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INTERAGIR ET CONNAÎTRE

De
352 pages
La recherche en psychologie est sous-tendue par des questions d'ordre éducatif et par des interrogations sur le sens et les valeurs à transmettre aux générations naissantes. Qu'est-ce qui se transmet vraiment, et à quelles occasions ? Pour qui et pourquoi est-on prêt à modifier sa manière de penser ou d'agir c'est-à-dire à " apprendre " ? Les travaux d'une vingtaine de chercheurs en psychologie sociale cognitive tentent d'apporter certaines réponses à ces questions en mettant expérimentalement en évidence le rôle des dynamiques relationnelles dans la construction d'objets de pensée communs.
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Interagir et connaître
Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif

Collection Figures de l'Interaction dirigée par Alain Trognon et Michel Musiol
Laboratoire de Psychologie de l'Interaction Université Nancy II

Les ouvrages publiés ressortent principalement du champ des interactions langagières et des actions de communication. La perspective est pluridisciplinaire mais l'approche est résolument micro-sociale. De plus en plus de travaux qui concernent à la fois les interactions et la cognition fleurissent dans le paysage scientifique et répondent au moins partiellement à la demande sociale qui aspire à une meilleure compréhension de phénomènes aussi complexes et divers que l'apprentissage dans et par le groupe en pédagogie, ou bien encore les processus de coordination de l'action en psychologie du travail et en psychologie sociale. En plus d'enrichir les connaissances relatives à l'interaction comme domaine empirique, la collection proposera des instruments de travail novateurs et critiques à destination des experts d'un maximum de domaines d'application correspondants. C'est en faisant interagir les disciplines, leurs concepts et leurs méthodes, que l'on veut réinterroger les comportements aux confins du paradigme de l'interaction. Un dialogue fructueux naîtra de la confrontation de la psychologie et ses sous-disciplines avec l'intelligence artificielle, la philosophie, la linguistique, la logique et la neurobiologie.

Déjà parus Collectif, Machine, langage et dialogue, 1997. Haydée MARCOS, De la communication prélinguistique au langage: formes etfonctions, 1998. Virginie LAVAL, La promesse chez l'enfant, 1999.

Sous la direction de Anne-Nelly PERRET-CLERMONT et Michel NICOLET

Interagir

et connaître

Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif

Nouvelle édition mise à jour

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Q L'Harmattan,

2001

ISBN: 2-7475-1686-5

LISTE DES AUTEURS Nancy BELL Agnès BLAYE Fabrizio BUTTERA Vincenzo CAROTENUTO Felice CARUGATI Paola DE PAOLIS Claude DALZON Willem DOISE Jacques FRAISSE Michel GILL Y Vittorio GIROTTO

Michèle GROSSEN Antonio IANNACCONE Gabriel MUGNY Michel NICOLET Marinella PARISI Anne-Nelly PERRET-CLERMONT John B. RIJSMAN
Jean-Paul ROUX Maria Luisa SCHUBAUER-LEONI Run Min ZHOU

AVANT-PROPOS Anne-Nelly PERRET-CLERMONT et Michel NICOLET

Détour par un rêve Il est des jours où il nous viendrait l'envie de rêver de l'enseignement comme d'une entreprise aisée... imaginer une rangée de petites têtes souriantes et attentives, prêtes à s'enthousiasmer pour tout savoir que nous leur présenterions, et nous le retournant "plus beau qu'avant" car assorti de quelques questions pertinentes, preuves de leur intérêt intelligent! Et imaginer, bien sûr, qu'à ces questions nous, les enseignants, nous saurions répondre, à la satisfaction générale, et en faisant par là œuvre utile! En milieu universitaire le rêve peut se poursuivre: la science psychopédagogique susciterait par son récit même de tels élans de créativité chez des étudiants brillants... qu'ils s'organiseraient par eux-mêmes pour récolter astucieusement - selon une méthodologie aussi rigoureuse qu'éthique et non intrusive - des données qui démontreraient, de façon passionnante et sans parti pris, l'évidence de la valeur éducative de l'entreprise et la qualification de ses acteurs! Mais le rêve s'arrête là... car le rêveur a perdu le fil. De quoi s'agit-il? D'une fête ou d'une sorte de rituel complexe? Pourquoi ce rêve de l'enseignement comme déversement? Pourquoi rêver d'une supposée science d'un maître et d'une tout aussi hypothétique ignorance de disciples convoqués pour l'instruction obligatoire? Quel est l'objet de la rencontre maîtreélèves? Que s'y disent-ils? Et quand ils se parlent, se comprennent-ils? Et comment? Plus souvent qu'il n'y paraît, la recherche en psychologie est sous-tendue par des questions d'ordre éducatif et par des

interrogations sur le sens et les valeurs à transmettre aux générations naissantes. En cherchant à reproduire son savoir, tout adulte et tout groupe social cherchent sans doute aussi à préserver leur identité. Mais comment garantir cette transmission? Comment retrouver, dans l'enfant grandissant, son semblable? La nature le garantit-elle ou s'agit-il de culture?
Qu'est-ce qui s'apprend? Qu'est-ce qui se développe?

Ce siècle a vu grandir la conscience du rôle des expériences des premières années de vie pour le développement intellectuel et social. Et même, dès la naissance, l'enfant est armé de plus de compétences qu'on ne le pensait. Cette évolution de la représentation de l'enfant a eu plusieurs conséquences: d'un point de vue pédagogique, certains enseignants se sentant socialement responsables de transmettre des connaissances qui semblent de plus en plus nombreuses et complexes, se sont investis dans l'étude de ce qu'on pourrait appeler "l'art d'apprêter les connaissances" pour les rendre assimilables par l'élève. D'autres, dans l'élan de la pédiatrie naissante, fascinés par la découverte de l'altérité de l'enfance et du rôle propre de l'individu dans l'élaboration de son savoir, ont construit une science des stades du développement de l'enfant. Ces deux démarches ont eu leurs heures de gloire sans parvenir, à elles seules, à rendre compte des processus extrêmement complexes de transmission et d'appropriation des connaissances. En effet, des questions fondamentales auxquelles ces approches désormais classiques ont eu le mérite de conduire, mais non point de répondre, restent très largement ouvertes: pourquoi apprend-on? Comment et pourquoi l'humanité élabore-t-elle des connaissances? Quand un savoir-faire, une observation, un récit, une théorisation etc. reçoivent-ils le statut de "connaissance"? Comment se sélectionnent les savoirs qui sont, ou non, retransmis de génération en génération? Qu'est-ce qui leur donne leur apparente ou réelle crédibilité? Qu'est-ce qui motive les individus à acquérir de tels savoirs? Et ceux-ci se modifient-ils lors du processus de transmission - appropriation?

