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L'accession de l'enfant à la connaissance

De
257 pages
L'accession à la connaissance est chez l'enfant animée par une sorte de tension qui lui permet d'approcher la question de ses origines et le caractère singulier de sa venue au monde. Cette prospection a pris, depuis Mélanie Klein, le nom de pulsion épistémophilique, qui recouvre cette inclination à découvrir, cette curiosité, ce goût de savoir. L'auteur évoque de manière symétrique l'épistémophobie qui entraînerait une inhibition à apprendre avec souvent comme corollaire de graves difficultés et échec dans le domaine scolaire.
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L’accession de l’enfant à la connaissance

Études Psychanalytiques Collection dirigée par Alain Brun et Joël Bernat La collection Etudes Psychanalytiques veut proposer un pas de côté et non de plus, en invitant tout ceux que la praxis (théorie et pratique) pousse à écrire, ce, « hors chapelle », « hors école », dans la psychanalyse. Valérie BLANCO, Dits de divan, 2010. Dominique KLOPFERT, Inceste maternel, incestuel meurtrier. À corps et sans cris, 2010. Roseline BONNELLIER, Sous le soleil de Hölderlin : Œdipe en question, 2010. Claudine VACHERET, Le groupe, l’affect et le temps, 2010. Marie-Laure PERETTI, Le transsexualisme, une manière d’être au monde, 2009. Jean-Tristan RICHARD, Nouveaux regards sur le handicap, 2009. Philippe CORVAL, Violence, psychopathie et socioculture, 2009. Stéphane LELONG, L’inceste en question. Secret et signalement, 2009. Paul DUCROS, Ontologie de la psychanalyse, 2008. Pierre FOSSION, Mari-Carmen REJAS, Siegi HIRSCH, La TransParentalité. La psychothérapie à l’épreuve des nouvelles familles, 2008. Bruno de FLORENCE, Musique, sémiotique et pulsion, 2008. Georges ABRAHAM et Maud STRUCHEN, En quête de soi. Un voyage extraordinaire pour se connaître et se reconnaître, 2008. Jacques PONNIER, Nietzsche et la question du moi. Pour une nouvelle approche psychanalytique des instances idéales, 2008. Guy ROGER, Itinéraires psychanalytiques, 2008. Jean-Paul MATOT, La construction du sentiment d’exister, 2008. Guy KARL, Lettres à mon analyste sur la dépression et la fin d’analyse, 2007. Jeanne DEFONTAINE, L’empreinte familiale. Transfert, transmission, transagir, 2007. Jean-Tristan RICHARD, Psychanalyse et handicap, 2006.

Paul MARCIANO

L’accession de l’enfant à la connaissance
Compréhension et prise en charge des difficultés scolaires

Préface de Bernard Golse

Du même auteur « Le père, l’homme, le masculin en périnatalité ». Editions ERES. Collection Spirale N° 11. Mars 1999 (Coordonné par). « Les réseaux de soins en périnatalité ». Editions ERES. Collection Spirale N° 15. Mars 2000 (Coordonné par). « L’amour maternel ». Editions ERES. Collection Spirale N° 18. Mars 2001 (Coordonné par). « Au-delà de l’amour maternel… ». Collection Spirale N° 21. Mars 2002 (Coordonné par). « Conjugalité et parentalité : quels paradoxes ? ». Editions ERES. Collection Spirale N° 26. Juin 2003 (Coordonné par). « Parentalité accompagnée, parentalité confisquée ? ». Editions ERES. Collection Spirale N° 29. Mars 2004 (Coordonné par). « L’incidence des émotions en périnatalité ». Editions ERES. Collection Spirale N° 33. Mars 2005 (Coordonné par). « La promotion de la santé en périnatalité ». Editions ERES. Collection Spirale N° 36. Mars 2006 (Coordonné par). L’hôpital de jour pour enfants. Dans un parcours de soins. Editions ERES. Collection Trames. Février 2009. L’étude thérapeutique. Un médiateur de soins. Editions ERES. Collection Trames. Janvier 2011.

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12850-7 EAN : 9782296128507

À Claudine, Julie, David, Lily-Rose, Paloma À ma famille

Toute ma gratitude à Joëlle CAVRET pour sa disponibilité et la remarquable qualité de son travail de secrétariat. Son aide a été déterminante. Mes remerciements à Joël BERNAT pour sa très attentive collaboration et sa disponibilité. Ses conseils toujours éclairés m’ont été particulièrement précieux. Ma reconnaissance va aux enfants et aux parents dont j’ai croisé le chemin. Ils ont précisément contribué à l’avènement de ce travail. Qu’ils trouvent ici le témoignage de ma gratitude. Ma reconnaissance va aussi aux équipes avec lesquelles j’ai eu la chance de travailler. Nos échanges ont été riches et instructifs. Qu’elles en soient très sincèrement remerciées.

