//img.uscri.be/pth/1f118b1e959a9f2a4cd0dd2f8f1ec54a47b9f0c5
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 24,00 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Interactions verbales et acquisition du langage

De
356 pages
Malgré un ensemble de recherches très fécond depuis les années 1970, l'explication de l'acquisition du langage par l'enfant garde une part de mystère. La recherche centrée sur l'ancrage social du langage conduit à étudier la production et la compréhension du langage en contexte social et communicatif, ainsi que le lien entre les interactions et l'acquisition du langage. L'ouvrage présente les concepts théoriques qui permettent d'étudier l'acquisition et le fonctionnement du langage dans son contexte d'utilisation.
Voir plus Voir moins






Diverses publications des auteurs :



Conversation, interaction et fonctionnement cognitif (1997).
Bernicot J., Caron-Pargue J., Trognon A.
Nancy : Presses Universitaires de Nancy.


La conversation : instrument, objet et source de connaissance :
Etudes développementales (1998). Psychologie de l’Interacton n°
7/8. Veneziano E.


De l’usage des gestes et des mots chez l’enfant (1998).
Bernicot J., Marcos H., Day C., Guidetti M., Laval V.,
RabainJamin J., Babelot G.
Paris : A. Colin


Eléments de psychopathologie cognitive. Le discours schizophrène
(2002).
Musiol M., Trognon A.
Paris : A. Colin.


Pragmatique et Psychologie (2002).
Bernicot J., Trognon A., Guidetti M, Musiol M.
Nancy : Presses Universitaires de Nancy.


L’acquisition du langage par l’enfant (2009).
Bernicot J., Bert-Erboul A.
Paris : Editions In Press.






LISTE DES EDITEURS ET CONTRIBUTEURS

Martine Batt, Maître de Conférences
Université Nancy 2, CNRS-InterPSY, France

Josie Bernicot, Professeur
Université de Poitiers-CNRS, France

Alain Bert-Erboul, Ingénieur
Université de Poitiers-CNRS, France

Emmanuelle Canut, Maître de Conférences
ATILF-CNRS, Université Nancy 2, France

Eve V. Clark, Professeur
Université de Stanford, USA

Gina Conti-Ramsden, Professeur
Université de Manchester, United Kingdom

Daniel Coulon, Professeur
Université Nancy 1, LORIA-CNRS France

Geneviève de Weck, Professeur
Université de Neuchâtel, Suisse

Kevin Durkin, Professeur
Université de Strathclyde, United Kingdom

Kathy Huet, Première Assistante
Université de Mons, Belgique

Bernard Harmegnies, Professeur
Université de Mons, Belgique

Christian Hudelot, Directeur de recherches
Université de Nice, Sophia Antipolis-CNRS, BCL, France

Virginie Laval, Professeur
Université de Poitiers-CNRS, France

8





Aliyah Morgenstern, Professeur
Université Paris 3, France

Michel Musiol, Professeur
Université Nancy 2-CNRS,InterPSY, France

Christophe Parisse, Chargé de Recherche au CNRS,
Université Paris10-CNRS, MoDyCo, France

Bernadette Piérart, Professeur
Université Catholique de Louvain, Belgique

Marie-Hélène Plumet, Maître de Conférences
Université Paris Descartes-CNRS, France

Céline Ryckebusch, Maître de Conférences
Université d’Artois, PsyTEC-Lille3, France

Marie Rosa Solé, Professeur
Université Autonome de Barcelone, Espagne

Olga Soler, Maître de Conférences
Université Autonome de Barcelone, Espagne

Christine Sorsana, Maître de Conférences
Université Toulouse 2, Université Nancy 2 Inter-PSY France

Alain Trognon, Professeur
Université Nancy 2-CNRS, InterPSY, France

Edy Veneziano, Professeur
Université Paris 5-CNRS, MoDyCo, France

Martine Vertalier, Professeur
Université Paris 3, France

9





SOMMAIRE

Avant-propos – Pourquoi et comment étudier le
langage en contexte ? p. 13
C. Hudelot, J. Bernicot, E. Veneziano et M. Musiol

Première partie – Interactions verbales et
acquisition du langage : fonctionnements
typiques et pathologiques

1. Interaction et acquisition des mots p. 25
E.V. Clark

2. L’effet de l’étayage sur les récits des enfants p. 45
M. R. Solé et O. Soler

3. Evaluation des capacités langagières
pragmatiques et interactions p. 65
J. Bernicot

4. Interaction, langage et théorie de l'esprit : liens
inhérents et développementaux p. 91
E. Veneziano

5. Les troubles de la communication des enfants
autistes : quel statut attribuer aux anomalies de la
théorie de l’esprit ? p. 121
M-H. Plumet

6. Interactions adulte-enfant et troubles du
développement du langage : bilan des recherches et
questions ouvertes p. 151
G. de Weck

7. Les troubles spécifiques du langage (SLI) :
données à l’adolescence p. 171
G. Conti-Ramsden et K. Durkin
10






Deuxième partie - Méthodes d'analyse des
corpora et des interactions

8. Transcrire et analyser les corpus d’interactions
adulte-enfant p. 201
C. Parisse et A. Morgenstern

9. Le motherese des mères d'enfants porteur d'un
handicap de langage : analyse acoustique et
syntaxique p. 223
B. Piérart, B. Harmegnies et K Huet

10. Etudier la complexité syntaxique chez l'enfant
de moins de six ans dans une perspective
interactionnelle : choix d'une méthodologie
qualitative p. 237
E. Canut et M. Vertalier

11. Etudier la compréhension en situation
d'interaction : l’exemple des actes de langage p. 261
V. Laval et C. Ryckebusch

12. Description et analyse de la structure
intentionnelle du dialogue dans la dynamique de
l’interaction verbale p. 281
D. Coulon et M. Musiol

13. Apprentissage de la division en interaction :
analyse formelle des micro-changements
communicationnels et cognitifs p. 319
A. Trognon, M. Batt et C. Sorsana




11






Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?