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S'agit-il d'une accumulation d'informations, ou bien d'un élargissement de compétences ou de savoir-faire, ou encore d'un accroissement d'intelligibilité? Parallèlement, de nombreux psychologues parlent de "développement" de l'enfant. Mais qu'est-ce qui se développe? Les uns, avec Piaget, mettent l'accent sur l'hypothèse d'une construction progressive de possibilités de structuration logique de plus en plus puissantes. D'autres y voient le déploiement de compétences "motrices, mnémoniques, langagières, sociales, logiques..." plus ou moins présentes, mais à l'état embryonnaire, dans l'être humain depuis la naissance. D'autres encore considèrent le développement comme un ensemble d'acquisitions, plus ou moins structuré par l'extérieur (via les parents, enseignants et autres agents culturels) comprenant des savoir-faire, des procédures heuristiques, des systèmes de symbolisation, des modes de raisonnement, etc. Enfin, pour d'autres, le développement est le reflet d'une quête du sens et de l'identité, passant par des étapes de construction de la personnalité et de gestion d'échanges symboliques. Mais, dans cette perspective-là également, le débat reste ouvert sur ce qui se développe: sens, intelligibilité ou moyens socialisés de symbolisation, de formulation et de coaction? On peut d'ailleurs se demander s'il s'agit bien de développement (au sens d'un processus constructif dégageant des nouveautés) ou de déploiement de potentialités préexistantes en fonction des possibilités de les actualiser; ou encore d'une construction progressive d'une manière d'être et de penser à partir de matériaux et d'expériences fournis par la culture et le contexte socio-relationnel sans qu'une vection quelconque ne soit inscrite a priori dans cette évolution. Qu'est-ce qui s'apprend? Quelles sont les compétences qui naissent dans l'individu parce que d'autres les possèdent et qu'il peut, d'une certaine manière, les leur reprendre? S'agit-il de processus d'imitation, de découverte ou de reconstruction? Et dans quelle mesure ces comportements repris par l'apprenant sont-ils bien les mêmes et ont-ils le même sens que chez le porteur précédent?

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Développement endogène de l'individu ou construction au sein d'une transmission culturelle et sociale? Il est clair que le projet pédagogique est largement conditionné par la compréhension que l'on peut avoir des processus sous-jacents aux phénomènes de transmission et d'appropriation de connaissances. La dynamique de ces processus relève-t-elle surtout d'un développement endogène de l'individu ou bien d'interactions sociales autour d'enjeux matériels et symboliques au sein d'une collectivité? Posée ainsi, la question peut sembler sans issue ou trop largement philosophique pour être traitée par les moyens de la psychologie. En effet, pour trancher on pourrait penser qu'il faudrait pouvoir étudier de façon empirique l'individu hors de tout champ de transmission culturelle afin d'isoler sa dynamique propre. Or c'est là une tâche impossible!: sa vie, de la naissance à la mort, est tissée de relations interpersonnelles, de paroles et de gestes coordonnés, échangés ou confrontés. D'autre part, il n'est pas possible non plus de considérer les dynamiques sociales et culturelles sans prendre en compte les comportements et stratégies des personnes qui les opèrent. Dès ses premiers échanges avec l'entourage le nouveau-né apprend comment se comportent ses partenaires et ce qu'il peut en attendre. Il forge son identité dans la rencontre des exigences et des possibilités que lui font connaître les acteurs du champ social dans lequel il grandit. Et la question se complique encore dès lors qu'est prise en compte la faculté qu'ont les individus d'interpréter, de façon plus ou moins idiosyncratique, la réalité sociale qu'ils rencontrent même quand l'entourage prétend la leur imposer avec une signification particulière. Réciproquement, des traditions culturelles différentes peuvent induire des personnes à conférer des sens opposés à une même manifestation comportementale. Les psychologues du développement font remarquer qu'une même influence sociale aura des effets différents sur l'individu en fonction des instruments de compréhension de celle-ci dont il dispose; et, corrélativement, un certain niveau de développement, tant sur le plan cognitif que sur le plan socio-émotif, rend possible de

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privilégier certains types d'interaction sociale influences peuvent alors avoir des effets spécifiques.

dont

les

Globalement donc, la question de la part respective de l'individu et du milieu, posée en termes si généraux, finit par perdre son sens. Cependant on peut se demander si cette même question n'est pas susceptible de retrouver une pertinence si l'on parvient à observer comment s'opèrent les rencontres entre les processus psychologiques qui ont leur siège dans l'individu et les processus de régulation sociale qui agissent sur ses relations avec d'autres individus pensant, ressentant et agissant. De grands auteurs comme Vygotsky, Piaget, Mead - pour n'en citer que trois parmi les plus célèbres - ont fourni des élaborations théoriques susceptibles de rendre compte de l'intrication de ces processus. Mais chacun, à sa façon, a tendance à privilégier une dimension particulière quand il veut rendre compte de la causalité en jeu. Les travaux récents de psychologie sociale du développement, par leur approche empirique de ces questions, ne cherchent pas à trancher ce débat en rapportant des faits qui donneraient raison à une théorie causale plutôt qu'à une autre. Leur contribution vise plutôt à restituer la complexité du débat (et de la réalité qu'il reflète) et à fournir des instruments permettant d'observer ces processus plutôt que de les inférer. Observer des processus Pour approcher cette réalité de façon empirique et parvenir à retracer les processus observés afin de les donner à voir à d'autres, le chercheur doit nécessairement opérer des découpages. Ces derniers comportent toujours une part d'arbitraire, et parce qu'ils limitent ainsi l'horizon, ils obligent toujours à des simplifications. Cependant, tel est le chemin qui permet d'isoler un certain nombre de phénomènes, de prendre des repères pour en décrire la dynamique, et de tester des hypothèses causales même si celles-ci n'auront jamais que le statut de "vérités provisoires" au sein même de l'arbitraire de ces découpages.

Il

C'est à une telle aventure que nous nous sommes engagés, au sein d'une psychologie sociale génétique naissante, en essayant de relever le défi d'une étude empirique de l'alternative: "développement endogène ou transmission sociale?". Nous ne reprendrons pas ici les premières étapes de ces recherches et les débats dans lesquels elles se sont situées puisque d'autres ouvrages l'ont déjà fait (Perret-Clermont, 1979/1996; Doise et Mugny, 1981; Mugny, 1985; Hinde, Perret-Clermont et Stevenson-Hinde, 1988). Mais rappelons peut-être qu'au départ de cette approche de psychologie sociale génétique Doise, Mugny et Perret-Clermont, très vite rejoints par d'autres collègues, avaient le projet de mettre en évidence empiriquement par quels processus médiateurs les facteurs sociaux qu'invoquaient les conceptualisations théoriques affectaient voire suscitaient ou construisaient les processus cognitifs qui, jusque là, avaient surtout retenu l'attention de chercheurs intéressés par la description de leur structuration intra-psychique. Au fil des années, grâce aux réplications et aux confrontations avec d'autres chercheurs, cette volonté de recourir à une démarche empirique pour examiner ces questions semble avoir eu sa fécondité. Un certain nombre d'options méthodologiques se sont dégagées qui ont permis d'observer régulièrement quelques phénomènes de base. Nous en évoquerons quelques caractéristiques. En effet, pour pouvoir explorer la "fine mécanique" des articulations qui existent entre la dynamique individuelle et la réalité sociale dans laquelle elle s'insère, l'option avait été prise d'étudier, de façon expérimentale, l'effet que des modifications contrôlées de l'environnement social pouvaient avoir sur des modalités de fonctionnement cognitif connues par ailleurs, et finement décrites du point de vue qualitatif, par Piaget et d'autres auteurs. Ce choix correspondait à l'état des connaissances à disposition. En effet, de nombreuses études détaillées permettaient de décrire avec beaucoup de précision des mécanismes supposés intra-psychiques de la pensée de l'enfant; mais elles reléguaient au statut de variables externes (et de peu d'intérêt) les caractéristiques des situations dans 12

