Investir dans l'avenir

Publié par

Publié le : lundi 1 janvier 0001
Lecture(s) : 243
Tags :
EAN13 : 9782296223103
Nombre de pages : 360
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Investir dans l'avenir

Cet ouvrage a été écrit et publié dans le cadre du Projet interrégional du PNUD pour l'amélioration des services de l'éducation de base.

Les idées et les opinions exprimées dans cet ouvrage sont celles de l'auteur et ne reflètent pas nécessairement les vues du PNUD ou celles de l'Unesco-IIPE. Les appellationsemployées dans ce rapport et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part du PNUD ou de l'Unesco-IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontièresou limites.

Page de couverture: photographie de Dominique Roger, Unesco Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France et Editions L 'Hannattan, 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique, 75005 Paris, France Imprimé en France par l'Imprimerie Gauthier-Villars,75018 Paris Unesco ISBN 92-803-2138-2 (édition brochée) L'Harmattan ISBN 2-7384-0813-3 (édition brochée) c Unesco 1990

Programme des Nations Unies pour le Développement

Investir dans l'avenir
Définir les priorités de l'éducation dans le monde en développement

Jacques Hallak

Unesco: Institut international de planification de l'éducation Editions L 'Hannattan

Préface

L'intime conviction du PNUD et de l'Unesco est qu'il ne peut y avoir de véritable développement sans système éducatif efficace. TIa donc semblé particulièrement opportun de faire coïncider la publication de cette monographie avec la tenue de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous organisée à Bangkok en mars 1990 par le Programme des Nations Unies pour le développement, l'Unicef, l'Unesco et la Banque mondiale. L'idée d'une publication définissant les priorités en matière d'éducation dans le monde en développement s'est fait jour lors de discussions entre le PNUD et l'Institut international de planification de l'éducation. Elle répond à un point de vue commun: la nécessité de réévaluer les problèmes tant conceptuels que pratiques qui se posent lorsque l'on définit les priorités en matière d'éducation afin de répondre aux défis mais aussi aux possibilités des années 90 et au-delà. La crise économique qui frappe les pays en développement pose des problèmes à court et à long terme tant pour l'éducation que pour le développement des ressources humaines. Définir de nouvelles priorités est donc une préoccupation de première importance pour tous les décideurs du monde en développement. Cette publication a pour objectif de présenter une synthèse des décisions politiques qui affectent l'éducation de nos jours. Nous espérons aussi qu'elle stimulera les débats sur le choix des priorités des gouvernements, des agences d'aide multilatérales, bilatérales et non-gouvernementales, des spécialistes et personnalités qui se sont donné pour but d'améliorer l'éducation dans le monde en développement. Elle doit être comprise non comme la définition d'une forme d'action valable pour toutes les sociétés, mais plutôt

v

Investir dans l'avenir

comme la description d'une riche mosaïque d'expériences et d'approches à partir desquelles les pays en développement pourront tirer des enseignements dans leur quête de solutions appropriées, pertinentes et viables. En collaboration avec d'autres membres de la communauté internationale, le PNUD et l'Unesco se tiennent prêts, à cette croisée des chemins, à assumer un rôle clé en apportant leur soutien aux efforts mondiaux, régionaux et nationaux visant à améliorer la performance et la pertinence des systèmes éducatifs qui en ont le plus besoin.

~.v-# ~--x-/)
~w~~
Federico Mayor Directeur général Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

William H. Draper Administrateur Programme des Nations Unies pour le développement

vi

Remerciements

C'est à l'initiative de la Division des programmes mondiaux et interrégionaux du Programme des Nations Unies pour le développement et grâce à sa contribution tant financière que de substance que cette monographie a vu le jour. Je suis particulièrement reconnaissant à Timothy Rothermel, à Frank Hartvelt, à John Laurence et à Mike Sacks du PNUD dont les commentaires et les avis m'ont été très précieux pour la préparation du projet final. J'ai également tiré le plus grand profit des contributions d'un certain nombre de consultants, en particulier de celles d'André Aujame, d'Anne Bomberger, de Nino Chiappano , de Anne-Claire Defossez, de Jean Lamoure et de Malika Zeghal. Les fréquentes discussions avec les membres du personnel de l'Institut international de -planification de l'éducation ont constitué pour moi une source d'inspiration tout au long de la préparation de cette monographie. Je voudrais exprimer ma gratitude à tous ceux qui m'ont adressé des commentaires et des critiques sur le premier projet de l'ouvrage, en particulier Malcolm S. Adiseshiah, Philip H. Coombs, Pablo Latapi, Goran Ohlin, Neville Postlethwaite et Peter Williams. Maureen Woodhall a joué un rôle de premier plan dans la préparation du texte définitif tant par une contribution effective que par des avis éclairés. Qu'elle en soit remerciée. Et, par-dessus tout, je voudrais qu'Etienne Brunswic et Gabriele Gottelmann-Duret trouvent ici l'expression de ma très vive reconnaissance pour le soutien qu'ils m'ont apporté au cours de la préparation, de la rédaction et de la révision de cette monographie. Enfin, mes remerciements vont aussi à ma femme Viviane. Elle m'a constamment encouragé et a fait montre d'une inaltérable patience tout au long des heures que j'ai passé à écrire et à réécrire cette monographie. n va sans dire que les imperfections et les limites de cet ouvrage ne sont imputables qu'à moi seul. Février 1990 Jacques Hallak HEP, Paris

Table des matières

Préface
Remerciements

v vii 1 5 7 27 48 81 85 110 150
à l'intention des praticiens

Introduction
Première partie. Modifier les priorités nationales: rétrospective et prospective

1. 2. 3.

Deux décennies de progrès: 1960-1980 Une décennie de crise et ses effets sur les priorités données à l'éducation Priorités pour les années 90 : défis et contraintes d'une politique équilibrée des ressources humaines
à l'intention des décideurs

Deuxième partie. Aide-mémoire

4. 5. 6.

Les choix politiques Les priorités Les stratégies

Troisième partie. Aide-mémoire

177 180 204 231 271 291 316 316

7. 8.

9. 10. 11.

Les enseignants: priorités en matière de planification de l'offre et de la demande Les modes d'organisation: priorités à respecter dans le choix des technologies éducatives Bâtiments, équipements, matériels: les priorités de la planification et de l'utilisation des ressources matérielle Au-delà du système scolaire: les priorités de l'éducation extrascolaire La gestion du système: les priorités de la gestion et de l'administration
à l'intention des donateurs

Quatrième partie. Aide-mémoire

12.

