parce qu’elles
représentent une autre compréhension de
phénomènes de masse : la télévision, internet, les films produits
par des particuliers qui circulent de plus en plus sur
des réseaux virtuels contrôlés par les groupes phares
de l’industrie numérique.

LIONEL LACOUR
55

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.