lesquelles les sujets étaient invités à produire leur savoir. Le choix méthodologique que nous faisions était de combiner les ressources de la méthode clinique, comme instrument d'observation de la signification des conduites individuelles, avec celles de la méthode expérimentale, comme moyen de contrôler les variables et de provoquer certaines dynamiques particulières, et enfin avec celles des analyses quantitatives permettant de comparer des populations expérimentales ou sociologiques différentes. Cette approche a aussi révélé à l'usage qu'il était fructueux de se donner les moyens d'observer les processus à l'oeuvre non pas au cours d'une seule séance mais dans un espace-temps élargi à trois voire quatre séances afin de pouvoir observer des modifications évolutives. Initialement, le schéma le plus fréquent avait été celui d'un prétest pour évaluer le niveau du départ des sujets, suivi d'une séance au cours de laquelle étaient manipulés des facteurs sociaux selon un plan expérimental préétabli. Et, celui-ci était suivi à son tour d'un ou de deux post-tests pour discerner les éventuels effets du traitement expérimental. A l'usage, il est apparu qu'était artificielle la distinction entre les séances dites de "test" et celles dites d"'intervention expérimentale,,2 car chacune de ces sessions s'est avérée être un moment d'interaction socio-cognitive sollicitant des activités d'adaptation cognitive de la part de l'enfant qui cherche à exposer ses compétences; les moments de tests n'étaient pas moins "intrusifs" que les autres dans la dynamique mentale car, dans chaque cas, on pouvait observer que le sujet devait chercher activement des points de repère pour construire des réponses adéquates à la situation. C'est pourquoi, de façon plus générale, nous en sommes venus à comprendre l'ensemble de ces recherches comme fournissant des observations qui permettent de comparer des états cognitifs successifs affectés soit par la répétition, soit par la nouveauté de consignes différentes, soit par la confrontation à un adulte ou à des pairs.
Du point de vue méthodologique, les réplications dans des contextes culturels différents (espagnol, italien, hollandais, etc.) ont également contribué à rendre saillante l'importance d'une foule de "détails" qui en fait ne sont pas toujours des "détails"

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mais des marqueurs de la signification de la tâche et des relations au sein desquelles celle-ci est placée. Plus les travaux avancent, plus il devient évident que rarement - peut-être jamais - un problème n'est pensé en soi par l'enfant en présence de l'adulte qui le lui pose: le sens même de ce problème semble se présenter à l'enfant comme incrusté dans les paroles, les gestes, les manipulations et les attitudes de l'adulte qui l'interroge. De même, lorsque la manipulation expérimentale prévoit de confronter l'enfant à d'autres partenaires de son âge, ces rencontres revêtent des significations différentes en fonction des contextes qui en fournissent le prétexte et induisent par là même des attitudes différentes du sujet vis-à-vis de la tâche3. C'est pourquoi, peu à peu, ces recherches se sont appuyées sur des moyens techniques permettant d'abord l'enregistrement sonore, puis également visuel, des échanges (paroles, regards, postures, etc.). Cette précision grandissante des moyens techniques d'observation, parallèlement à l'élargissement de notre conscience des processus médiateurs des "variables" que nous croyions manipuler expérimentalement, a conduit à la mise en évidence de la complexité de la causalité en jeu. Le social n'apparaît plus comme une réalité externe dont on pourrait contrôler l'influence par des paradigmes adéquats, mais comme une réalité interne à tout processus cognitif: en effet, l'observateur ne peut accéder à la réalité d'une démarche cognitive que lorsque celle-ci se manifeste, c'est-à-dire se communique d'une façon socialisée à des interlocuteurs. En conséquence, l'état cognitif d'un sujet s'avère ne pouvoir être décrit qu'en interdépendance étroite avec les instruments mêmes de son diagnostic. Ceux-ci, au sens premier du terme, sont donc, d'une certaine manière, la cause même de l'état observé. Ce dernier peut être décrit comme un "artefact" dû autant à l'''habillage'' de la tâche qu'à la nature des questions posées et des contre-suggestions faites4. Et l'on connaît encore peu le rôle certainement important (Brossard et Perret-Clermont, 1985; Brossard, 1992) des conduites non-verbales (et généralement inconscientes) du psychologue.

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Cependant, au sein de cette complexité, un certain nombre de faits semblent récurrents: on observe dans toutes les recherches que des états de compréhension limitée peuvent être améliorés par la confrontation du sujet à des références entrant en contradiction avec son mode propre de résolution (personnes, normes, procédures d'action). Ces conflits socio-cognitifs se sont avérés susceptibles d'amener l'individu à une restructuration relativement profonde de sa modalité de pensée et celle-ci se manifeste par des généralisations dans des domaines voisins. Certes, ces confrontations ne sont pas toutes d'emblée pertinentes pour le sujet: il semble qu'en effet celles-ci n'ont de conséquences cognitives que si, par ailleurs, le sujet se trouve soit devant la nécessité de maintenir une relation établie, soit de considérer comme stable un schème social institué, ou encore d'aboutir à un consensus (lors d'un partage, par exemple). Toutes ces exigences sociales marquent de façon particulière la signification de la situation5. Dans d'autres cas les sujets semblent "échapper" au problème cognitif auquel l'expérimentateur voulait les soumettre et empruntent des voies leur permettant soit de gérer la relation vers une autre issue, soit d'y investir des enjeux d'ordre identitaire, émotionnel ou social. Il a également été constaté plusieurs fois que les différences de performances corrélées avec les appartenances sociologiques des sujets étaient susceptibles de s'estomper lorsque des "mises en scène" adéquates des notions concernées permettaient aux enfants d'identifier les significations en jeu et suscitaient des confrontations cognitives en rapport direct avec elles (PerretClermont et al., 1979/1996). La construction sociale de significations Dans ce champ de recherche, différents concepts ont été avancés pour essayer de rendre compte de l'articulation et de la dynamique de ces différentes dimensions sociales et cognitives. C'est ainsi que sont apparues en particulier: la notion de "conflit socio-cognitif" renvoyant à cette forme particulière de confrontation qui amène à des restructurations mentales; celle de "marquage social" pour désigner les effets structurants des normes qui incitent le sujet à prendre appui sur certains patterns préconstruits de réponse; celle de "validation sociale" renvoyant 15