Avant-propos – Pourquoi et comment étudier le
langage en contexte ?
Christian Hudelot, Université de Nice Sophia Antipolis -CNRS,
BCL, France
Josie Bernicot, Université de Poitiers-CNRS, France
Edy Veneziano, Université Paris 5-CNRS, MoDyCo, France
Michel Musiol, Université Nancy 2-CNRS, InterPSY, France

Le langage est certainement l’une des capacités les plus
sophistiquées de l’espèce humaine. De plus, il présente la
particularité d’être acquis dans toutes les cultures quelle que soit la
langue parlée, les pratiques familiales et sans besoin d'un
enseignement explicite. Malgré un ensemble de recherches très
fécond depuis les années 1970, l’explication de l’acquisition du
langage par l’enfant garde une part de mystère. Le behaviorisme, la
théorie générativiste dans ses différentes formes, le constructivisme
et les modèles connexionnistes n’ont pas encore réussi à produire
un modèle explicatif capable d'expliciter les processus
d'acquisition. L’une des voies les plus prometteuses, menant à des
paradigmes heuristiques féconds, consiste à mettre au cœur de la
problématique l’ancrage social du langage. Ceci conduit à étudier
la production et la compréhension du langage en contexte social et
le lien entre les interactions sociales et verbales et l’acquisition du
langage.
La possibilité d'étudier scientifiquement l'acquisition du langage
en l'intégrant à son contexte d’utilisation est récente : elle est le
résultat de la maîtrise de concepts issus de la théorie de
l’énonciation et de la conversation, des théories pragmatiques, des
théories interactionnistes du développement et des théories de
l’esprit. Elle a été aussi impulsée par un ensemble de progrès
techniques dans le domaine de l’informatique et de l’audiovisuel
qui ont permis le stockage et l'analyse fine de données
d'interactions naturelles, toujours plus précises et toujours plus
importantes sur le plan quantitatif.
13




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
Mieux connaître le rôle des interactions verbales dans
l’acquisition du langage ouvre la possibilité d’interventions
efficaces et/ou de remédiations dans les cas de difficultés
d’acquisition ou de pathologies, domaine où la demande sociale est
très importante.
Les contributeurs à l’ouvrage sont issus de différentes
disciplines (psychologie, linguistique, orthophonie ou logopédie,
psycholinguistique et psychopathologie) et illustrent les points de
vue de chercheurs engagés dans une approche interdisciplinaire
valorisant (ou centrée sur) les interactions sociales. Les
contributeurs sont issus d’universités françaises mais aussi situées
au Royaume Uni, en Belgique, en Espagne, en Suisse et aux
EtatsUnis, ce qui témoigne de la dimension internationale de cette
perspective. L’ouvrage est basé sur une partie des contributions
présentées lors d’une école thématique CNRS « Ecole européenne
- Processus d’acquisition du langage et interactions verbales »
organisée sous la responsabilité de Christian Hudelot et Josie
Bernicot à Poitiers (8-11 Septembre 2008). Ces contributions ont
été réélaborées et réorganisées pour former un ensemble unifié
présentant un « état de l’art » du domaine.
L’ouvrage présente les concepts théoriques qui permettent
d’étudier l’acquisition et le fonctionnement du langage dans son
contexte d'utilisation. Les données, concernant des populations
typiques et atypiques, illustrent l’apport de cette perspective tant à
la recherche fondamentale qu'à ses applications cliniques. Enfin,
les questions méthodologiques et techniques posées par l’étude du
langage dans son contexte naturel, et plus particulièrement par le
recueil et l'exploitation de corpora, tiennent une place importante
dans l’ouvrage. L'ouvrage est organisé en deux parties

La première partie traite du fonctionnement du langage en
contexte dans des cas de fonctionnements typiques et atypiques.
Eve Clark montre comment les interactions verbales avec les
adultes permettent l’acquisition de mots par le jeune enfant (de la
fin de la première année à 5 ans). Par une analyse fine des
séquences conversationnelles, elle expose comment les adultes
permettent aux enfants de saisir la signification des mots : ils
14




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
offrent non seulement des mots nouveaux mais aussi des
informations supplémentaires qui aident les enfants à les distinguer
de mots voisins dont les significations sont déjà connues. Les
enfants peuvent aussi saisir la signification des mots (ou s’en
approcher) sur la base d'inférences pragmatiques basées sur les
significations possibles et plausibles du mot, étant donné le
contexte d’utilisation par l’adulte. Eve Clark pointe aussi le rôle
des répétitions par l’enfant et par l’adulte. Ces répétitions
permettent d’établir progressivement une base commune (cf. texte
de Josie Bernicot) entre les interlocuteurs. Les répétitions de
l’enfant témoignent de son attention aux propos de l’adulte et de sa
ratification de l’usage d’un mot. Les répétitions de l’adulte
permettent à l'enfant soit de préciser son intention soit de corriger
son énoncé, lui indiquant en même temps l’usage conventionnel
des formes du langage. L’auteur insiste aussi sur le rôle des aspects
non verbaux de la communication (le regard, les expressions du
visage, la posture, les gestes), particulièrement lors de
l’établissement de l’attention conjointe, cruciale pour un bon
déroulement des échanges.
Maria Rosa Solé et Olga Soler étudient le rôle des interactions
verbales dans l’acquisition d’une capacité langagière bien plus
large : la narration. La recherche porte sur des enfants âgés de 6 à
10 ans parlant l’espagnol castillan. Les auteurs comparent les
narrations d'enfants construites à partir de 5 images avant et après
un étayage verbal géré par un adulte (cf. textes de Geneviève de
Weck et de Edy Veneziano). L’étayage a un effet positif sur le
deuxième récit du point de vue de variables comme la longueur du
récit (nombre de mots et de phrases) et le nombre d’événements
mentionnés. L’étayage facilite la réélaboration de la narration en
permettant d’y inclure plus d’informations.
Josie Bernicot s’intéresse à l’évaluation de trois capacités
langagières d’un point de vue pragmatique : la narration (schéma
canonique), l’interaction collaborative, l’échange par courrier
électronique (script de la présentation). L’auteur insiste sur le fait
que pour mener à bien ces évaluations on doit s’appuyer sur des
concepts théoriques solides et sur des situations qui incluent
l’interaction. Les concepts théoriques pris en considération sont : le
15