Les priorités de l'assistance internationale

Investir dans l'avenir
Défmir les priorités de l'éducation dans le monde en développement

Introduction

Investir dans l'avenir : une priorité absolue

Dans son acception générale, le développement des ressources humaines (DRH) concerne l'éducation, la fonnation et l'utilisation du potentiel humain en vue de promouvoir le progrès économique et social. D'après le PNUD, il existe quatre "dynamiseurs" du DRH, l'éducation, la santé et la nutrition, l'environnement, l'emploi et la liberté économique et politique. Tous ces dynamiseurs sont interdépendants et liés entre eux, mais l'éducation est le fondement sur lequel reposent tous les autres. Elle est en effet le facteur essentiel des progrès de la santé et de la nutrition, de la préservation d'un environnement de haute qualité, du développement et de l'amélioration de la réserve de main-d'oeuvre et du maintien de la responsabilité économique et politique. TIn'est donc pas surprenant que tous les pays attachent une grande importance à la politique éducative lorsqu'ils établissent des plans pour accélérer leur développement. Nous traiterons dans ce livre de quelques-unes des questions théoriques et pratiques que pose le choix des priorités en matière d'éducation. Aucune solution unique ou standard ne s'applique à tous les pays. Nous nous abstiendrons donc de fonnuler des directives et d'émettre des suggestions précises. Nous espérons en revanche faire profiter nos lecteurs de l'expérience acquise par d'autres. Comment certains pays ont-ils fonnulé leur politique et comment ont-ils obtenu les meilleurs résultats? Comment ont-ils fixé des priorités, conçu des stratégies, obtenu des aides fmancières, mis en oeuvre des programmes et assuré leur suivi? Quelleserreurs coûteusesont-ils 1

Investir dans l'avenir

faites? La clef de notre réussite se trouve peut-être dans la compréhension des succès et des échecs d'autrui. Ce livre se divise en quatre parties distinctes qui s'adressent à toutes les catégories de personnes qui jouent un rôle de premier plan dans l'éducation et le développement: les décideurs des pays en développement, en particulier les ministres des finances, de la planification et de l'éducation, les praticiens, responsables directs de l'organisation et de la gestion de l'éducation et la communauté des donateurs dans le domaine de l'éducation. TI est aussi destiné aux participants aux divers cours et séminaires offerts par les universités et établissements de formation, y compris l 'IIPE. Nous espérons que ce livre favorisera le débat entre les universitaires, les chercheurs et tous ceux qui ont à coeur d'améliorer l'éducation dans le monde en développement. Tout en reconnaissant le caractère universel des difficultés auxquelles est confrontée l'éducation, ainsi que les relations complexes entre problèmes et solutions en la matière, qu'il s'agisse des pays en développement ou des pays industrialisés, nous concentrerons notre attention sur les premiers et ne ferons allusion aux seconds que lorsque les comparaisons permettront d'éclairer cette revue des polémiques éducatives et des façons dont nous devons les prendre en compte. En rédigeant cette monographie, nous nous sommes permis de poser deux postulats: premièrement, nous donnons de l'éducation la définition la plus large et, deuxièmement, nous souhaitons que l'on ne perde jamais de vue l'importance du facteur temps. Certains considèrent l'instruction comme un droit de l'homme1 alors que d'autres pensent qu'elle constitue avant tout un investissement dans le développement économique. D'aucuns préconisent un enseignement théorique et général alors que d'autres plaident en faveur d'une formation spécialisée et du développement des qualifications. TI y a ceux qui veulent que la connaissance élémentaire de la lecture, de l'écriture et du calcul soit l'apanage de tous et limite l'accès à l'enseignement et à la formation postscolaires et ceux qui désirent plutôt donner la priorité à ces derniers afin de favoriser le développement économique. Entre tous ces points de vue, il appartient aux décideurs de juger comment répartir les rares ressources dont ils disposent pour l'éducation. Pour des raisons qui seront exposées au cours de ce livre, ces distinctions ne sont pas toujours utiles, ni entièrement justifiées. Nous adopterons comme

2

Introduction

pierre de touche le développementgénéral de l'éducation permanente et définirons notre point de vue, à savoir l'impératif moral de l'instruction pour tous. En matière d'éducation, les priorités dépendent de facteurs complexes et changeants, dont quelques-uns tels certains objectifs de la société (politiques, culturels etc.), sont en général reconnus et pris en considération au moment de la planification et de la prise de décision -- tout au moins en principe -- ainsi suivant les besoins du développement économique et surtout des capacités nationales de financement de la formation de la main-d'oeuvre. Les effets du milieu ambiant -- caractéristiques de la famille et du foyer et, d'une façon plus générale, des facteurs sociaux et culturels -- ne sont pas toujours suffisamment pris en compte par les donateurs. Si l'on veut éviter des troubles et des bouleversementssociaux, il faut solidement enraciner la politique et la stratégie éducatives dans les valeurs et les traditions locales et les réorienter vers des horizons prometteurs en tenant compte des expériences qui ont réussi. Il importe de ne jamais oublier l'importance du facteur temps lors de l'instauration, de la conception ou de la mise en oeuvre des grandes réformes de l'éducation. Des générations sont nécessaires pour changer des habitudes; il ne faut donc pas croire que le changement des attitudes envers l'enseignement et l'apprentissage exigera moins de temps. Pour en venir au contenu de ce livre, la première partie procède à une revue comparée du passé, du présent et des conditions futures de l'extension de l'éducation dans les pays en développement. On a pu dire que, malgré des difficultés et des contraintes nombreuses, les progrès ont été plus sensibles qu'on ne le pense généralement. Par suite de leur démarrage tardif, les pays en développement ont à faire face à d'anciens problèmes qui persistent parallèlement aux nouveaux et les aggravent. Tous ces problèmes doivent être pris en compte par les décideurs lors'qu'ils fixent les priorités en matière d'éducation. Dans tous les pays, qu'ils soient industrialisés ou en développement, les objectifs d'amélioration et de développement des ressources humaines se justifient sans peine pour des raisons éthiques, culturelles, économiques et sociales. La difficulté consiste à faire des choix. La deuxième partie, qui s'adresse aux décideurs et responsables des politiques, est le coeur de l'ouvrage. On y examine les concepts, questions, facteurs et méthodes dont il faut tenir compte pour établir les objectifs, les priorités et les stratégies qu'appellent l'adaptation et
3