Bernard GOLSE1 : Préface

C’est avec un grand plaisir que j’ai accepté de rédiger cette préface pour l’ouvrage de Paul MARCIANO, ouvrage qui représente une véritable somme… de connaissances sur l’accès de l’enfant à la connaissance en général, et aux connaissances scolaires en particulier. Cet ouvrage me semble, en effet, tout particulièrement bienvenu car, contrairement à ce qui circule dans l’air du temps, et notamment via certaines expertises collectives récentes de l’INSERM, l’approche psychodynamique du développement psychique de l’enfant et de ses difficultés d’apprentissage est, à l’heure actuelle encore, la seule qui nous offre, réellement, une certaine cohérence conceptuelle et qui, surtout, nous permette de prendre simultanément en compte l’évaluation dans l’instant des fonctionnements psychiques du sujet (point de vue synchronique) et son inscription au sein de l’histoire de ses filiations (point de vue diachronique). Merci donc à Paul MARCIANO de ne pas céder aux sirènes scientistes du moment, et d’avoir le courage d’illustrer le fait que la psychanalyse est loin d’être morte… tant s’en faut ! Non seulement elle n’est pas morte, mais elle constitue un corpus théorique évolutif et Paul MARCIANO nous montre ici, avec brio, comment les données les plus classiques – freudiennes notamment – sur l’accès à la connaissance et sur les sublimations qui le sous-tendent, ont été peu à peu complétées par des apports kleiniens et post-kleiniens plus récents, qui ouvrent désormais de nouvelles pistes de réflexion et de travail avec les enfants en difficulté d’apprentissage, et d’investissement du scolaire. Pour introduire son propos, je voudrais faire, d’abord, quelques remarques sur l’articulation dialectique serrée qui existe, dans le champ du développement, entre le registre de la cognition et celui de l’affectivité, quelques rappels, ensuite, sur la dynamique du désir de savoir, et quelques réflexions, enfin, sur notre société actuellement régie par la triple culture de l’expertise, de la rapidité et du résultat.

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Pédopsychiatre-Psychanalyste / Chef du service de Pédopsychiatrie de l'Hôpital NeckerEnfants Malades (Paris) / Professeur de Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'Université René Descartes (Paris 5) / Inserm, U669, Paris, France / Université Paris-Sud et Université Paris Descartes, UMR-S0669, Paris, France / LPCP, EA 4056, Université Paris Descartes / CRPM, EA 3522, Université Paris Diderot / Membre du Conseil Supérieur de l’Adoption (CSA) / Ancien Président du Conseil National pour l’Accès aux Origines Personnelles (CNAOP) / Président de l’Association Pikler Lóczy-France / Président de l’Association pour la Formation à la Psychothérapie Psychanalytique de l’Enfant et de l’Adolescent (AFPPEA).

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L’accession de l’enfant à la connaissance Quelques remarques préliminaires sur le développement au regard de l’intrication entre cognition et affectivité

Le développement à l’interface du dedans et du dehors Le développement de l’enfant et ses troubles se jouent à l’exact entrecroisement du « dedans » et du « dehors », soit à l’interface de sa part personnelle et de son entourage, soit encore à la rencontre de facteurs endogènes (équipement neurobiologique, génétique, cognitif…) et de facteurs exogènes (effets de rencontre avec l’environnement écologique, biologique, alimentaire et surtout relationnel). R. KAES a ainsi pu écrire : « Le monde est corps et groupe, il n’est que corps et groupe ». C’est ce que l’on peut aussi entendre sous le concept de double ancrage corporel et interactif de la croissance et de la maturation psychiques de l’enfant, tel que j’ai tenté de le définir dans des travaux antérieurs (B. GOLSE). L’étude du bébé nous amène donc à accorder au corps une place centrale, et de la même manière que S. FREUD avait pu dire que le rêve représentait la « voie royale » de l’accès à l’inconscient, on peut dire aujourd’hui que le corps du bébé représente la voie royale de l’accès aux processus de symbolisation, de subjectivation, de sémantisation et de sémiotisation dans l’espèce humaine. Quelques exemples d’intrication entre cognition et affectivité L’angoisse du huitième mois (R. SPITZ) et la permanence de l’objet (J. PIAGET) représentent, au fond, deux manières différentes mais convergentes de décrire l’accès à une stabilisation des représentations mentales. Pour R. SPITZ, la description se centre sur la représentation mentale de la mère chez le bébé, tandis que pour J. PIAGET elle se centre sur celle de l’objet cognitif ; mais dans les deux cas, le processus visé est le même puisqu’il s’agit toujours de l’acquisition de la capacité nouvelle de pouvoir se référer à une représentation mentale désormais fiable, soit de la mère en cas de confrontation du bébé à un visage inconnu ou non familier, soit de l’objet interne mémorisé en cas d’obstacle mis à la vision de l’objet concret externe. La latence et l’obsessionnalisation du Moi : l’entrée à l’école primaire met à profit la tendance physiologique de l’enfant à ritualiser un certain nombre de ses comportements à partir de l’âge de six ans environ, pour lui proposer, précisément, une organisation plus régulière et plus disciplinée de sa journée scolaire. La pensée logico-mathématique (J. PIAGET) et l’intellectualisation (A. FREUD) à l’adolescence enfin, constituent un autre exemple de convergence entre les registres de la cognition et de l’affectivité. Avec l’accès à la pensée logico-mathématique ou hypothético-déductive, la pensée de l’enfant se libère, en effet, de toute nécessité de support concret et peut désormais se déployer pour son propre plaisir (le plaisir de penser pour penser), ce qui va