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
principe de coopération de Grice, les connaissances partagées ou
base commune, et le registre langagier. La construction d’épreuves
d’évaluation nécessite de définir avec une très grande précision :
les caractéristiques de l’interaction, les capacités langagières
pragmatiques mesurées, des situations standardisées permettant de
comparer les recherches les unes aux autres et/ou permettant
d’évaluer les enfants et les adolescents par rapport à une norme.
Pour les trois capacités langagières des exemples sont présentés
incluant des participants typiques et atypiques (syndrome de Down
et syndrome de Williams), des enfants et des adolescents et une
comparaison interculturelle (France/Québec).
Les deux chapitres suivants mettent l'accent sur la notion de
théorie de l’esprit.
Edy Veneziano interroge les liens entre l’acquisition du langage
et la théorie de l'esprit. Elle souligne d’emblée un paradoxe
apparent : le fonctionnement communicatif adéquat des jeunes
enfants dépend de capacités relevant de la théorie de l’esprit que
les enfants semblent acquérir seulement plus tard. L’auteur résoud
ce paradoxe en utilisant la notion de « niveaux de
fonctionnement ». Les relations entre langage et théorie de l’esprit
sont décrites comme réciproques, avec une évolution en spirale,
telle que le développement dans un domaine retentit sur celui de
l'autre, qui à son tour contribue à un développement ultérieur du
premier. Cette relation est soutenue par un troisième pilier : le
développement cognitif et langagier de l'enfant qui lui permet de
comprendre, de donner du sens à ce qui se dit, et de faire les
inférences pertinentes. La théorie de l’esprit est présentée du point
de vue des connaissances qu’elle implique, des tâches et des tests
qui permettent de la mesurer. Avant la réussite aux situations test
de la théorie de l'esprit, les enfants manifestent une "attitude à
l'esprit" par des conduites non verbales et surtout à travers des
utilisations informatives de langage telles que les références au
passé, les justifications d'actes de langage et l'utilisation du langage
dans le jeu de fiction. La présence d'une théorie de l’esprit
implicite offre un appui aux nouvelles acquisitions de langage
basées sur des inférences d'intentions et de significations
communicatives. Ces signes précoces d'une théorie de l’esprit
16




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
évoluent vers des comportements plus sophistiqués, plus explicites
et mieux maîtrisés qui se manifestent bien au délà des réussites aux
situations test de fausses croyances et permettent aux aspects
mentalistes de devenir des éléments centraux dans des conduites
complexes comme les capacités narratives. S'agit-il de capacités
différentes ou d'une même capacité de base se manifestant à
différents niveaux de fonctionnement ? Les recherches montrant
des relations développementales entre capacités précoces et
capacités ultérieures donnent un appui supplémentaire à la
deuxième solution.
Marie-Hélène Plumet traite de la relation entre les processus
communicatifs et la théorie de l'esprit chez les enfants autistes. Elle
souligne que l’expression « théorie de l’esprit » fait référence au
système d’interprétation des conduites que construit l’enfant à
propos des personnes, basé sur l’attribution d’états mentaux
(désirs, intentions, pensées, etc). S’il existe un consensus assez
large pour dire que les enfants autistes qui interagissent et
communiquent avec difficulté ne comprennent pas les attitudes
mentales sous-jacentes aux échanges interpersonnels, des
divergences apparaissent quant au statut à accorder à ce « déficit
d’aptitude mentaliste ». S’agit-il d’une cause, d’une conséquence
des dysfonctionnements communicatifs ou d’une anomalie
secondaire à d’autres troubles cognitifs plus généraux ? L’analyse
des recherches fait apparaître que dans la pathologie de l’autisme,
les rapports développementaux entre théorie de l’esprit et
communication, tant verbale que non verbale, sont perturbés par
des anomalies neurobiologiques et par des problèmes que les
partenaires sociaux de l’enfant ont pour soutenir les échanges et
comprendre les états internes de l’enfant. Un enjeu majeur de la
prise en charge des enfants souffrant d’autisme est d’accompagner
l’enfant lui-même mais aussi les personnes qui le côtoient et le
prennent en charge (famille, professionnels), pour étayer au
maximum et le plus tôt possible des modes d’échanges
interpersonnels de manière à ce qu'ils puissent se dérouler sans trop
d'écueils malgré leurs caractéristiques particulières.
Les deux derniers chapitres de la première partie concernent les
troubles d’acquisition du langage et plus particulièrement la
17