Investir dans l'avenir

l'expansion de l'éducation. On y fait valoir que les méthodes actuellement utilisées pour fixer les priorités laissent beaucoup à désirer. On y émet des suggestions qui permettent de prendre des décisions politiques en se fondant sur de meilleures informations, d'utiliser des processus plus concrets et plus efficaces pour fixer les priorités et d'élaborer des stratégies plus viables pour ajuster les contraintes sur les ressources aux besoins pressants et aux aspirations légitimes. La troisième partie est plus particulièrement conçue à l'usage de planificateurs et des administrateurs et gestionnaires locaux; elle traite de la mise en oeuvre de la politique scolaire, de la planification des programmes et des projets dans le domaine de l'éducation. L'examen des problèmes soulevés par cette mise en oeuvre, tels que la bonne utilisation des ressources --humaines et matérielles -- et des nouvelles possibilités offertes à l'organisation de l'éducation par la technologie et les médias, est suivi d'un exposé des besoins spécifiques des catégories marginales qui ne sont pas satisfaits, ou le sont insuffisamment, d'une revue des suggestions de caractère général destinées à l'amélioration institutionnelle et organisationnelle et au renforcement de l'appareil administratif. Les questions relatives au financement, à l'obtention et à la diffusion de l'information, à la formation et aux incitations y sont également abordées. Enfin, dans la quatrième partie, qui s'adresse aux donateurs, on examine les incidences en ce qui concerne la coopération internationale. Ceux qui observent les problèmes soulevés par l'éducation dans les pays en développement tendent à être négatifs lorsqu'ils évaluent les performances passées et tout à fait irréalistes lorsqu'ils proposent des changements pour le futur. Nous espérons qu'en tenant compte des canaux innombrables par lesquels l'information et les compétences peuvent se transmettre de ceux qui les possèdent à ceux qui ne les mmîrisent pas et qu'en préconisant une plus juste évaluation tant du passé que des possibilités futures, dans une optique temporelle, nous favoriserons l'élaboration de politiques qui suscitent moins de découragement et créeront une ambiance plus propice à leur réalisation.

1. A cet égard, l'adoption par les Nations Unies le 20 novembre 1989 de la Convention internationale sur les droits de l'enfant revêt une importance particulière.

4

Première partie

Modifier les priorités nationales: ,. . retrospectIve et prospectIve

Au cours des trois dernières décennies, les pays en développement ont fait des efforts considérables, dans le domaine de l'éducation, pour concrétiser un droit fondamental de l'être humain et promouvoir par la même occasion le développement économique et social. Compte tenu des signes actuels de stagnation, voire de dégradation, du champ couvert par l'enseignement et de la qualité de ce dernier et de liaisons qui, dans la pratique, sont loin d'être directes entre le DRH et le progrès économique, il devient urgent de fixer des priorités en matière d'éducation et de mettre en oeuvre des programmes en vue de son amélioration. On tentera dans la première partie de cet ouvrage de donner une vue d'ensemble de ce qui a réellement été fait au cours de cette période et de toutes les difficultés et incohérences auxquelles l'éducation s'est trouvée confrontée, notamment depuis la récession intervenue à la fin des années 70. En outre, on y envisagera les raisons qui justifient l'adoption de politiques visant à relier le développement des ressources humaines aux processus plus généraux du développement tout en analysant la complexité de ces politiques et les contraintes auxquelles elles se heurtent. A l'heure actuelle, le défi est plus grave que jamais pour nombre de pays en développement, surtout ceux dont les ressources sont en diminution. Cette première partie se termine par une tentative de classification des priorités que les décideurs pourraient fixer dans le domaine de l'éducation, compte tenu des réalisations antérieures et des perspectives économiques, démographiques et technologiques qui caractérisent leurs divers pays.

5

Investir

da1lS

/'

avenir

Bien qu'il soit question ici, et dans d'autres sections de ce livre, de l'étroite interconnexion entre le développement socio-économique, la santé, l'éducation et la fonnation dans le processus d'ensemble du DRH, on y traite avant tout d'éducation. Dans ce vaste domaine, nous nous sommes principalement intéressés à l'enseignement fonnel et, faute de données suffisantes, ferons peu référence à l'éducation infonnelle et extrascolaire et à ses liaisons réussies avec l'éducation fonnelle. A ce stade, il n'est pas inutile de faire observer que les concepts d'éducation "fonnelle", "infonnelle" et "extrascolaire" utilisés tout au long de ce texte s'inspirent des définitions suivantes:

. L'éducation formelle: le "système éducatif' avec ses structures hiérarchiques et une succession chronologique d'étapes allant de l'école primaire à l'université et qui englobe, outre les études théoriques de caractère général, divers programmes spécialisés ainsi que des établissements dispensant une fonnation professionnelleet technique à temps complet. . L'éducation informelle: c'est par excellence la démarche selon laquelle l'expérience de chaque jour, les influences et ressources éducatives du milieu, à savoir la famille, le voisinage, le lieu de travail et les loisirs, le marché, la bibliothèque et les grands moyens d'infonnation pennettent à chaque individu d'acquérir des manières de penser, un système de valeurs, des connaissanceset des compétencestechniques. . L'éducation extrascolaire : toutes les activités éducatives qui sont organisées en dehors du système "fonnel" -- qu'elles fonctionnentde façon distincte ou qu'elles constituent une partie

-- et définies de façon à servir une clientèle identifiable et à atteindre certains objectifs éducatifs. D'après cette classification, le tenne "éducation donnée hors de l'école" peut faire référence à l'éducation infonnelle et extrascolaire, alors que "l'éducation dispensée à l'école" peut aussi comporter des fonctions et des structures infonnelles et extrascolaires1.
importante d'une activité plus générale

1. Cette classification a été proposée par P.H. Coombs, R. C. Prosser et

M. Ahmed dans New paths to learning

for

rural

children

and youth,

New

York, International Council for Educational Development, 1973.

6

Chapitre 1

Deux décennies de progrès.

1960-1980

Au cours des années 60 et 70, les pays en développement ont fait de sérieux efforts et accompli d'impressionnants progrès en matière d'éducation. Les indicateurs chiffrés, qui comprennent aussi bien le nombre de personnes instruites --le capital humain que les taux de scolarisation -- c'est-à-dire les additions à ce stock -- montrent que des progrès considérables sont intervenus entre 1960 et 1980. Pendant cette période, les individus comme les gouvernements ont donné une priorité élevée à l'éducation et au développement des ressources humaines. Cette expansion du capital humain s'est produite dans un contexte de grands changements politiques alors que nombre de pays accédaient à l'indépendance et prenaient en main l'orientation de leur politique et de leurs choix en matière d'éducation. En affectant les ressources dont ils disposaient, les gouvernements ont donné une forte priorité à l'éducation. Ce choix reflétait tant une réelle volonté de généraliser l'accès à l'instruction, dans la conviction que cela contribuerait à favoriser l'unité nationale, à satisfaire les impératifs de justice sociale et à respecter un droit fondamental de l 'homme, que le besoin urgent de développer leurs ressources humaines pour contribuer à la croissance économique et sociale de leurs pays. Parents et enfants pensaient que l'éducation améliorerait leurs conditions d'existence et revendiquaient
--

vigoureusement le droit à l'instruction

-- à

tel point que si les

pouvoirs publics ne répondaient pas assez rapidement à leurs attentes, ils ouvraient eux-mêmes leurs propres écoles (comme cela s'est passé en Côte d'Ivoire et au Kenya vers le milieu des années 60). La 7