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dans le même sens que l’intellectualisation qui déplace sur le terrain de l’intellect toute une série de conflits pulsionnels intrapsychiques propres à l’entrée dans l’adolescence. La place centrale de l’é-motion Tout ceci nous amène aujourd’hui à réserver une place centrale à la question de l’émotion dont on sait désormais qu’elle a une fonction propre de représentation et que, loin de ne servir que de carburant affectif à l’activité intellectuelle, elle constitue au contraire le premier temps de la prise de connaissance de l’objet, c’est-à-dire qu’elle représente en elle-même le premier temps de la découverte de l’objet qui, dès lors, ne peut plus être clivé en une composante cognitive d’un côté, et une composante affective d’un autre côté. On sait que W.R. BION a distingué trois types de liens principaux : les liens L (Love) ou A (Amour), les liens H (Hatred ou Haine) et les liens K (Knowledge) pour insister sur le fait qu’il n’y avait pas d’activité de connaissance qui ne s’enracine dans la dynamique des émotions. Dans ce modèle également, l’émotion ne joue donc pas seulement comme une simple motivation de nos activités d’apprentissage, mais elle participe, de manière intrinsèque, à la rencontre avec l’objet et à la prise de connaissance de celui-ci, ce qui souligne l’importance du contexte affectif dans la mise en jeu, constructive ou non, de la dynamique d’apprentissage. Quelques rappels sur le désir de savoir (Le désir de savoir et la faim de savoir) Il importe de rappeler que la question des apprentissages s’enracine à la fois dans le champ du cognitif et dans celui de l’affectif et que, de ce fait, toute modélisation des apprentissages et des difficultés scolaires qui ne prendrait en compte qu’un seul de ces deux registres s’avérerait inéluctablement réductrice. Les racines du désir de savoir Plusieurs modélisations méritent d’être rappelées. La curiosité sexuelle et la curiosité intellectuelle S. FREUD a bien montré que la curiosité intellectuelle dérive, par sublimation, de la curiosité sexuelle (à l’appui de cette conception, citons seulement le concept de « masturbation intellectuelle »), et que toute inhibition de l’une peut ainsi retentir gravement sur le déploiement de l’autre. Cette proposition freudienne, désormais classique, met ainsi en avant le fantasme de la scène primitive comme organisateur premier du désir de savoir, ainsi que la pulsion dite « scoptophilique » (pulsion de voir) comme force structurante de ce désir. L’envie, au sens kleinien du terme, pour le contenu du corps maternel (mixte chaotique de fèces, d’enfants, voire de pénis paternel), complète le

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schéma freudien précédent en faisant du désir de savoir un mouvement d’appropriation relativement archaïque et originaire. Savoir ce que l’autre a « dans le ventre » sous-tend ainsi le désir de savoir, et l’on sait, par exemple, le plaisir que peuvent éprouver certains garçons en période œdipienne à démonter tous les objets qui leur passent entre les mains, avant même d’être en mesure, bien entendu, de les remonter ! Le conflit esthétique décrit par D. MELTZER insiste sur l’énigme devant laquelle se trouve d’emblée confronté le très jeune enfant : « Ma mère est-elle aussi belle dedans que dehors ? », énigme qui a une fonction intensément stimulante de désir de savoir. Cette perplexité plus ou moins anxieuse est celle qui nous étreindra, en fait, toute notre vie durant lors de la contemplation des œuvres d’art notamment, et elle repose sur une interrogation dialectique entre le dedans et le dehors de l’objet, soit entre la bi et la tridimensionnalité. Cette théorisation de D. MELTZER a fait l’objet de nombreuses controverses dans la mesure où, d’une part, elle suppose un accès d’emblée à la tridimensionnalité, et où, d’autre part, elle renverse la chronologie classique des positions schizo-paranoïde et dépressive du modèle kleinien. Ici, en effet, c’est la position dépressive qui est première, et ce serait pour échapper à l’angoisse dépressive de l’énigme du dedans de l’objet (d’emblée perçu dans sa totalité) que l’objet va devoir être fragmenté en objets partiels propres à la position schizo-paranoïde qui revêt donc une fonction défensive et qui ne se structure, ici, que dans un temps second. Un mot, enfin, de la capacité réflexive (P. FONAGY) et de la théorie de l’esprit (U. FRITH, S. BARON-COHEN) La « capacité réflexive » est la capacité de l’enfant à se représenter que l’autre et lui-même fonctionnent en termes « d’états mentaux ». La « théorie de l’esprit » vise à rendre compte des processus qui permettent progressivement à l’enfant de se représenter les représentations mentales d’autrui et d’admettre que celui-ci peut avoir des projets, des intentions et des buts distincts des siens. La première se réfère surtout au champ du développement affectif, la deuxième se réfère surtout à celui du développement cognitif, mais les deux témoignent de l’accès à l’intersubjectivité et sous-tendent, on le sent bien, le désir de savoir ce qui se passe dans la tête de l’autre, maillon essentiel de la nécessaire identification de l’enfant au rapport que l’autre, l’adulte, entretient lui-même avec son propre psychisme et, en particulier, avec son désir d’apprendre et de savoir. Les deux aspects du désir de savoir D. MELTZER, encore, dans Les structures sexuelles de la vie psychique a bien montré que le désir de savoir peut reconnaître deux dimensions très différentes, la « soif de connaissances » et la « faim d’informations ».

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La soif de connaissances, primaire et préœdipienne et liée au Moi Idéal, renvoie à un désir intense de s’approprier l’objet et son contenu au risque de le détruire. La faim d’informations, post-œdipienne et liée à l’idéal du Moi, renvoie, quant à elle, au désir de posséder un savoir sur l’objet, sans destruction de celui-ci, mais dans une perspective de rivalité avec les images parentales, liée aux identifications secondaires de type œdipien et post-œdipien. Il s’agit donc de deux niveaux distincts du désir de savoir dont la charge de destructivité n’est pas la même, et qui demeurent plus au moins intriqués tout au long de l’existence. Le désir de savoir et la peur d’apprendre Serge BOISMARE, de son côté, a bien montré qu’un certain nombre de difficultés d’apprentissage se situent au point de rencontre précis entre cognition et affectivité, et je ne ferai ici que rappeler son travail si profond avec les adolescents qui, selon sa belle formulation, « ont envie de savoir, mais peur d’apprendre », ce qui reprend autrement certaines des propositions rappelées cidessus. Apprendre dans une société agitée Notre société actuelle est, sans conteste, une société difficile pour les enfants, et ceci du fait d’une triple culture qui pèse lourdement sur le plaisir de penser des enfants, comme des adultes. Au-delà d’un certain éloge de la lenteur qui me semble souhaitable, j’aimerais conclure cette préface par une brève évocation de trois courants de pensée que je crois très importants dans le champ des apprentissages scolaires, à savoir celui développé à l’institut Pikler-Lóczy de Budapest, celui que l’on doit aux apports de Maria MONTESSORI, et celui, enfin, sous-tendu par les travaux de Maria TOROK. Pour un éloge de la lenteur et de la spontanéité dans une société agitée Parmi les représentations mentales que les adultes se donnent de l’enfant et de l’enfance, il y a celles qu’on désigne habituellement sous le terme d’enfant « culturel ou mythique », à côté de l’enfant « imaginaire », de l’enfant « fantasmatique » et de l’enfant « narcissique ». L’enfant culturel correspond à l’image que se fait de l’enfance une société donnée à un moment de son évolution et de son histoire. Dans la société qui est actuellement la nôtre, l’enfant se trouve être plus rare, donc plus précieux, plus tardif aussi dans la vie des couples, et c’est un enfant à qui l’on demande d’être parfait (en raison, notamment, du développement des techniques de diagnostic anténatal), et de plus en plus vite autonome.