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
dysphasie (en français) ou le Specific Language Impairement (SLI,
1en anglais) .
Geneviève de Weck présente l’histoire du concept d’étayage et
montre sa pertinence pour étudier l’acquisition du langage chez les
enfants typiques comme chez les enfants dysphasiques. L’étayage,
défini par Bruner comme processus de soutien de l’enfant par
l’adulte, est directement issu du concept de Zone Proximale de
Développement de Vygotski. Afin de favoriser et consolider le
développement langagier, l’adulte va, dans l’interaction avec
l’enfant, lui fournir une aide particulière, que l’on qualifie
d’étayage verbal. Les mères réalisent des types variés d’adaptation
qui correspondent à des réglages minutieux qui ne sont pas
toujours les mêmes avec des enfants typiques et avec des enfants
dysphasiques. La reconnaissance du rôle de l’étayage dans le
développement des capacités langagières a des conséquences sur
les pratiques professionnelles : les interactions parent-enfant
commencent à être au centre des interventions avec de jeunes
enfants dysphasiques.
Gina Conti-Ramsden et Kevin Durkin font le point des données
existantes concernant les adolescents SLI. L’intérêt de leur
démarche est qu’ils ne s’intéressent pas uniquement aux aspects de
la pathologie ayant trait au langage oral, mais aussi aux autres
aspects du comportement et de la personnalité : la langue écrite, les
relations amicales et les émotions. Les adolescents dysphasiques,
plus que les jeunes enfants, semblent avoir des difficultés dans
d’autres domaines que le langage. Cependant, il ressort du bilan un
tableau hétérogène avec des variations interindividuelles et
intraindividuelles. Par exemple, les adolescents SLI peuvent être
bons lecteurs ou mauvais lecteurs ; ils peuvent avoir des bonnes
relations amicales ou éprouver des difficultés dans ce domaine, ils
peuvent être anxieux ou dépressifs, ou ne pas avoir de problèmes
au niveau émotionnel. Les auteurs insistent sur la nécessité de

1
La note de traduction placée sur la première page du chapitre de Gina
ContiRamsden et Kevin Durkin explique en quoi les deux termes ne sont pas d’exacts
synonymes.
18




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
mettre au point des pratiques de soutien répondant aux besoins
différents des personnes atteintes de SLI tout au long de la vie.

Christophe Parisse et Aliyah Morgenstern introduisent la
deuxième partie consacrée aux méthodes d'analyse des corpora et
des interactions : ils discutent les problèmes posés (et les solutions)
par le recueil, la transcription, le codage et l’analyse des
productions spontanées des enfants en interaction naturelle avec
leur entourage. On trouve des conseils et une réflexion sur les
différentes dimensions à considérer : la technique (matériel audio,
vidéo, informatique et logiciels), la méthodologie (recueil
longitudinal, choix, représentativité et signification des situations),
le lien entre technique, transcription, codage et questions de
recherche, et les aspects éthiques et réglementaires du recueil de
données. Enfin, ils expliquent l’intérêt et les difficultés d’un défi
méthodologique : la constitution de grands corpora par la
mutualisation des données entre les chercheurs ainsi que la
constitution et l'archivage de banques de données (par exemple,
CHILDES aux USA et CRDO en France).
Les contributions suivantes illustrent des analyses de corpora
qui se situent à des niveaux différents, présentés du plus
microscopique au plus macroscopique : acoustique (segmental et
supra segmental), syntaxique, pragmatique et discursif.
Bernadette Piérart, Kathy Huet et Bernard Harmegnies
analysent sur le plan acoustique et morphosyntaxique le langage de
2
mères d'enfants porteurs d'un handicap de langage. Les corpora
analysés comprennent, entre autres, des récits adressés aux enfants.
Plusieurs handicaps du langage sont considérés : retard simple,
dysphasie et bégaiement. Le texte souligne l’intérêt des
comparaisons intersyndromiques pour enrichir nos connaissances
quant au rôle du "motherese" dans l’acquisition du langage de
l’enfant.
Emmanuelle Canut et Martine Vertalier s’intéressent à la
complexité syntaxique chez l'enfant de moins de six ans. La
réalisation de leur projet passe par la constitution d’un grand

2
Langage des mères adressé à l’enfant ou « motherese »
19




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
corpus : TCOF (« Traitement de Corpus Oraux en Français »), qui
rassemble des corpora du français parlé et des corpora de
dialogues entre adulte et enfant de moins de 7 ans. Il s’agit
d’archiver les données existantes dans un format actualisé (sous
forme numérique avec un lien entre texte et son). L’objectif du
projet TCOF est aussi d’utiliser des outils informatiques qui
permettraient d’alléger une analyse « à la main », et d'enrichir les
analyses syntaxiques existantes. La validité d'outils informatiques
3comme les concordanciers a été testée avec le corpus d’un enfant
de 6 ans dans une situation de lecture de livre d’images avec un
adulte.
Virginie Laval et Céline Ryckebusch se focalisent sur la
compréhension du langage en contexte, versant de l’activité
langagière moins étudié que celui de la production. Le niveau visé
est pragmatique (illocutoire, fonctionnel) dans la mesure où les
auteurs s’intéressent aux actes sociaux réalisés lors de la
production d’un énoncé : c’est-à-dire les actes de langage. Dans
l'étude de la compréhension, les observations en situations
naturelles ne permettent pas toujours de déterminer ce qui est
compris exactement et n’offrent pas toujours suffisamment
d'occurrences des énoncés faisant l’objet d'étude. Les auteurs
proposent un paradigme informatisé qui permet d’adopter la
rigueur expérimentale nécessaire à la démarche scientifique, tout
en préservant les conditions naturelles des interactions. Des
résultats concernant la compréhension des promesses et des
demandes sarcastiques par des enfants de 5 à 9 ans sont présentés.
Les deux derniers textes présentent une facette supplémentaire
de l’étude du langage en contexte permettant d'étudier à la fois la
production et la compréhension par l'analyse détaillée de
l’enchaînement des énoncés au cours d’une interaction.
Daniel Coulon et Michel Musiol proposent une méthode
d’analyse des conversations naturelles où les différents types
d’intentions, que les processus cognitifs et psychologiques des

3 Un concordancier est un logiciel qui permet de répertorier dans un ou plusieurs
corpus un même élément (ou une chaîne de caractères) et d’afficher les
occurrences en contexte.