Investir dans /' avenir

convergence d'une volonté politique résolue et d'une forte demande sociale d'éducation explique la fantastique explosion des effectifs qui s'est produite au cours de cette période. Mais cela ne veut nullement dire que cette évolution s'est réalisée sans problèmes, comme nous le .

verrons dans les chapitres suivants. L'investissement considérablequi a été consacré à l'éducation à cette époque ne s'est pas limité à l'enseignement formel. Les individus ont appris et acquis des connaissances et des compétences techniques de toutes sortes. Ce livre ne traite pas seulement du système d'enseignement formel, des écoles, collèges et universités, mais aussi de l'enseignement informel, y compris les cours d'alphabétisation des adultes ou des enfants qui ont abandonné l'école au niveau du primaire, les cours de vulgarisation donnés aux agriculteurs pour développer leurs connaissances et leurs compétences techniques et la formation reçue dans les entreprises tout en travaillant. Le vaste réseau des possibilités d'instruction informelle par l'intermédiaire duquel les adultes tout comme les enfants acquièrent des informations, des connaissances et des compétences techniques est tout aussi important L'éducation informelle est véhiculée par une grande variété de canaux comprenant la famille, la collectivité locale, les organisations religieuses et les médias, dont la radiodiffusion aussi bien que les livres et la presse. Les trois dernières décennies ont vu une augmentation considérable du nombre des stations de radio et de télévision, de la production de livres et de journaux dans le monde en développement. Cette évolution représente un formidable accroissement des possibilités d'instruction informelle dont les incidences sur l'alphabétisation et le développement des liaisons entre les éducations formelle, informelle et extrascolaire sont évoquéesplus loin. Malgré l'importance de l'éducation informelle et extrascolaire, on manque de statistiques et de renseignements précis à leur sujet. C'est pourquoi les tentatives visant à mesurer les progrès accomplis par les pays en développement en matière d'éducation au cours des dernières décennies portent, en général, plutôt, sur l'enseignement formel. On dispose, en effet, d'une grande quantité de données statistiques sur ce dernier grâce à l'Unesco et aux offices nationaux de la statistique. Ces statistiques donnent pour la quasi-totalité des pays un panorama quantitatif assez détaillé de l'évolution des effectifs de l'enseignement préprimaire, primaire, secondaire et
8

Deux décennies de progrès

tertiaire entre 1960 et 1980. Les statistiques de l'Unesco fournissent aussi des infonnations sur des éléments tels que la répartition des effectifs par sexe, le taux de rétention dans le primaire, les dépenses publiques et les coOts par étudiant, qui peuvent servir à mettre en lumière les aspects, qualitatifs aussi bien que quantitatifs, du développement de l'éducation. fi existe des infonnations partielles sur l'effort d'éducation des adultes et sur certaines initiatives éducatives extrascolaires, mais il y a moins de données sur l'éducation infonnelle et extrascolaire que sur l'éducation fonnelle à l'Unesco et dans les statistiquesnationales.
.

Dans ce chapitre et le suivant, les statistiquesde l'Unesco
servent de point de départ à la brève revue des priorités changeantes des pays en développement en matière d'éducation et de développement des ressources humaines au cours des trois dernières décennies. On y retrace les efforts impressionnantsqui sont tentés par les pays en développement depuis 1960 et les résultats qu'ils ont obtenus. Ces résultats se sont cependant accompagnés de problèmes de plus en plus nombreux. C'est pourquoi, nous examinerons, dans le chapitre suivant, les difficultés, les crises économiques et éducatives auxquellesde nombreux pays ont eu à faire face. En matière d'éducation, les changements et les évolutions sont des phénomènes de longue haleine qui doivent être situés dans leur contexte historique. Les progrès de l'éducation ne peuvent être complètement séparés de ceux d'autres institutions sociales et politiques; aussi, doivent-ils, de même que les problèmes, être envisagés dans une perspective à long tenne dans les pays en développement. fi est bien entendu difficile de faire des généralisations au sujet d'expériences qui se sont produites dans des contextes sociaux dissemblables et à des époques différentes, mais l'histoire du développementde l'éducation en Europe et en Amérique du Nord au dix-neuvième siècle est intéressante et peut aider à interpréter et à évaluer l'évolution de la scolarisation dans les pays en développement au cours des trente dernières années. Alors que leur niveau d'industrialisation était bien plus élevé et leur situation socio-économique beaucoup plus favorable, il a fallu de soixante à cent ans aux Etats-Unis et à des pays européens tels que la France, l'Allemagne et le Royaume-Uni, pour mettre en place l'éducation primaire universelle, tandis que le rythme d'expansion de l'enseignement secondaire et supérieur y a été bien plus lent qu'il ne l'est aujourd'hui dans le monde en développement. 9

Investir dans l'avenir

Ainsi convient-il de nous souvenir que les progrès accomplis depuis 1960 par les pays en développement en ce qui concerne le développement de l'éducation et des ressources humaines constituent une performance réellement impressionnante, malgré les problèmes et les revers qui y sont sans doute intervenus. Nous commencerons par rappeler ces progrès, en partant des statistiques relatives à la scolarisationdes enfants et des adultes, et à la croissance des dépenses des enseignants, des bâtiments et des équipementsqui ont permis cette expansion.

1. Les effectifs dans les écoles et dans l'enseignement supérieur
L'effectif mondial des enfants scolarisés à tOus les niveaux de l'enseignement formel a plus que doublé entre 1960 et 1980; la plus grande partie de cette augmentation s'est produite dans le monde en développement. Il existe d'un pays à l'autre de sensibles différences qui reflètent de nombreux facteurs, dont notamment le jeu des forces économiques et politiques. Des pays ayant un faible niveau de revenu par habitant ont néanmoins enregistré une croissance de leurs effectifs plus rapide que des pays ayant un niveau de revenu moyen, qui étaient partis d'une base plus élevée en 1960. De fait, nombre de pays se trouvant dans une situation socio-culturelle, administrative et financière extrêmement défavorable ont donné une priorité très nette à l'expansion rapide de l'enseignement formel. n en résulte qu'entre 1960et 1980 : . Les effectifs de l'école primaire ont augmenté de 106 %. Cette augmentation s'explique en partie par l'évolution démographiquede la population d'âge scolaire et en partie par le taux élevé des redoublements. Mais la proportion d'enfants ayant l'âge voulu qui fréquentent l'école primaire a été en moyenne de 20 à 30 % plus forte au cours des années 1980 que pendant les années 60; certains pays tels que la Chine, le Sri Lanka, l'Indonésie, les Philippines, la Jamaïque, la Tunisie, la Syrie et Singapour sont presque parvenus à l'éducation primaire universelle, malgré le fait qu'en 1960 beaucoup d'enfants ne pouvaient pas aller à l'école. Dans certains pays, l'éducation préprimaire a, elle aussi, connu une expansion rapide au cours de cette période. 10

Deux décennies

de progrès

.