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Dans cette dernière perspective, on entend souvent les parents d’un enfant en grande section de maternelle, dire en souriant – mais le dire quand même – qu’il est en « Mat Sup », allusion étant faite, ainsi, à la classe bien plus tardive de « Mathématiques Supérieures »… On voit bien l’anticipation forcenée qui transparaît ici, puisque, entre ces deux classes, il y au moins treize ou quatorze ans d’écart ! Bien entendu, l’exemple est ici extrême, et il ne s’agit là que d’une plaisanterie de la part des parents, mais cela n’empêche rien : anticipation il y a, et souvent fort anxieuse… Or, il nous faut rappeler avec force que les apprentissages de l’enfant nécessitent, pour être harmonieux et solidement ancrés, que nous respections ses rythmes internes, et qu’à tirer trop vite en avant, on risque au contraire de l’amener à des acquisitions intempestives, artificielles et finalement fragiles. Ces réflexions doivent évidemment nous guider pour penser la délicate question des rythmes scolaires, ainsi que celle de la scolarisation précoce envers laquelle, avec d’autres professionnels, l’ex-Défenseure des enfants, Claire BRISSET et moi-même, nous nous sommes élevés avec vigueur. Finalement, tout se passe un petit peu comme si plus une société est agitée, moins elle tolère les enfants agités (enfants dits hyperactifs), mais plus elle crée les conditions mêmes de l’agitation, étant ainsi amenée à produire, paradoxalement, ce qu’elle craint ou ce qu’elle dénonce. Le paradigme des travaux de l’Institut Pikler-Lóczy Relayés en France par Myriam DAVID et Geneviève APPELL, les travaux de l’institut Pikler-Lóczy de Budapest, soixante ans après sa fondation, demeurent encore véritablement pilotes et exemplaires en matière de respect des rythmes de l’enfant. Je ne peux, bien sûr, pas les détailler ici, mais – fondés sur les liens dialectiques entre la liberté motrice et la liberté psychique – ils nous sont très précieux pour aider l’enfant à faire ses propres trouvailles intellectuelles dans un climat émotionnel respectueux de sa liberté et de son statut de personne à part entière, ce qui insiste à nouveau sur le nouage indissociable entre le registre de l’intellect et celui de l’affectivité. Les apports de Maria MONTESSORI Les conceptions qui président à « l’atmosphère thérapeutique » de l’institut Pikler-Lóczy à Budapest entrent, me semble-t-il, en grande résonance avec celles qui sous-tendent « l’ambiance éducative » prônée par Maria MONTESSORI, et d’une certaine manière, la pédagogie montessorienne peut apparaître comme la suite logique, ou en tout cas naturelle, des acquis de la professionnalisation des soins dispensés à l’Institut Pikler-Lóczy aux très jeunes enfants accueillis dans cette institution.

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La question de la relation s’avère absolument centrale dans la réflexion de Maria MONTESSORI sur la construction de la personne, et sur la découverte du plaisir des apprentissages. C’est dans la relation à l’autre (soit aux adultes qui prennent soin de lui) que l’enfant va, en effet, pouvoir édifier les bases de son fonctionnement psychique, mais d’un autre qui reconnaisse réellement, et qui respecte profondément les besoins de l’enfant. Parmi ces besoins de l’enfant, on l’oublie trop souvent, il y a celui de pouvoir mettre en œuvre ses propres compétences, de pouvoir actualiser ses potentialités. D’où cette phrase célèbre : « Aide-moi à faire par moi-même » qui résume bien la vision montessorienne des processus d’apprentissage qui n’a rien à voir avec le fait de laisser l’enfant dans la solitude mais, bien au contraire, avec la possibilité d’être à côté de lui et de l’observer dans son activité, en lui laissant le plaisir de la découverte de ses propres procédures d’action, la manière de faire ayant, au fond, beaucoup plus d’importance et d’intérêt que le résultat final, en soi, de la tâche en cours. Il s’agit donc d’un être-à-côté, qui laisse faire l’enfant dans un « environnement préparé » à son intention et en fonction de son niveau de développement, mais sur le fond d’un être-ensemble émotionnel à partir duquel l’enfant va prendre confiance en lui, édifier son estime de soi, et par là accéder au désir et au plaisir d’apprendre. Faire seul à côté de l’adulte qui le regarde faire et le soutient par son attention, renvoie évidemment à cette étape intermédiaire du développement si bien décrite par D.W. WINNICOTT qui parlait en effet de la capacité d’être seul comme d’une aptitude à ne l’être pas. Par cette proposition paradoxale, il voulait souligner le fait que les processus de croissance et de maturation psychiques de l’enfant ne peuvent en rien être assimilés à l’apprentissage de la solitude. Bien entendu, la « capacité d’être seul » apparaît comme un progrès dans l’ordre de l’autonomisation de l’enfant, mais D.W. WINNICOTT insistait beaucoup sur le fait que le-devenir-capable-d’être-seul passe inexorablement, pour l’enfant, par une étape intermédiaire qui correspond à la situation d’êtreseul-à-côté (de la mère). « Maintenant que tu es grand, tu peux le faire tout seul », dit-on souvent aux enfants. En réalité, ce n’est pas tant de faire les choses seul que l’enfant a envie, que de les faire seul-à-côté-d’un-adulte qui le regarde et qui le pense. Ce que D.W. WINNICOTT pointe donc, c’est que la capacité d’être seul dépend en fait, fondamentalement, d’un mécanisme d’intériorisation de la mère dont l’absence au-dehors ne pourra être supportée que par l’instauration de sa présence au-dedans de la psyché de l’enfant.