à l'importance de l'acquiescement d'autrui pour le discernement de l'adéquation d'un jugement ou d'une formulation; celle de "coordination symbolique" pour désigner les transactions de significations qu'opèrent les sujets dans leurs relations; celle d'''intersubjectivité'' enfin pour désigner l'espace discursif, mais aussi référentiel, dans lequel les sujets insèrent le sens qu'ils donnent à l'échange dans lequel ils sont engagés6. Ces notions psychosociales permettent de comprendre la "connaissance" comme étant à la fois une modélisation de la réalité et un produit d'une forme particulière de relation interpersonnelle qui en permet la formulation, la mise en commun et la validation. L'enseignement apparaît en conséquence comme un lieu où consciemment - et même généralement d'une façon instituée - des personnes entrent dans des transactions qui ont pour finalité des constructions de savoirs communs à partir de connaissances préalables (en général reconnues chez le maître et non reconnues chez l'élève), issues d'univers référentiels distincts. Pour la didactique, la psychologie de l'éducation et la psychologie sociale, il devient alors particulièrement intéressant de parvenir à comprendre: comment des individus peuvent établir des relations et interactions telles qu'elles permettent effectivement de construire des objets communs d'action, de discours, et de pensée; et comment des personnes peuvent efficacement se transmettre des savoirs et des savoir-faire, voire élargir, les unes pour les autres, l'intelligibilité du réef. C'est à cette compréhension que voudraient contribuer les recherches présentées dans cet ouvrage. Dans une première partie, le lecteur y rencontrera des travaux centrés prioritairement sur l'individu, qui tentent de mettre en évidence les modifications qu'entraîne sur le plan cognitif l'introduction de confrontations spécifiques au niveau des procédures d'action ou de résolution. Dans la deuxième partie de l'ouvrage, les recherches présentées examinent l'effet structurant des normes sociales présentes dans les situations d'activité socio-cognitive. Cette problématique s'élargit, dans la troisième partie du livre, sur des études des significations que les sujets attribuent aux situations de test ou aux situations scolaires dans lesquelles 16

leurs compétences sont censées être évaluées. On observe que le contexte social et culturel affecte le déroulement des tâches et leur résolution. Même l'abord de problèmes logiques est marqué par des enjeux identitaires, symboliques et relationnels. Nous espérons que cette démarche saura susciter le renouvellement, encore nécessaire, des terminologies et des conceptualisations pour quitter les impasses d'une psychologie qui serait entièrement orientée vers l'abstraction, ou d'une psychologie sociale mécaniste, et pourra contribuer à un approfondissement de notre compréhension des transactions éducatives et culturelles qui développent en l'homme cette potentialité qui lui est propre de construire des instruments pour prendre en mains sa réalité. Nous voudrions exprimer notre reconnaissance aux collègues qui ont accepté d'entrer dans cette tâche collective de préparation du colloque qui s'est tenu à Neuchâtel en 1986, d'écriture de l'ouvrage qui en est né, puis de mise à jour de la présente nouvelle édition. Confrontations, mises au point, et patience sont toujours nécessaires pour articuler pensée et perspectives personnelles avec celles d'autrui. Nous voudrions aussi remercier le Fonds National Suisse de la Recherche ScientifiqueS pour le soutien qu'il a apporté à ce champ de recherche, et les très nombreuses personnes qui nous ont aidés de leur intérêt, de leur amitié, de leur patience, de leur temps, du prêt de leurs locaux, ou de leur soin à dactylographier les manuscrits, en particulier: M.-F. Allaz, A. Brossard, R. Castella, v. Conti, J. Degen, S. Geiser, F. Giosué, J. Gremaud, M. Grossen, P. Marc, Y. Nicolet, F. Nicoulin, M. Nolde, N. Randin, M. Schmidt, M. L. Schubauer-Leoni, A. Trognon et F. Tschantz.

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Notes

lEt la représentation que l'on se fait de la personne cherchant le sens de sa vie et du monde elle aussi évolue (Perret-Clermont, 1989).
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A l'occasion de la nouvelle édition, nous signalons les publications qui ont

élaboré les réflexions présentées ici. Ainsi: Perret-Clermont et SchubauerLeoni (1989), Iannaccone et Perret-Clermont (1993), Perret-Clermont (1993), Perret-Clermont, Grossen et Schubauer-Leoni (1992). 3V aussi Gilly (1993), Grossen et al. (1996), Grossen, Liengme Bessire, oir Perret-Clermont (1997). 4Voir aussi Perret-Clermont, Schubauer-Leoni et Trognon (1992), Marro Clément (1999a et b). Svoir à ce sujet Nicolet (1995). 6Grossen (1988), Grossen et Py (1997), Gilly, Roux et Trognon (1999). 7Perret-Clermont (1992), Schubauer-Leoni (1994), Schubauer-Leoni et PerretClermont (1997), Cestari (1997), Garduno Rubio (1996). 8Les subsides n° 1.3020.85, 1.706.078, 1.738.083, 10-1977.86, 11-28561.90 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique.

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PARTIE I

INTERACTIONS SOCIALES ET PROCÉDURES DANS LES CONSTRUCTIONS COGNITIVES

Introduction INTERACTION ENTRE PAIRS ET CONSTRUCTIONS COGNITIVES: MODÈLES EXPLICATIFS Michel GILL Y Les recherches expérimentales rapportées dans les quatre chapitres de cette première partie constituent de nouveaux témoignages en faveur du rôle constructif des interactions entre pairs dans le développement cognitif. Le fait de travailler à deux pour résoudre une tâche peut permettre aux enfants qui participent à l'interaction de faire des progrès qu'ils n'auraient pas faits s'ils avaient été seuls. C'est ce qu'avaient déjà montré de nombreux travaux antérieurs du courant européen de psychologie génétique rassemblés, pour une grande partie d'entre eux, dans les trois ouvrages précédents (PerretClermont, 1979; Doise et Mugny, 1981; Mugny, 1985). Pourquoi alors de nouvelles recherches? Tout d'abord parce qu'il est toujours utile de se demander si des faits observés à certains âges et dans certaines situations peuvent ou non s'observer à d'autres âges et dans d'autres situations. Les travaux antérieurs ont en effet surtout porté sur la période qui marque le passage aux premières opérations concrètes. Les données de M. Parisi dans cet ouvrage nous montreront que des effets bénéfiques de l'interaction entre pairs peuvent être obtenus avant, dès l'âge de quatre ans au moins. Par ailleurs, exception faite du travail de Flieller (1981), on savait peu de choses des effets de l'interaction dans la période qui marque les tout débuts de l'accès à la pensée formelle. Les données de Fraisse, Gilly et Roux aux âges de Il à 13 ans apportent donc, pour une partie d'entre eux, des données concernant des âges auxquels on n'avait pas encore, ou que trop peu, étudié le rôle des interactions entre pairs dans le développement cognitif. Ils mettent par ailleurs en jeu un certain nombre de situations de résolution de problèmes différentes des situations dérivées des expériences piagétiennes