Les effectifs ont augmenté de 280 % au niveau secondaire, et de 346 % au niveau tertiaire. Ces taux de croissance élevés sont dt1s en partie à l'effet combiné (i) d'effectifs bien plus faibles que ceux du primaire en 1960 (Itongrandit plus vite quand on part de plus baslt) et (ii) de l'interdépendance de la croissance des différentes composantes du système. Lorsqu'une vague de croissance dans les effectifs du primaire atteint le secondaire, son effet est amplifié et sera de nouveau ressenti au niveau tertiaire. Mais cela n'explique pas tout. De nombreux pays en développement ont donné une très forte priorité au développement de la qualification des ressources humaines grâce à une expansion rapide de l'enseignement secondaire et supérieur.

2. Les effectifs dans l'éducation extrascolaire
Il Y a eu non seulement un fort accroissement du nombre d'enfants dans les écoles et de jeunes dans les collèges, universités et établissements d'enseignement supérieur fonnel, mais on a vu aussi augmenter le nombre des adultes recevant une éducation extrascolaire, tandis que des programmes ont été créés à l'intention des jeunes qui avaient abandonné leurs études. Etant donné la diversité de ces activités, il est difficile d'évaluer la population visée, le contenu, la durée et les effets des divers programmes et de recueillir et d'interpréter les statistiques. Néanmoins, l'Unesco a tiré les conclusions suivantes d'une étude effectuée en 1985 sur 84 pays industrialisés et en développementl : Le nombre total des adultes participant à des programmes extrascolaires dans les pays en développement est estimé à près de 23 millions (13 millions en Asie, 5 millions en Afrique et le même nombre en Amériqu~ latine). Ces chiffres restent faibles si l'on tient compte de l'ensemble des besoins, calculés en fonction du nombre d'adultes analphabètes.

.

. Il semble y avoir une corrélation entre la taille de la population adulte desservie et le niveau de revenu du pays; les pays industrialisés ont de plus forts pourcentages d'adultes instruits et probablement un plus grand nombre de programmes régulièrement organisés à l'intention des adultes, que les pays à faible revenu.

11

Investir dons l'avenir

. Al' exception de certains pays à économie centralement planifiée qui donnent une forte priorité à l'éducation des adultes, les pays en développement, dont les besoins d'apprentissage fondamentaux sont moins bien satisfaits ou qui souffrent d'un analphabétisme plus répandu, tendent à avoir des programmes d'éducation pour les adultes plus faibles. Si l'expérience varie considérablementd'un pays à un autre, oneriregistre une tendance générale à l'accroissement de l'effectif des adultes entre 1960et 1980, avec un point culminant en 1979. Dans de nombreux pays, l'éducation des adultes tend à compléter ou à étendre les possibilités de renseignement fonnel plutOt qu'à s'y substituer. Par exemple, il ressort d'une étude récemment menée au Kenya2que les adultes ont plus de chances de participer durablement à l'éducation qui leur est dispensée lorsqu'ils ont eu une expérience préalable de l'enseignement fonnel.

.

.

3. L'évolution des dépenses
L'expansion rapide des effectifs a exigé une augmentation considérabledes dépenses. Les statistiquesde l'Unesco montrent que, dans les pays en développement, la dépense publique totale d'éducation est passée de $EU.8 milliards en 1965 à près de 40 milliards vers le milieu des années 70, et à plus de 93 milliards en 1980. Une grande partie de cette augmentation est certes due à l'inflation, mais la hausse des dépenses reste tout de même très forte lorsque celles-ci sont mesurées à prix constants. Le tableau J.1 montre que, dans le monde en développement, la dépense publique relative à l'éducation, exprimée en pourcentage du produit national brut (PNB) est passée en moyenne de 3,3 % en 1970 à 3,6 % en 1975 et à 3,9 % en 1980, après avoir atteint un point culminant de 4,3 % en 1977. Les statistiques font apparaitre de fortes variations entre régions; mais la tendance générale est claire: les pays en développementont consacré une part croissante de leur PNB à l'éducation jusqu'à la rm des années 70, puis une décrue s'est amorcée dans plusieurs régions. Une partie de cette augmentation s'explique par la rapidité de la croissance démographiquedes pays en développement,qui a entrafné un rapide accroissement de la populationd'âge scolaire alors que le 12

Deux décennies di!progrès

Tableau 1.1 DéJ;Wses publiques afférentes à l'enseignement en pourcentage du PNB, 1970-1 80 Région Pays industrialisés Pays en développement -Afrique (non romp. Ets.arabes) -Asie (non compo Etats arabes) -Etats arabes Amérique du Nord Amérique latine et Caraïbes 1970 5,6 3,3 3,4 3,5 4,7 6,6 3,3 1975 6,0 3,6 3,9 4,2 5,9 6,4 3,5 1976 6,0 4,1 4,3 4,7 5,9 6,2 3,6 1977 6,0 4,3 4,4 4,8 6,2 6,5 3,9 1978 5,9 4,1 4,1 5,0 5,6 6,6 4,0 1979 5,9 4,0 4,0 5,0 4,9 6,5 4,0 1980 6,0 3,9 5,2 4,6 4,5 6,9 3,9

Source: Unesco, Annuaires statistiques, 1978,1980, 1981, 1982,1984, Paris.

PNB par habitant augmentaitplus lentement. Néanmoins, le fait que les pays en développement ont consacré une proportion croissante de leur revenu national à l'éducation témoigne de l'importance primordiale qu'ils ont attribué à l'éducation et au développementdes ressourceshumaines pendant les années 60 et 70. Les statistiques de l'Unesco amènent même à penser que l'écart entre pays industrialisés et pays en développement s'est réduit en ce qui concerne la dépense d'éducation par habitant. Ce rapport qui était de 28,1 en 1970 est tombé à 15,1 en 1982, ce qui reflète un effort financier substantiel de la part des pays en développement3. Ces données n'ont trait qu'aux seules dépenses publiques. Celles relatives aux dépenses de l'enseignement privé sont difficiles à obtenir et sont souvent peu fiables, d'autant que dans beaucoup de pays, les parents fournissent une contribution importante sous forme de droits de scolarité ou d'achats de livres et de matériel. Les informations dont dispose l'Unesco laissent penser que, dans nombre de pays en développement, les effectifs de l'enseignement privé ont augmenté au cours des années 70. Le total des ressources nationales consacrées à l'éducation a donc augmenté encore plus rapidement que ne le suggère le tableau J.J.