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Autrement dit encore, être capable d’être seul, c’est au fond avoir les moyens de ne l’être pas, grâce à la présence interne de l’objet (primaire) qui s’est absenté au-dehors. Ceci rejoint, me semble-t-il, ce que visait aussi A. FREUD quand, à propos de la maturation des différentes « lignes de développement », qui permet l’acquisition de l’indépendance et de l’autonomie, elle disait que l’enfant devait intérioriser un certain nombre de fonctions maternelles afin de pouvoir, un jour, jouer lui-même, et pour son propre compte, à la mère et à l’enfant. Les positions de Maria TOROK Première psychothérapeute à travailler en école maternelle en France dès 1954, Maria TOROK qui théorisera la « pulsion d’introjection », a consigné ses écrits dans des manuscrits encore inédits de 1953 et de 1959. Maria TOROK écrit, ainsi, dans Psychanalyse et pédagogie (1953) : « Tout ce que l'enfant vit et ressent dans son corps cherche une élaboration expressive suivant les données de l'âge : dans des actes de motricité ou de pensée (jeux, fantasmes « agis » ou verbalisés). L’importance de cette élaboration réside en ce que le vécu du corps, insaisissable et anonyme, obtient par cette voie un nom dans le sujet et devient, par conséquent, manipulable par son Moi. Ce dernier, d'ailleurs, s'éveille en tant que Moi conscient précisément lors de l'élaboration expressive des émois. Laisser libre cours à l'élaboration spontanée signifie reconnaître la validité des vécus de l'enfant et lui permettre une prise de conscience progressive de soi et de ses pouvoirs. » C'est par rapport aux vécus enfantins d'emblée insaisissables, car dénués de nom et donc de socialisation, que Maria TOROK appellera la pédagogie à jouer un rôle déterminant. L’éducation de l'enfant se fondera sur une relation pédagogique semblable à celle qui résulte de la situation analytique. « Elle exclura toute coercition et toute moralisation : le pédagogue se borne, en miroir fidèle, à renvoyer à l'enfant le jaillissement de son monde fantasmatique, permettant ainsi une maturation spontanée de sa vie affective et une intégration de ses désirs dans un moi social. » Si l'éducatrice s'abstient de toute prise de position et laisse se dégager, sans préjugés, l'interrogation et le projet enfantins, son attitude aura pour effet d'accueillir et de promouvoir l'expression et l'élaboration réflexive de tout contenu, quel qu'il soit (par exemple, les questions dites difficiles sur la mort, la naissance, le couple, la guerre…). De la méthode pédagogique préconisée par M. TOROK surgira non pas une transmission de mœurs, de savoirs ou de moyens de production, mais « la liberté de se donner un sens toujours nouveau ». Le pédagogue permettra à l’enfant de se reconnaître progressivement comme « l'auteur de ses propres démarches » ; l'enfant verra dès lors qu'il peut faire

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« jaillir le monde de lui-même », et il deviendra, pour ainsi dire, la « source souveraine de tous les sens ». Et ceci justement parce qu'il reçoit la possibilité de nommer, et ipso facto de légitimer, au sein du groupe social, chacun de ses vécus et ceux de son entourage. Si l'enfant se découvre ainsi dans une autonomie créative, c'est qu'il prend conscience de son pouvoir d'instituer et de destituer des réalités, des solutions personnelles et intersubjectives toujours nouvelles. On pourrait dire que si, selon TOROK, la pédagogie peut apprendre quelque chose d'authentique à l'enfant, c'est bien la légitimité même de son désir d’introjecter – le désir de se créer en harmonie avec les autres et les acquis de la civilisation. La psychanalyse interviendra seulement pour libérer les introjections, les élaborations manquées, menacées, entravées ou assassinées. Conclusions Tels sont donc les éléments que j’avais envie de proposer aux lecteurs de Paul MARCIANO, comme une sorte d’arrière-plan à son nouvel ouvrage qu’ils vont maintenant pouvoir découvrir. Il ne s’agit en fait que de rappels de base relativement élémentaires, mais qui me semblaient nécessaires pour bien faire sentir les réelles avancées de ce texte qui a le mérite de mettre en perspective de profondes réflexions théoriques et des illustrations cliniques particulièrement détaillées. Très documentée et se référant à de nombreuses données psychanalytiques, culturelles et historiques, la réflexion de Paul MARCIANO met en avant, me semble-t-il, trois concepts essentiels, à savoir ceux de scène primitive, d’objet épistémique et d’enveloppe (corporelle, groupale et psychique). Elle le fait d’une manière très renouvelée, et c’est donc bien d’une psychanalyse vivante qu’il s’agit, en lien avec toute une série de travaux kleiniens et post-kleiniens qui renouvellent véritablement notre vision du développement de l’enfant et de son entrée dans le monde du savoir. On appréciera tout particulièrement la trouvaille théorique de « création cavitaire » qui s’avère extrêmement heuristique, et fort féconde du point de vue clinique et thérapeutique. Je suis sûr que cet ouvrage passionnera tous ceux qui se vouent à l’aide aux enfants en difficulté d’apprentissage, et les aidera à donner du sens à des troubles ou à des difficultés qui s’inscrivent, bien entendu, au cœur de l’histoire de chacun de ces enfants. Ce travail impressionnant nous conforte dans l’idée que les difficultés scolaires ne sont en rien purement endogènes, mais qu’elles nous impliquent toujours, peu ou prou, dans notre rapport avec les enfants concernés, soit en tant que parents, soit en tant que professionnels. Il existe, en effet, une sorte de relation inverse entre le concept d’éducation et celui de séduction.