20




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
interlocuteurs sont en mesure de représenter, deviennent davantage
accessibles à l’investigation pragmatique et à la formalisation. Les
différentes étapes de l’analyse sont illustrées à travers un exemple
d’échange entre deux interlocuteurs : un patient schizophrène, dont
l’état pathologique est stable, et un étudiant en psychologie. Ce
type d’analyse permet de dégager un ensemble de significations
nouvelles (« la structure intentionnelle du dialogue ») que les
interlocuteurs sont susceptibles de s’approprier et parfois même de
partager dans les conditions naturelles du déroulement de la
transaction dialogique. L’objectif des auteurs est de mettre au point
un modèle d’analyse pragmatique et formel de l’interaction verbale
pouvant rendre compte des processus de pensée complexe des
interlocuteurs tels qu’ils s’expriment au cœur de séquences
dialogiques incongrues et incohérentes, ou au confins de séquences
dialogiques efficientes, en particulier quand ces séquences sont
initiées par l’accomplissement d’un acte de langage directeur de
type assertif.
Alain Trognon, Martine Batt et Christine Sorsana présentent de
façon précise leur méthode d’analyse du discours : il s’agit de la
logique interlocutoire dont l’ambition est de mettre en évidence la
logique naturelle de l’usage de la parole en interaction. La méthode
est appliquée à un exemple : l’interaction entre deux enfants de 10
ans en train de résoudre un problème d’arithmétique dont la
solution nécessite des divisions. La logique interlocutoire met en
évidence comment les deux enfants co-construisent une
conceptualisation en actes du principe de la division au fur et à
mesure qu’ils avancent dans leur échange conversationnel. Dans le
cadre des théories du développement de l’enfant, cette méthode
s’appuie essentiellement sur deux idées considérées ici comme
centrales : les interactions entre pairs sont un lieu privilégié de
compréhension de la signification que les enfants se construisent
progressivement du problème à résoudre, et le dialogue a un rôle
de médiateur dans la structuration des opérations de pensée.

Les chapitres de l’ouvrage plaident, en apportant des éléments
convaincants, pour une étude du langage liée à son contexte
d’utilisation. IIs ouvrent en même temps la voie à une perspective
21




Pourquoi et comment étudier le langage en contexte ?
intégrative selon laquelle la connaissance du langage ne peut pas
s'expliquer sans faire appel à d’autres grandes fonctions humaines.
Selon des travaux de synthèse publiés récemment, certains de ses
composants comme le système sensori-moteur et le système
4conceptuel-intentionnel ont été façonnés au cours de la
phylogenèse d’une manière telle que leurs propriétés participent de
la constitution de la cognition de l’Homme mais aussi de
nombreuses autres espèces animales contemporaines. Ces
composants opèrent à différents niveaux de fonctionnement: au
niveau plus bas, le système sensori-moteur, avec ses contraintes
articulatoires et acoustiques, et au niveau le plus élévé, les
connaissances socio-cognitives, telle que la théorie de l'esprit.
Nous sommes convaincus que les travaux exposés dans ces
chapitres seront source d’inspiration pour approfondir et porter
encore plus loin la démarche qui les anime.





4 , Hauser, M.D., Chomsky, N. & Fitch W.T. (2002). The Faculty of Language:
What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve ? Science, Vol. 298. no. 5598,
1569-1579.

22





Première partie




Interactions verbales et
acquisition du langage :
fonctionnements typiques et
pathologiques









Interaction et acquisition des mots

Interaction et acquisition des mots
Eve V. Clark
Stanford University, Etats-Unis



Interagir, c’est communiquer. Au cœur de la communication se
trouve un outil inestimable, le langage, et c’est dans l’interaction
que les enfants apprennent leur langage maternel. Les adultes
utilisent le langage, mais aussi d’autres moyens de communication
comme les gestes, les regards, les sourires, etc. pour se faire
comprendre et comprendre ce que veulent exprimer leurs enfants.
Le langage aide à assumer cette fonction, et en même temps se
présente sous une forme qui aide les enfants à en apprendre les
formes et les fonctions. Quand les adultes parlent aux jeunes
enfants, ils acceptent comme réponse n’importe quel cri, sourire,
action, ou vocalisation. Avec les enfants plus âgés, ils attendent
une réponse verbale, et ils acceptent d’abord un seul mot, puis
ultérieurement ils demandent des énoncés plus complets.
Cependant, pour construire des réponses verbales appropriées, les
enfants doivent disposer d’un vocabulaire qui leur permettra
d’exprimer un grand nombre de choses différentes. Les mots dont
ils se servent s’accumulent lentement : d’un côté, les adultes
offrent des mots pour les choses pas encore connues des jeunes
enfants ; de l’autre, les enfants saisissent des mots dans des
situations variées lorsqu’ils les entendent en contexte et arrivent
alors à y attacher une signification particulière. Dans les deux
scénarios, les enfants doivent s’approprier une première
signification pour chaque mot, une signification qu’ils vont
compléter avec des informations supplémentaires alors qu’ils
entendent ces mêmes mots dans des contextes nouveaux.