classiques utilisées le plus souvent dans les travaux antérieurs. A ces deux premières raisons de leur intérêt s'en ajoute une autre, plus fondamentale. Les travaux rapportés visent en effet plus qu'à la simple vérification et généralisation d'une thèse antérieure par de nouveaux apports empiriques. Ils questionnent aussi la thèse elle-même. Les options de travail retenues, types de progrès recherchés et observations effectuées ont en effet des conséquences sensibles à propos des explications proposées pour rendre compte de l'action constructive des interactions entre pairs. L'articulation avec certaines des notions centrales en résolution de problèmes conduit à prendre plus ou moins de distance vis-à-vis du modèle explicatif du "conflit sociocognitif". Il ne s'agit pas d'opposer une perspective explicative à une autre mais de voir en quoi elles peuvent être complémentaires. Les propositions explicatives ne sont donc pas en rupture avec la thèse du conflit socio-cognitif. Elles représentent plutôt une tentative d'enrichissement, de complexification et de diversification. A ce sujet, la référence fréquente, dans trois des chapitres, à des concepts tels que ceux de représentation du problème, procédures de résolution et contrôle de l'activité s'avère intéressante. Nous allons voir en effet que l'introduction de ce type de conceptualisation permet de mieux repérer et décrire certains des mécanismes précis par lesquels les fonctionnements socio-cognitifs à l'oeuvre dans des interactions de résolution peuvent avoir des incidences sur les fonctionnements cognitifs individuels et provoquer des progrès. Mais avant d'en venir là, il faut d'abord rappeler rapidement en quoi consiste la thèse du "conflit socio-cognitif".
Les premières publications relatives à la théorie du "conflit socio-cognitif" remontent au milieu des années '70 (Doise, Mugny et Perret-Clermont, 1974, 1975). Des exposés précis et complets en ont été donnés à plusieurs reprises, notamment par A.-N. Perret-Clermont (1979), W. Doise et G. Mugny (1981) puis, plus récemment, par F. Carugati et G. Mugny (1985). Nous n'en soulignerons que les points essentiels en les accompagnant de quelques commentaires.

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L'objectif de la théorie n'est pas de proposer un modèle descriptif original du développement de l'intelligence. Le cadre retenu concernant l'ontogenèse et la filiation des stades est celui de la théorie piagétienne dont la théorie du conflit socio-cognitif adopte les points de vue constructiviste et structuraliste. En tant que théorie psychosociale du développement de l'intelligence, son apport orignal concerne le mécanisme de la construction cognitive. A ce titre, elle reprend d'abord l'idée ancienne (cf. les aperçus historiques de Doise, 1985; Doise et Mugny, 1981) que l'intervention de variables sociales est nécessaire au développement cognitif individuel à certains moments-clés de l'ontogenèse. Elle propose par ailleurs, et c'est là son caractère central, un modèle explicatif qui fait jouer un rôle déterminant à ces variables dans le mécanisme même de la construction cognitive. Cela veut dire que les variables sociales ne sont pas considérées avec statut de facteurs externes, pouvant tout au plus influencer la mise en oeuvre d'un mécanisme d'ordre strictement psychologique auquel elles seraient extrinsèques. Le modèle explicatif les prend en compte en tant qu'éléments constitutifs du mécanisme lui-même. Si l'on reprend le langage utilisé par Moscovici (1984), le regard porté est caractérisé par une lecture ternaire (Ego-Alter-Objet) et non par une lecture binaire (Ego-Objet), lecture binaire qui est celle de la quasi totalité des théories psychologiques de l'apprentissage et du développement intellectuel, y compris de la théorie piagétienne. C'est pour cela que le modèle explicatif du conflit socio-cognitif est un modèle "psychosocial" et non un modèle
"psychologique"

.

Rappel de la théorie du conflit socio-cognitif

Que nous dit la thèse du conflit psychosocial? Nous avons souligné ailleurs (Gilly, 1985) la vocation générale que lui ont donnée ses auteurs à expliquer à la fois le rôle bénéfique des interactions et de certaines significations sociales (marquage social). Nous nous bornerons ici au cas des interactions, cas dans lequel sa valeur heuristique nous paraît la plus intéressante, en nous appuyant sur la situation prototypique la plus simple et la plus fréquemment utilisée dans les expérimentations: deux enfants ont à résoudre ensemble une 23

tâche qu'aucun des deux ne sait résoudre seul avec consigne de
se mettre d'accord sur une solution commune. Il ne faut évidemment pas s'attendre à ce que la co-résolution de la tâche ait des effets automatiques. Loin s'en faut. La théorie du conflit socio-cognitif a mis l'accent sur deux types de conditions à satisfaire concernant, d'une part, les pré-requis individuels et, d'autre part, la dynamique interactive mise en oeuvre par les sujets dans la situation sociale de co-résolution. La question des pré-requis se pose dans cette situation comme dans toute situation (sociale ou non) d'apprentissage ou d'entraînement visant à provoquer des progrès cognitifs. On retrouve ici la notion classique de période optimale (Vygotsky, 1934). Dans le cas qui nous intéresse, le cadre descriptif du développement étant le cadre piagétien, l'option prise est tout naturellement de sélectionner les enfants avec des prétests permettant de bien caractériser leurs niveaux initiaux et types de réponses par référence aux stades et sous-stades de la théorie opératoire de l'intelligence. On remarquera que, le plus souvent, les critères retenus ont conduit à n'utiliser que trois catégories, définies essentiellement en termes de niveau: niveau préopératoire (non-conservant par exemple), niveau dit "intermédiaire", niveau opératoire. La question de la dynamique interactive est spécifique à la théorie du conflit socio-cognitif. L'interaction de résolution ne sera susceptible de provoquer des progrès que si elle présente un ensemble de caractères. Il faut tout d'abord qu'il y ait des oppositions de réponses entre les sujets. Ces oppositions pourront être le résultat de différences de points de vue ou de centrations. Soulignons, au passage, que la méthode expérimentale présente justement l'intérêt de pouvoir, dans certains cas, donner statut de variable indépendante à ces oppositions, c'est-à-dire de pouvoir les produire ou non. On trouvera des exemples clairs à ce sujet dans les chapitres de C. Dalzon et A. Blaye qui jouent, entre autres, et comme cela avait déjà été fait avant elles, sur la disposition spatiale des enfants. Mais il ne suffit pas que les sujets produisent des réponses différentes. Encore faut-il que les différences soient traitées sur un mode interactif ad hoc. Le désaccord, ou "conflit" social, 24