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Etymologiquement parlant, l’é-ducation vise à conduire l’enfant à s’éloigner de l’adulte afin qu’il puisse trouver son indépendance et son autonomie, tandis que la sé-duction vise au contraire à maintenir un rapprochement (plus ou moins érotisé ou incestuel) entre l’adulte et l’enfant. S’il est rare que la séduction puisse revêtir un rôle éducatif, il est certain, en revanche, que l’éducation passe parfois par un certain rapport de séduction, mais d’une séduction qui se doit alors d’être narcissique et en rien érotisée. Par ailleurs, s’il importe d’aider l’enfant à trouver son propre rythme et la juste distance par rapport aux apprentissages, la chose est cependant délicate, et d’autant plus délicate qu’elle dépend en grande partie de la manière dont l’adulte, l’enseignant ou l’éducateur eux-mêmes se situent par rapport à leur propre fonctionnement psychique et par rapport au savoir qu’ils ont d’abord acquis avant d’avoir à le transmettre. Merci à Paul MARCIANO d’avoir su nous transmettre, ici, avec tant d’intelligence et de profondeur, sa longue expérience de praticien et de théoricien des difficultés de certains enfants à entrer dans le monde du savoir et des connaissances. Notre plaisir à le lire et à le comprendre a valeur de preuve du bien-fondé de son travail et de sa pratique… un grand merci encore ! Bibliographie S. BARON-COHEN, « Autism and symbolic play », British Journal of Developmental Psychology, 1987, 5, 139-148. - Mindblindness: an essay on autism and theory of mind, Bradford Books, MIT Press, Cambridge (Mass), 1995. W.R. BION (1962), Aux sources de l’expérience, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1979 (1ère éd.). - (1963), Éléments de Psychanalyse, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1979 (1ère éd.). - (1965), Transformations - Passage de l'apprentissage à la croissance, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1982 (lère éd.). S. BOISMARE, « Pédagogue avec des enfants qui ont peur d’apprendre et de penser », 159-169, in Penser, apprendre - La cognition chez l’enfant - Les troubles de l’apprentissage - La prise en charge (sous la direction de Ph. MAZET et S. LEBOVICI), Eshel, Paris ; Médecine et Hygiène, Genève, 1988. C. BRISSET et B. GOLSE (sous la direction de), L’école à 2 ans : est-ce bon pour l’enfant ? Editions Odile Jacob, Coll. « Comment l’esprit vient aux enfants » (dirigée par B. CRAMER et B. GOLSE), Paris, 2006. M. DAVID et G. APPELL, Lóczy ou le maternage insolite (nouvelle édition incluant une préface de B. GOLSE et une postface de G. APPELL), Erès, Coll. « 1001 BB – Bébés au quotidien », Ramonville Saint-Agne, 2008.

Préface

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P. FONAGY, « La compréhension des états psychiques, l’interaction mèreenfant et le développement du Self », Devenir, 1999, 11, 4, 7-22. U. FRITH, L'énigme de l'autisme, Editions Odile Jacob, Coll. « Sciences Humaines », Paris, 1992. A. FREUD (1936), Le Moi et les mécanismes de défense, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1949 (1ère éd.). - (1965), Le normal et le pathologique, Gallimard, Coll. « Connaissance de l’Inconscient », Paris, 1968. B. GOLSE, Insister-Exister (De l’être à la personne), P.U.F., Coll. « Le fil rouge », Paris, 1990. - (sous la direction de), Le développement intellectuel et affectif de l’enfant, Masson, Coll. « Médecine et Psychothérapie », Paris, 1992, 3ème édition. - Du corps à la pensée, P.U.F., Coll. « Le fil rouge », Paris, 1999. - L’Être-bébé (Les questions du bébé à la théorie de l’attachement, à la psychanalyse et à la phénoménologie), P.U.F., Coll. « Le fil rouge », Paris, 2006. R. KAES, « Introduction : Le sujet de l'héritage », 1-16, in Transmission de la vie psychique entre générations (R. KAES et Coll.), Dunod, Coll. « Inconscient et Culture », Paris, 1993. D. MELTZER, Les structures sexuelles de la vie psychique, Payot, Paris, 1977. - « Le conflit esthétique : son rôle dans le processus de développement psychique », Psychanalyse à l’université, 1988, 13, 49, 37-57. J. PIAGET, Six études de psychologie, Denoël/Gonthier, Coll. « Médiations », Paris, 1964. R. SPITZ, De la naissance à la parole – La première année de la vie, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1979 (6ème éd.). D.W. WINNICOTT (1958), « La capacité d’être seul », 205-213, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Petite Bibliothèque Payot, Paris, 1975.