Attribuer une signification
Lorsque les enfants se trouvent dans une situation de
communication langagière, il leur faut non seulement accumuler
25




Interaction et acquisition des mots
des mots mais aussi en déceler les significations d’après les usages
adultes. Constituer la signification des mots est essentiel dans les
processus d’acquisition du langage. Un mot peut posséder une
seule ou plusieurs significations. Mais une même signification ne
s’exprime jamais avec deux formes distinctes (c’est-à-dire, il
n’existe pas de synonymes exacts) (Clark, 1987, 1990). Une fois
que les enfants ont saisi la notion pragmatique de contraste dans les
significations des formes, ils peuvent inférer que chaque forme
conventionnelle porte une signification distincte. C’est-à-dire
qu’une seule forme peut porter plusieurs significations, mais la
même signification ne s’exprime que par une seule forme.
Donc, pour saisir la signification d’un mot, il faut maîtriser à la
fois la référence et le sens. Ces deux constituants, conjoints,
constituent la signification conventionnelle d’un mot.
Comment en établir la référence et le sens ? On postule deux
étapes préliminaires chez l’enfant.
• Identifier le référent cible du mot inconnu (objet, action,
événement, propriété dans le locus d’attention conjointe), d’après
l’usage adulte du mot cible.
• Y ajouter les informations données sur le référent, et
attacher ainsi une signification préliminaire au mot inconnu.
Quand l’adulte prononce un mot inconnu de l’enfant, dans un
contexte d’attention conjointe, l’enfant peut observer l’usage de ce
mot, donné par la présence d’un référent cible disponible
immédiatement (dans le locus d’attention conjointe), et établir ainsi
un sens et une référence préliminaires. Si l’adulte poursuit
l’échange en ajoutant des informations à propos du référent du mot
choisi, l’enfant peut non seulement observer l’usage de ce mot
(inconnu) dans ce contexte, mais ajouter en plus les informations
offertes, parmi les informations pertinentes au sens du mot cible.

Une des sources des significations : les mots offerts
Les enfants se fondent sur plusieurs sources pour élaborer leurs
hypothèses initiales. Ils se basent sur les catégories conceptuelles
déjà établies ; ils prennent en compte les intentions
communicatives du locuteur ; ils font attention au locus de
l’attention conjointe, mais aussi à la présence physique des objets
26




Interaction et acquisition des mots
et aux événements ; et ils se fondent sur leurs connaissances
antérieures du lexique et des structures linguistiques (Clark,
2009a). Dans la construction de la signification d’un mot nouveau,
inconnu, les enfants découvrent comment utiliser un mot afin
d’indiquer à l’interlocuteur l’objet ou l’action voulus. Ils arrivent à
juger ainsi comment choisir le mot juste, étant donné ses liens aux
autres mots et aux autres significations avoisinantes dans le
lexique.
Nous présenterons d’abord un échange typique entre un adulte
et un enfant, puis nous considérerons la source principale des
inférences à propos des significations, c’est-à-dire, les informations
supplémentaires qu’offrent les adultes dans les échanges spontanés
et dans les situations expérimentales destinées à étudier
l’acquisition des significations. Enfin nous présenterons quelques
données concernant les significations par les enfants, sous forme de
répétitions que les enfants font des mots nouveaux, et qui
témoignent à l’attention qu’ils y font de ces répétions.

Les échanges dans la conversation
Prenons l’échange ci-dessous en anglais dans (1) où l’enfant
produit le nom d’oiseau (duck, = un canard), qui n’est pas le mot
juste, mais qui est, néanmoins, approuvé par la mère. Puis elle
poursuit en remplaçant le mot de l’enfant par un autre mot, un mot
nouveau (owl, = hibou).

(1) Enfant (1;8.12, regarde un dessin de hiboux, dans un livre
nouveau) : duck duck.
Mère : yeah those are birds. (regarde le dessin),
they’re called owls. (pointe le dessin) owls,
that’s their name, owls. (regarde l’enfant)
Enfant : birds.

A ce point du dialogue, on peut pointer les inférences suivantes
provoquées par ce que dit la mère.

(1a) Mot nouveau : OWL
Catégorie : oiseau
27




Interaction et acquisition des mots
Distinct de DUCK ?

L’échange continue :

(2) Mère : that’s what the owl says.
Enfant : hoo. (sourit)
Mère : that’s right.
[CHILDES, neweng: NE20:0571]

Ces nouveaux tours de parole provoquent d’autres inférences,
notées en (2a).

(2a) Mot nouveau : OWL
Catégorie : oiseau
Sous-type : owl ; distinct du sous-type duck
Propriété : dit [en anglais] ‘hoo’

Si l’enfant saisit toutes les informations sur l’objet qu’offre la
mère dans l’échange, il apprendra d’abord que le référent-cible est
un oiseau, un type d’oiseau qui s’appelle un hibou, et que les
hiboux ont un cri distinct qui aide à les identifier (Clark, 2002).
Dans cet échange, l’adulte prend en compte le fait que les noms
d’oiseaux différents ont des formes différentes : duck (un canard)
versus owl (un hibou), et que ces deux oiseaux possèdent des cris
distincts. Ainsi, l’adulte emploie le contraste et suppose que
l’enfant va aussi l’utiliser afin d’établir le nom de la catégorie des
hiboux avec une propriété distinctive qui différencie les hiboux des
canards.
Les adultes offrent non seulement des mots nouveaux mais
aussi des informations supplémentaires qui aideront l’enfant à les
distinguer de mots voisins dont les significations sont déjà
connues. Ces informations aident les enfants dans leur construction
d’une signification correspondant à chaque mot. En quoi consistent
ces informations ? Les adultes présentent aux enfants des relations
sémantiques, en combinaison avec des définitions, des suggestions,
et des avertissements qui, dans le contexte, marquent les contrastes
avec des significations voisines. Ces informations sont liées au
28




Interaction et acquisition des mots
contexte par la co-présence physique du référent, et la co-présence
conversationnelle des mots appropriés dans le parler de l’adulte.
Examinons quelques échanges illustratifs : les relations
d’inclusion, les propriétés d’un objet, les parties d’un objet, et
l’utilisation d’un objet, dans (4) à (8). Dans (4), une fois que
l’enfant introduit la classe « fleurs », la mère nomme le sous-type
de fleurs (shamrock, petite oseille). Dans (5), la mère offre les
noms des classes : le clown est une personne, de même que les
enfants et que les personnages miniatures.