4. Les enseignants
Entre 1960 et 1980, des efforts considérables ont été consentis pour recruter et former du personnel enseignant à tous les niveaux, afm de relever le défi posé par l'accroissement des effectifs. Le

13

Investir dans l'avenir

Tableau 1.2 compare l'augmentation de ces derniers avec celle des enseignants dans le primaire, le secondaire et le tertiaire.
Tableau 1.2 Augmentation des effectifs et des enseignants, 1960-1980 (1960=100)

Primaire Effectifs Enseignants Afrique Asie Etats Arabes ALesI Pays en dévpL
I ALe

Secondaire Effectifs Enseignants 1010 310 652 577 447 844 352 574 421 453

Tertiaire Effectifs Enseignants 1124 513 874 843 684 846 435 812 585 558

390 206 285 228 240
latine et Caraïbes

372 224 365 252 255

= Amérique

SOUTce: Unesco, Annuaires

statistiqllBs,

1976 et 1988, Paris.

L'accroissement rapide des effectifs dans l'enseignement primaire s'est accompagné d'une augmentation équivalente du nombre des instituteurs. Néanmoins, en Afrique et en Amérique latine, le nombre des élèves dans le secondaire s'est accru plus rapidement que celui des enseignants et dans toutes les régions du monde, le nombre des étudiants, au niveau du tertiaire, a progressé plus rapidement que celui des professeurs. Cela signifie que le nombre d'élèves ou d'étudiants par enseignant a augmenté dans l'enseignement secondaire et supérieur lorsque les effectifs se sont développés alors que, dans la plupart des pays, ce même rapport a baissé pour les écoles primaires. En 1960, il était en moyenne de plus de 40 pour le primaire dans 41 pays en développement sur 156; en 1980, 34 pays seulement avaient un taux aussi élevé. Cela témoigne d'une améliorationsensible des taux moyens d'encadrement au cours d'une décennie qui s'est caractérisée par une croissance rapide des effectifs. Cependant, il reste encore un grand nombre de pays où ce rapport demeureélevé.

5. Les bâtiments, scolaires

les équipements

et les manuels

L'augmentation sensible du nombre d'enfants scolarisés a exigé d'énormes investissements.Plus de 1,3 million d'écoles primaires ont été construites entre 1950 et 1985, ce qui représente une augmentation de 280 %. Bien entendu, beaucoup de ces écoles sont mal équipées, mais le rythme auquel elles ont été construites au cours des années 60 et 70 est impressionnant; plusieurs pays, par exemple 14

Deux décennies de progrès

le Kenya et l'Indonésie, ont mis au point des programmes importants "d'auto-assistance", faisant participer la collectivité à la construction des bâtiments scolaires. En 1960, beaucoup de pays ne publiaient pas de manuels scolaires et de nombreux exemples montrent les obstacles considérables qu'ils ont da surmonter pour mettre en place avec succès des programmes de production locale. Compte tenu de la complexité de gestion de tels programmes et de l'insuffisance des capacités institutionnelles, cela n'a rien d'étonnant. Mais il y a eu plusieurs cas de réussite avec ou sans l'aide financière de l'étranger, notamment en Inde, en Thai1andeet aux Philippines4.Dans certains cas, cela signifie que des pays qui dépendaient autrefois entièrement de l'importation des manuels scolaires (par exemple les Philippines et l'Ethiopie) ont réussi à réduire leur dépendance envers l'étranger et ont amélioré la qualité de leur enseignement en produisant des manuels mieux adaptés à leur besoins éducatifs et à leur contexte culturel, et cela parfois à moindre coat5. Une étude récente montre que, dans 13 pays en développement, le nombre des titres publiés localement a doublé entre 1970et 1986.

6. L'innovation et l'exploitation de la technologie
Bien que dans l'enseignement formel, l'enseignement traditionnel continue d'être le plus répandu à presque tous les niveaux, beaucoup de pays en développement se sont efforcés de tester de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage et de mettre en place de nouveaux modes d'enseignement fondés sur la radio ou la télévision. Les nouvelles technologies éducatives ont donné lieu à un grand nombre d'études et d'évaluations. Les résultats sont très positifs en ce qui concerne l'emploi de la radio dans les pays en développement, mais le coût élevé de la télévision et de l'ordinateur limite leur utilisation dans les systèmes d'éducation formelle6. Une enquête sur l'utilisation de la radio . dans les écoles et l'éducation extrascolaire7 amèneà penserque: (i) La radio est un moyen d'enseignement efficace, au plan des coats, dont les utilisations et les avantages potentiels sont nombreux et variés, à savoir:

15

Investir dans l'avenir

. enrichir les expériences d'apprentissage, grâce à des cours spécialisés occasionnels que le maitre d'école pourrait . difficilementdonner; directe, c'est-à-dire dispenser la assurer une instruction majeure partie de l'enseignement dans une ou plusieurs . matières; l'enseignement donné à l'école au moyen de compléter
l'instruction dispensée par la radio, ce qui peut éventuellement conduire à remplacer un enseignant qualifié par un moniteur; organiser un enseignement à distance dans le cadre duquel des programmes radiophoniques,combinés avec des manuels et une interaction personnelle occasionnelle, se substituent entièrement au maitre et à la salle de classe. (H)Les meilleurs exemples de réussite dans l'emploi de la radio -- au Nicaragua, au Mexique, en Tanzanie, au Kenya, au Sri Lanka, en Colombie, en Indonésie, en République dominicaine --ontpermis: . d'améliorer l'accès à l'instruction, grâce à l'enseignement à distance; . d'améliorer la qualité de l'enseignement, grâce au soutien direct donné aux enseignants; de réduire les coats en touchant des audiences larges et actives; . d'élargir les compétences des enseignants grâce à une

.

.

formation en cours de service et à l'enseignement à distances. (Hi) Dans le secteur extrascolaire, la radio peut servir à :

. promouvoir des stratégies de développement rural, par exemple des améliorations en matière de santé et de nutrition; promouvoir des campagnesd'alphabétisation; . diffuser des rencontres radiophoniqueset autres programmes interactifs, par exemple pour les services de vulgarisation agricole. (iv) L'accès à l'enseignement supérieur peut être développé par des systèmes d'université ouverte, rendus possibles par l'association de méthodes traditionnelles et de technologies nouvelles. Les statistiquesde l'Unesco montrent que les effectifs des universités ouvertes dans les pays en développement

.