PROLOGUE L’idée de ce travail a germé à la confluence de deux ordres de constatations faites au cours de notre exercice professionnel : Les premières concernent les rapports très variables que les enfants peuvent entretenir avec les connaissances scolaires. Les secondes concernent cette fois leur intérêt ou à l’inverse leur distance à l’égard des questions liées à leur venue au monde et à leur histoire. Il nous est apparu évident que ces deux ordres de faits se croisent, s’excluent ou se complètent, et ce sont eux que nous allons aborder ici dans leur spécificité et leurs rapports. Nous adopterons donc comme parti pris de parler des connaissances scolaires avec un petit c et de la Connaissance au sens originel du terme avec un grand C pour mieux les différencier mais aussi pour mieux repérer leurs multiples cousinages. La Connaissance inclurait donc les nombreuses énigmes auxquelles est confronté l’enfant lors de son avancée et qui concernent le pourquoi et le comment de sa venue au monde ? Ces deux interrogations essentielles nous semblent constituer pour lui la partie nucléaire et fondamentale de son travail de recherche. Viennent alors s’adosser à ces deux principales énigmes, les déclinaisons suivantes que l’on peut ramasser ainsi et qui représentent elles aussi des constituants majeurs de la Connaissance : quelle serait l’histoire qui a précédé sa naissance ? Quels types de rapports les parents ont-ils entretenus ? Qu’en est-il donc de leur amour ou de leur désamour ? Qu’en est-il de la duplicité maternelle ? Enfin, qu’en sera-t-il de son avenir et de celui de ses proches ?... Ces nombreuses questions ne se posent bien évidemment pas à l’enfant de manière aussi précise. Cependant, il les pressent comme des interrogations déterminantes pour l’avènement de son identité. Il entraperçoit confusément les réponses et se mobilise pour en approcher les ressorts grâce aux contacts quotidiens avec ses parents et les autres adultes. Cependant, cette approche n’est jamais totalement aboutie et certains mystères résistent. Pour autant, ils ne doivent pas receler aux yeux de l’enfant de sourds dangers mais au contraire aiguiser sa curiosité. Tous ces mouvements et cette tension vers la lumière sont habituellement rangés sous le terme d’épistémophilie. Ce concept a été introduit par Melanie KLEIN et développé par ses continuateurs. Cet auteur parle de pulsion épistémophilique pour identifier ce goût du Savoir, cet amour de la Connaissance et de la découverte. C’est la mère qui est pour l’enfant l’objet de sa convoitise en ce qu’elle est censée recéler les réponses aux innombrables

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questions qui le mobilisent. On parle alors pour désigner cet espace matriciel, d’objet épistémique qui va aussi marquer de son sceau le rapport de l’enfant à l’intime et au caché…, au familier et à l’étranger. Il favorise l’accès au langage et fonde l’ajustement de l’enfant à la langue maternelle avec un possible saut aventureux et hardi vers les langues étrangères. Cette épistémophilie est étroitement dépendante du parcours de l’enfant, de son développement psycho-affectif et des investissements qu’il va devoir consentir. C’est dire que nous serons constamment amenés à nous pencher sur les mécanismes psycho-dynamiques à l’œuvre, sur l’essor de cette épistémophilie, et à l’inverse sur les entraves qu’elle rencontre. L’enfant est en effet très tôt animé par cette tension et cette pulsion. Cependant, malgré son irrépressible attrait, cette Connaissance continue encore et encore de se dérober dans toute son intimité… pour échapper à son total dévoilement.

INTRODUCTION Seront développés les trois points suivants : 1) Nous avons ainsi rencontré au cours de notre pratique des enfants contrariés à des degrés divers dans l’approche de certaines questions ayant trait à leur histoire et à celle de leurs parents. Nous parlions alors d’inhibition cognitive pour signifier cette difficulté de l’enfant à fréquenter certains pans de sa trajectoire. Nous parlions d’épistémophobie quand le trouble paraissait plus sévère, utilisant alors le symétrique d’épistémophilie. Cela pour souligner le caractère marqué de ce refus anxieux de s’aventurer sur la voie de la découverte ; l’enfant pressentant que ses avancées recèlent d’importants dangers. À partir de là, nous avons constaté trois types de comportements : Certains enfants présentent cette inhibition cognitive de manière diffuse, large et invasive, jusqu’à rencontrer d’importantes difficultés scolaires et des échecs successifs. Comme s’il y avait à partir des difficultés d’accès à la Connaissance, une extension aux connaissances scolaires. D’autres, à l’inverse, toujours empêchés dans l’approche de leur histoire, semblent avoir développé cette fois des mécanismes compensatoires qui les ont conduits à surinvestir les activités scolaires. Ils leur permettent en effet de réussir puisque la quasi-entièreté de l’énergie psychique et libidinale de l’enfant est investie à l’école. Le reste étant confiné à la périphérie de leurs intérêts. Nous devons, en troisième lieu, faire état d’enfants qui cette fois font montre d’une curiosité considérable dans des domaines qui ne concernent ni l’école ni leur histoire mais qui s’en approchent par des biais métaphoriques. Les activités scolaires dans leur aspect conventionnel les rebutent tandis qu’ils affichent un intérêt constamment déployé pour la préhistoire, la naissance de l’univers, les rapports des animaux entre eux. Il s’agit donc d’enfants curieux, cultivés de manière diaphragmée mais en échec scolaire. Précisons enfin que l’ensemble de ces enfants ne présentent aucun déficit psycho-intellectuel. Leurs capacités sont bonnes mais leur épistémophilie est contrariée. Il convient donc d’en débusquer les motifs, et c’est à ce propos que nous avons identifié de nombreux mécanismes psycho-pathologiques dont nous préciserons les détails dans les prochains chapitres. Nous ajoutons que les théories psycho-dynamiques affiliées à la psychanalyse ont guidé nos pas pour la compréhension de ces entraves et la mise en place des différentes modalités de prise en charge.