(4) La relation d’inclusion
Naomi (3 ;3.27) : And I like that flower.
Mère : That’s called a shamrock.

(5) L’inclusion + une définition
Abe (3 ;8.28) : That’s a clown.
Mère : Uhhuh.
Abe : (Ex)cept is that a people ?
Mère : Uhhuh clowns are people.
Abe : (Ex)cept is that little clown a kid clown ?
Mère : Some of ’em are kids and some of ’em are midgets.
Midgets are short people.

Les adultes ajoutent aux noms qu’ils offrent des informations
sur les propriétés de l’objet, comme dans l’échange dans (6) où le
père distingue les gants des mitaines et dans l’échange (7) où le
père donne des des informations sur les parties des objets, par
exemple, les pieds et les orteils.

(6) Les propriétés de l’objet
Naomi (2 ;7.16) : mittens.
Père : gloves.
Naomi : gloves.
Père : when they have fingers in them they are called gloves
and when the fingers are all put together they are
called mittens.

29




Interaction et acquisition des mots
(7) Les parties de l’objet
Sarah (2 ;3.19), pointe sur un dessin le pied nu d’un garçon
assis sur une chaise)
Mère : That’s his foot.
Sarah : Foot.
Mère : There’s his toes. Where’s his toes?
Sarah : Toes dere.

Ils parlent aussi des fonctions et de l’utilisation des objets qu’ils
nomment, comme dans l’échange dans (8).

(8) L’utilisation et les fonctions des objets
Adam (3 ;2.0) : I fold [my] sword. [= une épée]
Mère : Hmm ?
Adam : I fold [?] my sword.
Mère : You’re folding your sword ? That’s a knife for
cutting chicken. [= un couteau]

Ces informations font souvent partie des définitions, mais les
adultes offrent aussi des définitions plus complètes avec des
comparaisons qui soulignent les traits essentiels du référent-cible
dans le contexte (cf. l’échange (9) extrait de Gelman & al. (1998)
où l’adulte distingue les serpents des anguilles)

(9) Une définition
Enfant (2;11), regarde un livre nouveau
Mère : Do you know what that one is?
Enfant : Ummm.
Mère : I don’t know if you know what that one is.
Enfant : That’s a snake.
Mère : It looks like a snake, doesn’t it? It’s called an eel. It’s
like a snake only it lives in the water.

Les adultes offrent aussi des suggestions quand l’enfant
demande un nom que l’adulte juge déjà connu. Lors de ces
suggestions, ils présentent le mot juste, sous forme de question en
demandant l’avis de l’enfant, tout comme dans l’échange (10).
30




Interaction et acquisition des mots

(10) Une suggestion
Abe (2;7.26) : What’s those?
Adulte : What do they look like?
Abe : I don’t know.
Adulte : They look like cows to me. Don’t they look like
cows to you?

Si l’enfant produit un mot qui n’est pas juste, les adultes lui
présentent une alerte, qui en anglais se signale par une intonation
spécifique où se prolonge le mot like (cette intonation n’apparaît
que pour les avertissements, et non pas dans les suggestions), avant
de proposer le mot juste. Soit l’échange dans (11) où l’adulte
propose cord (une ficelle) au lieu de rope (une corde).

(11) Un avertissement
Adam (3;0.10) : What kind o(f) rope is dat?
Mère : It’s not a rope. It’s like a rope. It’s a cord.

Les avertissements comme celui-ci contiennent souvent des
contrastes explicites : une laitue vs. un chou dans l’échange (12), et
l’action de danser vs. celle de courir dans l’échange (13), où le mot
exact est présenté juste après l’appositif, but.

(12) Mère (à Adam, 3;11) : I said it looks a little like lettuce
but it’s cabbage

(13) Mère (à Eve, 1;9) : They’re not dancing …it looks a bit
like dancing, but they’re running.

Ces informations accompagnent assez fréquemment les offres
des mots nouveaux, les catégories inclusions et définitions ont
tendance à dominer. Dans les échanges spontanés avec les jeunes
enfants, les informations favorisées sont l’inclusion où l’objet est
identifié comme membre d’une classe (Un chien, c’est un animal)
ou présenté sur une liste d’objets qui appartiennent ensemble au
même domaine sémantique (Voici un tigre, un lion, et… un
31




Interaction et acquisition des mots
léopard). Les adultes favorisent aussi les informations sur les
parties des objets (Clark & Wong, 2002). Dans une autre étude, où
l’on montre aux enfants, de 1;6 et de 3;0, six objets peu familiers,
les adultes favorisent aussi les informations sur les parties des
objets et sur leurs fonctions. Avec des animaux (des jouets), les
adultes ont tendance à offrir davantage d’informations sur les
parties (ce sont les dents, les pattes, la queue, et ainsi de suite) et
sur les propriétés des objets animés (regarde la fourrure, la
couleur), et aussi des informations sur les actions et les fonctions
associés aux objets inanimés (cette roue tourne comme ça, on peut
prendre de la laitue avec) (Clark & Estigarribia, 2009).
Bien que ces études concernent les offres explicites de mots par
les adultes, il faut remarquer qu’elles ne constituent qu’une fraction
minime du vocabulaire que les enfants accumulent au cours des
trois ou quatre premières années. C’est en situation (« au vol ») que
les enfants saissisent l’essentiel de leur vocabulaire alors qu’ils
écoutent et observent ce qui arrive en même temps.