16

Deux décennies de progrès

représentent 1 % (en Jamai'que) à 55,5 % (en Thailande) l'ensemble des effectifs universitaires9. En crune, plusieurs millions d'étudiants suivent les cours secondaires et supérieurs grâce au télé-enseignement. Entre 1960 et 1980, les pays en développement ont instauré, testé et adopté un grand nombre de réfonnes et d'innovations intéressant les structures, le contenu et les méthodes d'enseignement. Un exemple très apprécié et qui offre de nombreuses possibilités est celui de la "Escuela Nueva" qui se répand dans les zones rurales de Colombie et oriente le pays vers un modèle plus ouvert et plus participatif d'enseignement en classe. n ne s'agit que d'un exemple panni les nombreuses innovations déjà mises en oeuvre. Beaucoup d'autres seront signaléesdans cet ouvrage.

7. Le recours croissant aux modes extrascolaire de l'éducation

informel

et

n y a eu une expansion considérable du savoir, de l'expérience et du savoir-faire dans les pays en développement,parfois au prix de dépenses importantes. La mise en commun des expériences et des renseignements a grandement enrichi le fonds.de connaissances dans lequel les décideurs peuvent puiser. Mais l'innovation semble moins fréquente dans l'enseignement formel que dans les autres secteurs où les progrès des technologies de l'infonnation et des médias ont pennis d'augmenter de façon sensible les possibilités offertes, tant aux adultes qu'aux enfants, de s'instruire sur le mode infonnel --dans leurs foyers,leurs villagesou leurs villes -- et non plus uniquement dans les écoles. Les graphiques 1.1 et lA mettent en évidence une augmentation considérable du nombre de livres publiés par million d'habitants, du tirage des journaux et des postes de radio et de télévision. De ce fait, les possibilités de lire, d'écouter ou de regarder des émissions instructives, les nouvelles, des spectacles, des films se sont énonnément accrues. Ces développements dans le milieu de l'enseignement infonnel contribuent souvent à renforcer des activités éducatives, plus fonnelles. En Afrique, par exemple, le nombre des téléviseurs est passé de 2 pour 1.000 habitants en 1965 à 25 en 1986, et cette augmentation est de 18 à 48 en Asie. La prolifération des postes de radio est encore plus forte (de 33 à 170 pour 1.000 habitants en Afrique).

17

Investir dans l'avenir

Graphique 1.1 Livres pour\m million d'habitants 700
600

D 1960 [J 1970 El 1980 11II1986

500

400

300

200

100
19 23 28 24

o
Europe et URSS

Amérique du Nord

Afrique

Asie

Amérique

Il1ine

Graphique

1.2 Circulation

de quotidiens pour mille habitants

500 D 1965 (1) 01979 (2) 11II1984

400
312

394

300

200

100

o

Europe

URSS

Amér. du Nord Afrique

Asie

Amérique latine

(1) chiffre de 1972 pour l'Amérique latine (2) chiffres de 1977 pour l'Europe et l'URSS

18

Deux décennies d£ progrès

Graphique 1.3 Récepteurs de radio pour mille habitants

400 350
300 250 200 150 100 50 []1965 81980 111986 325,3

o

Afrique

Asie

Amér .lat. & CaraYbes

Graphique 1.4 Récepteurs de télévision pour mille habitants 160 140 120 100 80 60 40 20 [] 1965 8 1980 111986 145

o

Afrique

Asie

Amér.lat & Caraïbes

19

Investir dans l'avenir

Le conflit entre les valeurs sociales représentées par les nouveaux médias ou autres moyens informels et les voies traditionnelles de communication et d'instruction peut, en revanche, limiter l'efficacité des nouveaux médias dans certaines sociétés traditionnelles, voire susciter franchement leur rejet. Mais les nouveaux médias peuvent aussi se montrer utiles en ouvrant les esprits et en favorisant l'acceptation du changement et contribuer, ce faisant, à promouvoir la modernisation. Une tendance frappante dans certains pays est la promotion donnée à l'éducation extrascolaire dans les zones rurales par la création d'écoles communautaires et de nouveaux médiaslo. Grâce à ces initiatives, des prestations éducatives peuvent être fournies à toutes les tranches d'âge et les membres de la collectivité peuvent être incités à prendre part à la prise de décision. L'accroissement rapide de la population a entraîné une forte demande d'éducation dans les zones rurales de maints pays, mais les disparités restent grandes entre les villes et les campagnes en ce qui concerne l'accès à l'éducation et la qualité de cette dernière. D'autres innovations importantes ont réussi à adapter l'enseignement formel aux besoins des élèves non traditionnels: par exemple, les femmes participent à des activités d'alphabétisation et d'éducation des adultes, les enfants qui travaillent ont été intégrés et certains groupes ethniques marginaux ont été attirés vers l'école par l'utilisation de leur propre idiome. Aux Philippines, un projet intitulé "des écoles de rue pour les enfants de la rue"H constitue un exemple intéressant d'initiatives visant à élargir l'enseignement non formel pour satisfaire les besoins de ceux qui ne peuvent accéder au système

scolaireformel.

.

Si l'école formelle reste généralement la composante essentielle --ou tout au moins la plus importante --dans la plupart des systèmes éducatifs, toute une gamme d'autres possibilités d'instruction s'est développée au-delà de ses frontières, qui ont joué un rôle important dans les pays en développement, en rapprochant l'enseignement de différents ensembles sociaux, économiques et culturels. Toutefois, l'expérience montre que les liens entre l'enseignement formel d'une part et l'enseignement et l'apprentissage non formels et extrascolaires de l'autre, sont à la fois très complexes et mal compris; nous verrons en détail dans d'autres sections de cet ouvrage les utilisations éventuelles de l'éducation extrascolaire.

20

Deux décennies de progrès

8. Les effets de l'expansion
indicateurs humaines de

de l'éducation sur les développement des ressources

Pour évaluer le développement du capital humain d'un pays, il nous faut avoir une idée précise sur la taille et la composition de sa population et sur leur évolution au fù des années. Une classification établie en fonction du niveau d'instruction pourrait inclure ceux qui sont totalement analphabètes, ceux qui savent tout juste lire, écrire et compter, ceux qui ont atteint des niveaux élémentaires ou plus avancés de connaissance et de compréhensiondu monde et du milieu qui les entourent et ceux qui sont en mesure d'appliquer cette connaissance et contribuer ainsi au développement de leur pays. S'il était possible de mesurer l'évolution de la structure de la population en fonction de ces différentes catégories, on pourrait évaluer avec une cenaine précision les tendances du développement des ressources humaines. Malheureusement, il est rare que l'on dispose tout simplement de données suffisamment précises sur les différents niveaux d'enseignement fonnel dans bon nombre de pays en développement. Nous ignorons, même presque totalement, dans quelle mesure "apprendre par coeur" constitue toujours la clef de vm1te de la démarche éducative dans les pays industrialisés et si la créativité et l'utilisation de techniques de résolution des problèmes y sont encouragées. TIest aussi malaisé de définir de façon cohérente ce qu'est la mro1rise de la lecture, de l'écriture et du calcul; c'est pourquoi nous devons inévitablement avoir recours à des indicateurs supplétifs, relativement imparfaits, pour évaluer les résultats obtenus par les pays du tiers-monde en matière de développement de leurs ressources humaines, par exemple: (a) le pourcentage de la population totale qui n'a aucune instruction; (b)le nombre et le pourcentage de la population adulte
alphabétisée;

(c) les effectifs inscrits dans les établissements d'enseignement secondaire,technique et supérieur.