peut en effet être réglé sur deux modes: relationnel ou sociocognitif. Carugati et al. (1980-81) ont montré que le règlement sur un mode purement relationnel (soumission sociale par exemple) est peu susceptible d'être bénéfique. C'est la résolution sur un mode socio-cognitif, celui précisément du "conflit sociocognitif", qui est intéressante. Que faut-il entendre par là? Tout d'abord que les enfants acceptent de confronter leurs réponses et points de vue et, pour cela, que leurs échanges aient une structure horizontale, avec la réciprocité des statuts sociaux dans l'interaction. Mais il faut aussi qu'ils acceptent de coopérer à la recherche d'une solution cognitive commune. Il s'agit bien là d'une dynamique sociocognitive particulière qui relève d'attitudes sociales peu familières aux enfants dans les conditions éducatives quotidiennes. L'utilisation de la méthode expérimentale peut permettre de provoquer des différences de réponses, mais elle demeure la plupart du temps impuissante à produire à coup sûr la bonne dynamique interactive, celle dont le modèle théorique postule l'efficacité. Il y a là une difficulté qui tient tout simplement au fait que les sujets n'arrivent pas vierges en situation expérimentale. Ils y véhiculent des habitudes et attitudes liées à leurs expériences de communications sociales dans les situations éducatives. Supposons que l'interaction de résolution se soit établie selon la dynamique socio-cognitive ad hoc. Comment va-t-elle produire des progrès? Nous sommes là au cœur du problème des mécanismes d'action. Il a été parfois reproché à la théorie du conflit socio-cognitif, à ce niveau de l'explication, de négliger les aspects cognitifs au profit des aspects sociocognitifs. En fait, les auteurs (op. cit.) ont toujours souligné très clairement la double nature du conflit: nature socio-cognitive du fait du conflit entre des réponses sociales différentes; mais aussi nature cognitive du fait que la prise de conscience, par chaque sujet, d'une réponse différente de la sienne, est susceptible de produire un conflit interne. Il y a donc un double déséquilibre: interindividuel et intra-individuel. Mais en raison des divergences entre les sujets, le problème à résoudre n'est pas réductible à un problème cognitif individuel. Il a une dimension 25

sociale tout à fait essentielle. C'est dans la coordination des points de vue pour parvenir à un accord, c'est-à-dire dans la recherche du dépassement du déséquilibre cognitif interindividuel, que les sujets pourront dépasser leur propre déséquilibre intra-individuel. C'est par "intériorisation de coordinations sociales" disent les auteurs (Mugny et Doise, 1983, p. 96) que se mettront en place de nouvelles coordinations intra- individuelles. L'opposition d'un partenaire n'est bien sûr pas le seul moyen de produire du déséquilibre intra-psychique. Mais on est en droit de penser que cela peut être un moyen privilégié, particulièrement efficace, et qu'en dépit de l'intérêt que lui reconnaissait déjà en 1966 un auteur comme Smedslund, on ne s'y était guère intéressé avant que ne se développe le récent courant européen de psychologie sociale génétique. On est aussi en droit de penser que, dans un grand nombre de cas, les enfants, comme les adultes d'ailleurs, n'ont de possibilité de progrès par la remise en cause de leurs réponses que grâce à la contradiction ou régulation d'un partenaire. C'est très clairement le cas, par exemple, pour la construction de la notion DroiteGauche à laquelle s'intéresse C. Dalzon dans cet ouvrage. Enfin, on est aussi en droit de penser que, dans l'ontogenèse des constructions cognitives, les déséquilibres intra-individuels produits par les partenaires sociaux sont très certainement antérieurs à ceux produits par les objets physiques. L'apport des nouvelles recherches Que nous apportent les nouvelles recherches présentées aujourd'hui à propos de la dynamique interactive et de leurs mécanismes d'action que nous venons de rappeler?
Les données d'observation confirment que les résolutions sur un mode purement relationnel (dont les modalités peuvent être diverses) sont effectivement peu efficaces ou inefficaces. Elles soulignent également l'intérêt de la dynamique du "conflit socio-cognitif", c'est-à-dire d'une dynamique interactive caractérisée par une coopération active avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui et recherche, dans la

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confrontation cognitive, d'un dépassement des différences et contradictions pour parvenir à une réponse commune. Quand elle s'installe (cf. notamment le chapitre de C. Dalzon), il ne fait pas de doute qu'une telle dynamique peut être efficace. Mais sa mise en oeuvre n'est pas automatique. Dans de très nombreux cas d'interactions elle n'a pas été observée. Peut-être parce que les dispositifs n'ont pas toujours été assez contraignants pour l'induire; peut-être parce que son absence de familiarité, dans les situations habituelles de résolution de problème avec un adulte, fait obstacle à sa mise en oeuvre dans une situation vécue dans le cadre de l'école; peut-être aussi parce qu'elle n'est pas toujours nécessaire. Dans quasiment toutes les expérimentations, des effets bénéfiques de l'interaction ont en effet été observés sans qu'un véritable conflit entre les sujets ait pu être noté. Les observations pratiquées ont notamment permis de souligner l'aspect bénéfique d'interventions de stimulation et d'activation, d'interventions conduisant à un élargissement du champ d'action ou de représentation, d'interventions de contrôle des réponses et de l'activité, sans aucune manifestation de désaccord social. Ceci nous oriente vers un ensemble plus large d'interventions du partenaire susceptibles de favoriser les progrès individuels que les interventions de type strictement conflictuel. Dire qu'il n'est pas toujours nécessaire que l'interaction sociale de résolution s'établisse sur un mode social conflictuel ne veut pas dire que le déséquilibre ne soit pas utile à un certain niveau du mécanisme. Le mécanisme d'action de la corésolution peut en effet être analysé de trois points de vue complémentaires: du point de vue des interactions proprement dites, c'est-à-dire de ce qui se passe entre les sujets; du point de vue individuel ou intra-psychique; et enfin du point de vue des articulations entre l'inter- et l'intra-individuel. Il faut bien comprendre qu'une intervention sociale ne présentant aucun caractère conflictuel en elle-même peut cependant très bien produire une perturbation ou déstabilisation chez le partenaire. La fonction déstabilisatrice n'est certes pas la seule à pouvoir être bénéfique, mais elle est cependant importante quand il s'agit de provoquer des progrès cognitifs de type "algorithmes 27

de résolution" tels que ceux recherchés dans expérimentations de cette première partie de l'ouvrage.