Saisir les mots « au vol »
Quand les enfants entendent des mots inconnus au cours d’un
échange, il est bien difficile de déterminer les chemins qu’ils
suivent pour leur attribuer une signification en contexte. Tout
d’abord, ils font des inférences implicites plutôt qu’explicites.
Considérons un premier scénario, dans (14), et les inférences
implicites qui suivent (14a).

(14) L’enfant, Anna, tient un récipient à boire, en attendant
qu’on lui donne du lait ; elle sait déjà le mot cup (une tasse)
mais pas encore le mot mug (une grosse tasse)
Adulte (qui regarde le même objet) : Can you give me the
mug?

(14a) Mot nouveau = MUG
Catégorie: récipient à boire
Sous-type? espèce de CUP
[Propriété ?? ]

32




Interaction et acquisition des mots
Avec l’attention conjointe et la base commune en contexte,
Anna n’a pas besoin d’indiquer de façon explicite ce qu’elle a saisi
à propos du mot mug, ni même de signaler qu’elle fait attention à
ce mot jusqu’ici inconnu. Mais elle doit mettre ce mot en mémoire
afin de déterminer les traits distinctifs de ces récipients
différents destinés à la boisson : cup vs. mug.

Prenons un deuxième scénario (15).

(15) Benjamin tient deux animaux en plastique, un chien et
un chat ; il connaît les mots dog et cat.
Adulte : Can you hand me the spaniel?
Benjamin se rend compte qu’il doit donner un des deux
animaux, mais il ne sait pas lequel ; il cherche à
deviner, et donne le chat, que l’adulte refuse
Adulte : No, no. The spaniel.
Benjamin peut donc inférer (à partir du rejet du chat et de la
répétition de the spaniel) que le mot spaniel désigne
un chien ; il donne alors le chien

Dans ce scénario, on peut proposer deux étapes quant aux
inférences réalisées par l’enfant.

(15a) Mot nouveau = SPANIEL
Catégorie: animal (le chien et le chat)
Sous-type: chat ?

Puis, après le rejet du chat accompagné de la répétition du mot
spaniel.

(15b) Mot nouveau = SPANIEL
Catégorie: animal
Sous-type: chien

Mais l’enfant ne sait toujours pas la relation entre dog et spa-
niel ; cette relation reste à découvrir.
Les deux scénarios demandent aux enfants de faire des
33




Interaction et acquisition des mots
inférences pragmatiques sur les sens possibles et plausibles dans le
contexte d’utilisation. Ces inférences leur permettent de répondre à
la demande ou au commentaire de l’adulte. De telles inférences
fournissent le point de départ pour établir les significations
conventionnelles des termes peu familiers. L’enfant doit saisir le
mot offert par l’adulte, pour pouvoir l’utiliser lui-même
ultérieurement. Ce sont des inférences faites en contexte, guidées
par l’attention conjointe et la base commune (souvent sous forme
de co-présence physique), en combinaison avec les contributions
adultes à l’échange (Clark, 2002) qui amènent l’enfant à attribuer
une signification au mot nouveau.

Données recueillies en situations expérimentales
La capacité des enfants à faire de telles inférences a été étudiée
expérimentalement par Carey et Bartlett (1978). Ces auteures ont
désigné une couleur (vert olive) par un terme inconnu des enfants :
chromium. Elles voulaient savoir si les enfants de 4 à 5 ans
pouvaient en saisir la signification après une seule introduction en
contexte. Elles avaient comme « compère » une enseignante de
l’école maternelle qui a produit le mot nouveau (chromium) devant
les enfants comme dans l’échange (16) et (17) où l’enseignante
demande aux enfants d’apporter un plateau d’une certaine couleur.

(16) L’enseignante : You see those two trays over there?
Bring me the chromium one.

Les enfants auraient pu faire l’inférence (16a).

(16a) Mot nouveau : CHROMIUM
Domaine : les plateaux

Mais l’enseignante continue, comme en (17), en mentionnant la
couleur rouge.

(17) L’enseignante : Not the red one, the chromium one.

Les inférences deviennent alors plus précises, parce que les
34




Interaction et acquisition des mots
enfants peuvent maintenant relier le mot chromium au domaine des
couleurs, en tant que propriété des plateaux, comme dans (17a).

(17a) Mot nouveau : CHROMIUM
Domaine : les couleurs
Propriété d’objet (ici, les plateaux)
Sous-type : couleur : distincte de red (rouge)

Les enfants réussissent finalement à choisir le plateau vert
olive. Quelques semaines plus tard, ils se sont souvenus que le mot
signifiait une couleur foncée, peut-être le brun… Les enfants ont
assigné une signification préliminaire très rapidement, et ils se sont
souvenus de quelques éléments de cette signification même en
l’absence d’autres observations d’usage adulte.
Cette étude fut suivie d’autres (Dockrell, 1981 ; Dockrell &
Campbell, 1986). Les auteures ont demandé à des enfants de 3 à 4
ans de les aider, par exemple, à remettre un ensemble de petits
animaux dans une boîte. On désignait tour à tour les différents
animaux aux enfants, et on introduisait un mot inconnu, gombe,
pour voir si les enfants de cet âge utiliseraient le mot nouveau avec
l’animal inconnu (un tapir) comme dans (18).

(18) Adulte: Can you give me the pig? (Peux-tu me
donner le cochon ?)
Give me the cow. (Donne-moi la vache)
Give me the sheep. (Donne-moi le mouton)
Give me the gombe. (Donne-moi le gombé)
Give me the….. (Donne-moi le……….)

On représente les inférences faites par les enfants lorsqu’ils
rencontrent le mot nouveau gombé dans (18a).

(18a) Mot nouveau : GOMBE
Domaine : les animaux (le cochon, le mouton, la vache, et
ainsi de suite)
Sous-type : animal nouveau ; contraste avec PIG, COW, etc.

35