21

Investir dans l'aveni,

a. Proportion instruction

de la population

qui n'a reçu aucune

fi ressort des données provenant de recensements dans 32 pays que la proportion de la population n'ayant reçu aucune instruction a fortement diminué depuis les années 60. Par exemple, les statistiques de l'Unesco pour 1984 montrent que c'était le cas pour 39 % des adultes de 25 à 34 ans en Tunisie, au lieu de 84 % pour ceux âgés de 45 à 54 ans. Cela montre que, malgré l'expansion démographique, la proportion de la population adulte qui a bénéficié d'une forme quelconque d'instruction s'est considérablement accrue. Comme le fait apparaitreJe graphique 1.5, dans les pays en développement, en ,~ ' général, 28 % des enfants de 6 à Il ans n'avaient jamais été à l'école en 1980,contre 43 % en 1960.
Graphique 1.5 Pourcentage des 6-11 ans non scolarisés, par région 80% 70% 60% 01960 m 1980

40%

20%

Afrique Asie Etats arabes Source: Unesco, Annuaire statistique,1988, Paris, 1988

0%

Amérique

lat.

Tous pays indust.

b. L'instruction élémentaire La réalisation la plus spectaculaire des pays en développement en matière d'éducation depuis les années 50 a peut-être été l'expansion générale de l'instruction élémentaire. Le nombre des 22

Deux décennies

de progrès

personnes qui ont au moins fréquenté l'école primaire et de celles qui ont en fait appris à lire et à écrire a fortement augmenté du fait de l'amélioration des possibilités de scolarisation. Lorsque ces jeunes sont devenus adultes, ils sont souvent devenus de fervents partisans de l'école pour leurs propres enfants, ce qui a contribué à accroître la demande d'éducation. Les statistiques de l'Unesco montrent que le taux d'analphabétisme était tombé au-dessous de 50 % à la fin des années 60. Cela signifie que, peut-être pour la première fois de toute l'histoire de l'humanité, le nombre de personnes alphabétisées aurait effectivement dépassé celui des analphabètes. La proportion des populations adultes que l'on pouvait classer parmi les analphabètes était tombée de 38 % dans les pays en développement vers le milieu des années 1980. D'une façon générale et quantitative, la population mondiale alphabétisée est passée de quelque 900 millions en 1950 à 2.300 millions en 1985. Ces chiffres sont d'autant plus impressionnants qu'ils se situent dans le contexte d'une expansion démographique rapide, induite par les progrès réalisés dans le domaine de la santé et de l'espérance de vie. Mais l'expansion démographique signifie aussi que le nombre des analphabètes est passé de 700 millions en 1950 à 880 millions en 1985. En valeur absolue, les zones où l'on trouve le plus d'illettrés sont concentrées dans quelques pays d'Asie du Sud et de l'Ouest, d'Amérique latine et surtout d'Afrique. Néanmoins, en valeur relative, le nombre d'analphabètes a diminué dans la plupart des pays en développement entre 1950 et 1985. Dans une perspective historique, la perfonnance réalisée par les pays en développement est extraordinaire si on la rapproche du temps qu'il a fallu aux pays industrialiséspour éliminerl'analphabétisme au dix-neuvième siècle. Bien entendu, l'amélioration des conditions sanitaires, de nutrition et de logement contribue à éliminer l'analphabétisme en même temps que celle de l'éducation pennet de relever les niveaux de santé et de nutrition et d'allonger l'espérance de vie. Un enfant bien nourri profitera évidemment bien mieux des possibilités d'instruction que celui qui ne mange pas à sa faim, tandis que les parents instruits ont en général des enfants plus sains que les analphabètes.

23

Investir dans l'avenir

c. La participation supérieur

à

l'enseignement

secondaire

et

Non seulement le nombre des enfants qui ont fréquenté l'école primaire et appris à lire et à écrire s'est accru~ mais, comme le montre le Tableau 1.3, le nombre et la proportion de jeunes, appartenant aux tranches d'âge intéressées, qui ont fait des études secondaires et supérieures ont connu une augmentation sensible entre 1960 et 1980.

Tableau

1.3 ; Effectifs dans renseignement développement (en milliers)

secondaire

et supérieur

des pays en

1960 Secondairel Supérieur 33.696 (14.9%) 4.015 (1.5%)

1970 83.889 (15.8%) 7.320 (1.8%)

1980 157.930 (19.5%) 18.096 (2.2%)

1986 191.796 (23.1%) 26.800 (2.8%)

1 Y compris général, fonnation des enseignants et professionnel. Source: Unesco, Annuaire statistiqu£.1989. Paris.

La tendance varie considérablement d'un pays à l'autre. Des pays à revenu moyen, tels que l'Uruguay, ont doublé les effectifs de leur enseignement secondaire entre 1960 et 1986, tandis que le Mexique les a multipliés par douze. En moyenne, les effectifs du tertiaire ont été multipliés par quatre dans les pays à faible revenu et par dix dans ceux ayant un revenu plus bas que la moyenne. Cependant, les priorités relatives ne sont pas les mêmes selon les pays. Certains pays en développement ont donné une forte priorité à l'éradication de l'analphabétisme et au développement de l'éducation primaire, alors que d'autres ont mis l'accent sur l'enseignement supérieur et que quelques-uns ont même formé beaucoup plus de diplômés de l'université qu'ils ne pouvaient en absorber dans l'immédiat. Cette haute priorité conférée à l'université reflète le désir de nombreux pays ayant récemment accédé à l'indépendance de remplacer la main-d'oeuvre étrangère par du personnel recruté sur place. Vers le milieu des années 60, les pays en développement ont dû faire largement appel à des spécialistes venus de l'étranger, notamment dans l'enseignement et la fonction publique. Pendant la décennie écoulée, un grand nombre d'entre eux ont remplacé la plupart des étrangers par leurs propres ressortissants. Cela ne veut pas dire que tous sont bien formés ou que les systèmes d'enseignement et

24

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.