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2) Les axes méthodologiques : les études de cas vont ainsi constituer l’essentiel du matériel d’étude. Il s’agit d’enfants que nous recevons en consultations et que nous suivons en ambulatoire ou dans le cadre d’hospitalisations de jour. C’est dire qu’ils présentent des pathologies à des degrés divers. De manière pratique, nous avons procédé à des séries d’entretiens avec eux et leurs parents afin de tenter de cerner les moments saillants de leur histoire et repérer les mécanismes psychodynamiques en cause. Ces observations ont été étayées par la passation d’épreuves projectives agrégées aux remarques et constatations des autres professionnels de notre équipe. 3) Les axes théoriques : Il en est un qui pourrait être énoncé comme suit et qui constituera un précieux fil rouge : l’accès de l’enfant à la Connaissance a comme déterminant essentiel l’approche libidinalisée des questions concernant ses origines. Cependant, cette direction maîtresse ne saurait se priver d’un indispensable contrepoint qui nous permettrait en effet de préciser que lors des mouvements épistémophiliques, toute la découverte n’est pas forcément au bout du chemin. C’est ainsi que de manière consubstantielle, l’enfant doit s’efforcer de penser l’inconnu et d’entretenir avec lui un rapport déconflictualisé. En d’autres termes, un rapport qui donne à cet inconnu une force de catalyse supplémentaire pour l’épistémophilie. À ce titre et cela est déterminant, il semble précieux que l’enfant soit aidé, lors de sa maturation, à établir un rapport relativement pacifié à l’ambivalence parentale. Évoquons dès maintenant des notions sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement et qui concernent l’idée de Beauté et d’Esthétique développée par D. MELTZER et appliquée à l’objet épistémique. Nous dirions que la Beauté de cet objet – la mère et le couple parental – recouvre l’idée d’une certaine lisibilité et son symétrique une certaine opacité, les deux majorant l’attractivité de cet objet que l’enfant s’efforce d’étreindre dans sa totalité sans jamais y parvenir. Enfin, quand nous parlons des questions concernant les origines, nous nous référons à l’histoire de l’enfant lui-même et à quatre essentielles interrogations supplémentaires intimement liées les unes aux autres et aux précédentes : Qu’en est-il pour l’enfant de la confection des bébés ? Qu’en est-il du rapport de l’enfant à la scène primitive ? Que recèlet-elle ? À quelles représentations de sa vie intra-utérine l’enfant peut-il accéder ? De quoi sont-elles porteuses ? Quels processus d’affiliation permettent-elles ? Quelles identifications favorisent-elles ? Enfin, quels désirs les parents ont eu pour lui et sa venue au monde ?

Introduction

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Ce sont ces énigmes que l’enfant va rencontrer et tenter d’approcher lors de son parcours épistémophilique. Ses tentatives pour le résoudre devraient lui permettre une sorte d’identification de lui-même à un enfant, chaînon d’une lignée généalogique, descendant d’un couple parental et porteur d’un certain Savoir, promus à de successifs réaménagements, confirmations et enrichissements… C’est dire que la Connaissance recouvrirait dans sa dimension essentielle, la question énoncée ainsi : pourquoi, lui, l’enfant à ce moment-là du parcours parental… ? Question déterminante et dont la force attractive n’a d’égale que l’impossibilité de sa complète résolution. Nous essaierons donc de comprendre comment l’enfant tente de cerner cette énigme et ses ressorts, sachant par avance qu’il y a illusion à vouloir tous les saisir. Il n’en demeure pas moins qu’il va devoir déployer de nombreuses charges libidinales. En effet, cette étreinte de la mère-objet épistémique, impossible dans son entièreté, mais tellement recherchée, ne peut se faire que grâce à l’induction déterminante de la libido infantile…

CHAPITRE I : L’ACCESSION DE L’ENFANT A LA CONNAISSANCE I1 – Les grandes orientations et notre Référentiel Nous insisterons beaucoup lors de ce travail et de manière inaugurale sur la relation du bébé à sa mère, elle-même référencée à son histoire. Il s’agit de la mère en tant qu’elle crée un espace pour le père et leurs ascendants afin d’aider l’enfant à « psychiser » ses émotions et ses interrogations. Le bébé au cours de ses premières relations et en particulier lors de l’alimentation, va pouvoir ainsi confectionner un espace cavitaire, en creux, susceptible de fonctionner comme une sorte de contenant, de réceptacle, de Moi-sac pour reprendre le concept de Moi-peau de D. ANZIEU en le reconfigurant. Cela à l’instar d’une identification progressive des cavités maternelles dont le ventre, et de ses espaces psychiques. Cela est important à rappeler dans la mesure où l’épistémophilie a puisé son sens premier dans l’idée d’un fouissement de l’enfant vers le ventre matriciel. Cette précieuse donnée initiale s’est enrichie et s’étaye cette fois sur l’acception plus large d’incursions possibles ou impossibles vers la psyché maternelle à la découverte de ses mouvements affectifs internes secrets et ambivalents. Le bébé voit donc, lors des expériences hautement libidinalisées et symboligènes que sont les moments de la tétée, son corps et son espace s’organiser, se rassembler. La mère développe sa fonction contenante en même temps que l’enfant donne un large essor à ses capacités d’encorbellement afin de pouvoir à son tour contenir ce qu’il reçoit. Nous parlerons ainsi d’une sorte d’« épithélialisation2 » psychique externe et interne pour confirmer cette idée de psychisation de ce processus d’encorbellement réciproque. Lequel va permettre à l’enfant de recevoir et d’inclure dans son propre champ, les objets externes à lui-même, et d’être accompagné dans son travail de métabolisation, de cet immense courant émotionnel entre lui et sa mère. C’est ainsi que nous développerons de manière légitime, cette précieuse différence et complémentarité entre l’incorporation et l’introjection. Ces rapports étroits et inauguraux fondent ainsi pour l’enfant l’objet-mère en tant que premier objet épistémique dont la duplicité lui apparaît comme inévitable ; duplicité liée à l’ambivalence maternelle en particulier et parentale en général. Cependant, loin de contrarier la tension épistémophilique, cette duplicité devrait l’aiguiser d’autant que cette ambivalence vient faire écho à la propre
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L’épithélialisation consiste, en matière d’histologie, à voir se développer un épithélium, c’est-àdire un tissu de surface qui recouvre petit à petit une surface initialement inerte et qui permet alors la vascularisation de ce tissu, sa revitalisation, cela en conformité avec l’espace environnant afin de redonner à la surface inerte une fonctionnalité adéquate et en harmonie avec les autres tissus en contact.