les

Importance de la déstabilisation par l'autre, donc, mais déstabilisation de quoi? C'est là où le recours aux concepts de représentation de la tâche et procédure de résolution (c'est-àdire la façon de s'y prendre) est intéressant. On verra, dans la troisième expérimentation (sur les pesées fictives) relatée par Gilly, Fraisse et Roux que l'intervention de l'un des partenaires conduit fréquemment l'autre, en début de tâche, à préciser ou modifier la représentation qu'il s'était faite du problème: du but à atteindre et/ou de la démarche induite par la consigne. Dans les expérimentations rapportées par A. Blaye, c'est surtout en cours de résolution que les perturbations réciproques obligent à des changements de représentation dans la manière d'exécuter la tâche (remplissage de proche en proche ou centration sur les marges du tableau). On verra aussi, et ceci dans toutes les expérimentations, que les oppositions de réponses, en termes de performances, ne sont pratiquement jamais suffisantes. Par exemple, dans son travail sur l'organisation du produit de deux ensembles, A. Blaye montre qu'il ne suffit pas, au cours de l'interaction, que les sujets soient confrontés à un remplissage du tableau différent du leur pour progresser dans l'organisation du produit, même si ce remplissage est correct. On observe un fait du même type dans la première expérimentation (ordinations d'objets) rapportée par Gilly, Fraisse et Roux, pour la condition où il y a confrontation aux réponses du partenaire sans interaction dans la phase de production. Il en va de même dans une des expériences de C. Dalzon sur la construction de la notion Droite-Gauche à laquelle elle fait rapidement allusion à la fin de son chapitre: la possibilité de parvenir à un accord sur le déplacement correct du mobile sans remise en cause profonde des procédures individuelles (en l'occurrence centrées sur le corps propre) fait obstacle aux progrès. En bref, la présence d'une autre réponse que sa propre réponse est nécessaire, mais ce n'est, la plupart du temps, pas suffisant. L'un des faits massifs qui se dégage de l'ensemble des 28

travaux est qu'il faut que la déstabilisation porte sur la procédure de résolution elle-même, en cours d'exécution de la tâche. Les perturbations doivent affecter les manières de faire et pas uniquement les résultats auxquels ces dernières conduisent. C'est pour cela que la co-résolution en conflit tactilokinesthésique de la tâche de guidage d'une voiture proposée par C. Dalzon est si efficace. Du fait du dispositif expérimental utilisé, ce sont les procédures gestuelles de déplacement du mobile qui se contredisent et pas uniquement le résultat des procédures, c'est-à-dire la position des objets après déplacement. On voit bien, en lisant la description des échanges entre les partenaires que nous donne l'auteur, que les progrès tiennent au fait que ce sont les procédures qui sont l'enjeu des négociations, le fonctionnement socio-cognitif de la dyade obligeant alors chaque individu à se décentrer et à adopter un autre type de procédure de résolution. Ceci nous conduit à souligner l'étroitesse des rapports qui existent entre conditions de la tâche et/ou de présentation du problème, fonctionnement cognitif individuel et fonctionnement socio-cognitif pendant l'interaction de résolution. Ces rapports sont à traiter d'un point de vue systémique. On ne peut pas comprendre pourquoi et comment l'interaction peut être bénéfique aux individus si l'on dissocie les trois éléments. Dans son chapitre, M. Parisi souligne que, dans le courant de la psychologie sociale génétique, l'importance attachée aux prérequis l'a été surtout en termes de niveau et pas assez en termes de fonctionnement. Ses données avec de très jeunes enfants montrent que les bénéfices de l'interaction, dans les différentes tâches qu'elle étudie, sont dépendants des rapports entre les schèmes cognitifs (schèmes d'action et schèmes perceptifs) mobilisés dans les fonctionnements de résolution. Dans ce cas, les différences de fonctionnement cognitif sont liées au développement. Un autre exemple, avec des enfants d'un tout autre âge et avec une tout autre tâche, souligne bien lui aussi l'importance à attacher au double fonctionnement (cognitif et socio-cognitif) de résolution. Il nous est donné par le travail de Fraisse (1985, 1987) rapporté dans le chapitre de Gilly, Fraisse et Roux. Mais cette fois-ci les enfants ont tous le même âge; il n'y a pas de différence de niveau de développement entre les 29

groupes comparés. Par contre, le problème proposé, aussi bien dans les conditions d'entraînement individuelles qu'interactives, l'est de deux manières différentes selon la façon dont est programmé l'ordinateur-adversaire. Retenons ici que l'interaction n'est bénéfique aux individus qui composent les dyades que pour l'une des deux manières de présentation de la tâche. L'effet bénéfique s'explique lui aussi par le type de fonctionnement cognitif suscité, dans ce cas par les conditions de présentation du problème. En bref, on peut avancer que le type de fonctionnement socio-cognitif mis en oeuvre dans l'interaction de résolution, et son efficacité en termes de bénéfices individuels dépendent tous deux du type de fonctionnement cognitif induit par la situationproblème. Ce qui veut dire que pour obtenir des progrès individuels par interaction de résolution il faut se demander, pour chaque type de progrès cognitif recherché, quelle est la meilleure manière de construire la situation problème de telle sorte qu'elle favorise conjointement la mise en oeuvre des fonctionnements cognitifs modifiables par l'interaction et le fonctionnement socio-cognitif le plus susceptible de remplir cet office. La question se complexifie encore si l'on fait intervenir un dernier paramètre: le contrôle social. Il a sa place dans le système explicatif mais les indicateurs opérationnels permettant d'en repérer et étudier les manifestations sont souvent très ténus (regards, mimiques,...) dans les expérimentations de cette partie, expérimentations qui n'ont d'ailleurs pas été explicitement

conçues pour l'étudier. Dans les interactions de partage avec
marquage social et enjeu qui font l'objet du chapitre de R. Zhou, dans la deuxième partie de l'ouvrage, il semble que le contrôle exercé par le partenaire active le registre conscient de la mobilisation cognitive nécessaire au règlement du problème social; et, du même coup, qu'il favorise le changement du statut de la procédure de résolution qui, de procédure d'action, s'appuyant sur une régularité de distribution d'objets, se transforme en un opérateur capable de résister aux transformations figurales affectant les objets à partager et de

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traiter d'autres situations de partage que celle de la situation sociale d'entraînement. Il reste beaucoup à faire concernant la compréhension des mécanismes précis par lesquels une interaction de résolution peut favoriser des constructions cognitives individuelles; au sujet du contrôle social, notamment, dont nous n'avons fait ici qu'entrevoir le rôle, mais dont on pressent que l'influence sur la mobilisation et les attitudes cognitives risque d'être parfois déterminante. On aura compris que la perspective présentée ne peut qu'enrichir le modèle explicatif dit du conflit socio-cognitif. D'une part, parce qu'elle permet d'expliquer des bénéfices de l'interaction dans bon nombre de cas où la dynamique interactive n'est pas en elle-même conflictuelle; ce qui ne peut

d'ailleurs que favoriser la recherche d'articulations avec d'autres
perspectives socio-cognitives concernant, par exemple, l'influence du guidage ou de situations de communication (cf. Beaudichon, 1985, 1987). D'autre part, parce qu'elle n'est pas tributaire du modèle structural d'étude du développement de l'intelligence que constitue la théorie opératoire piagétienne; ce qui devrait obliger à bien préciser les spécificités des hypothèses sur les dynamiques interactives et mécanismes socio-cognitifs propres à chaque type de progrès cognitif recherché et de généralisation attendue. Nous espérons enfin avoir montré que la recherche des effets des interactions sociales sur la représentation du problème et les procédures de résolution permet une bonne articulation entre les aspects sociocognitifs et cognitifs des mécanismes en jeu dans les situations de co-résolution. Il est vrai qu'il n'y a pas de progrès cognitif possible sans appropriation individuelle, donc sans intériorisation d'un nouveau fonctionnement ou d'une nouvelle compétence. Mais le repérage des changements provoqués par l'interaction sociale sur les différents aspects de la représentation des problèmes et sur les procédures de résolution permet d'atteindre un niveau d'explication plus fin que celui atteint avec une explication formulée uniquement en termes d'intériorisation de nouvelles coordinations inter-individuelles. Il n'y a pas contradiction entre les deux explications, mais la 31

perspective présentée ici permet un mieux dans l'analyse et la compréhension du rôle des variables sociales dans les constructions cognitives.

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L'IMPLICATION RÉCIPROQUE DES FACTEURS SOCIAUX ET DES FACTEURS COGNITIFS DANS LE PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT! Marinella PARISI

La perspective psycho-sociologique proposée par l'école de Genève dans le milieu des années 70 (Doise, Mugny, PerretClermont, 1974; Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1975; PerretClermont, 1976) entend offrir un modèle intégré de développement, capable de dépasser les dichotomies intérieurextérieur, individuel-social que l'on retrouvait encore dans le modèle des interactions de Piaget ainsi que dans la théorie de l'apprentissage social ("sociallearning"). D'un côté, en effet, cette approche (Doise, 1991a) critique la conception de Piaget concernant l'identité entre le processus cognitif individuel et le processus social qui, en réservant à la seule régulation interne le rôle d'agent formatif causal du développement, a en fait affirmé une nouvelle fois la primauté des processus internes; d'un autre côté, ce type d'approche refuse le concept de "déterminisme réciproque" de Bandura qui, tout en reconnaissant l'interdépendance des facteurs internes et externes, considère que seuls les facteurs externes sont la force motrice du processus de changement. Dans l'approche psycho-sociologique, on ne fait plus aucune distinction entre le changement guidé de l'extérieur et le changement guidé de l'intérieur, mais on reconnaît une détermination plurifactorielle de chaque processus de changement (Doise, 1991a; Mugny, Carugati, 1985).
En récupérant implicitement le concept de "zone proximale de développement" proposé par Vygotsky, cette perspective retient en effet que le progrès cognitif est le résultat de l'influence réciproque et de la relation dialectique entre les formes de catégorisation et de préstructuration de la réalité,

élaborées sur le plan social, et l'état actuel du fonctionnement mental de l'enfant.

Dans cette optique, les influences sociales ne sont plus considérées comme une stimulation auxiliaire se limitant à accélérer la finition d'une organisation mentale existante en la laissant qualitativement inaltérée, mais elles sont considérées comme des facteurs constitutifs de l'ontogenèse cognitive, capables de transformer le fonctionnement mental grâce à un processus radicalement reconstructif. Dans le même temps, cependant, un rôle fondamental est également attribué aux processus internes: c'est l'état actuel de développement cognitif atteint par l'enfant qui établit, d'une part, la région dynamique de sensibilité à l'intérieur de laquelle les interactions sociales peuvent opérer et qui, d'autre part, fixe étroitement les limites des changements structuraux produits par ces interactions. En vertu de l'existence de relations réciproques, les variables sociales et individuelles altèrent par conséquent chacune la nature de l'autre en fournissant des conditions qui contraignent et promeuvent leur influence réciproque. Cela explique pourquoi les interactions sociales ne sont pas toutes pareillement productives, mais le progrès auquel chaque individu parviendra est nécessairement dépendant du niveau de compétences dont il dispose au départ (Mugny, Carugati, 1987; Doise, 1991b). Ces niveaux de départ sont à leur tour le produit d'interactions précédentes selon un processus d'enchamement causal qui évolue en spirale: la participation aux échanges sociaux permet l'élaboration de constructions cognitives qui, à leur tour, ouvrent à l'enfant la possibilité de participer à des interactions sociales plus complexes, lesquelles produiront des élaborations cognitives autres et plus équilibrées, et ainsi de suite (Doise, Mugny, 1981; Doise, Palmonari, 1984). Le niveau actuel (à un moment donné) de développement de l'enfant est donc une espèce d'état, d'étape, en même temps conséquence d'expériences sociales précédentes et cause de nouveaux échanges socio-cognitifs (Mugny, Carugati, 1985). 34

Cependant, ce modèle n'explicite pas de manière exhaustive quels sont les pré-requis cognitifs qui, à différents niveaux de développement, permettent à l'enfant de bénéficier d'une interaction sociale, ni de quelle façon ils se forment effectivement. Comme l'indique Doise (1981), cela tient probablement à une limite commune à presque toutes les recherches conduites dans cette perspective théorique, à savoir l'étude des rapports entre interactions sociales et développement cognitif à un moment donné de cette évolution en spirale, c'est-à-dire dans la phase qui précède immédiatement l'acquisition des opérations concrètes2. Si ce choix se justifie pour des raisons d'opportunité méthodologique - puisque les transformations des structures prélogiques aux structures logiques se prêtent mieux à la validation de l'efficacité d'un mécanisme capable d'amorcer le développement cognitif -, il ne permet pas par ailleurs de brosser un tableau exhaustif et complet des liens effectifs qui se tissent entre développement cognitif et interaction sociale. Les confirmations empiriques, obtenues seulement à ce stade circonscrit de transition, ne démontrent pas en effet la nature réciproque de l'implication causale entre facteurs sociaux et cognitifs, ni leur mutuelle régulation. En particulier, il n'est pas évident que le développement soit quelque chose de plus que le simple produit de l'interaction sociale. En effet, si le niveau de développement atteint, délimitant l'incidence des interactions sociales, est à son tour le résultat d'une interaction sociale précédente, l'intensification des interactions pourrait alors produire, en série, des niveaux de développement plus évolués ainsi que la possibilité d'accéder à des échanges sociaux plus complexes en modelant arbitrairement le cours du développement dans son ensemble.
Evidemment, cette interprétation est en net contraste avec l'option théorique de l'école socio-psychologique de Genève qui considère les facteurs sociaux et les facteurs cognitifs comme des forces d'importance égale, dont le fonctionnement est réglé et contrôlé par l'état global du système unitaire créé par leur interaction. 35