L'action sociale collective en collège

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Les assistants de service social travaillant dans le cadre des lycées et collèges s'attachent de plus en plus à étendre leur action au-delà de l'aide ponctuelle aux élèves en difficulté. Mêlant récit d'expérience singulière et analyse systémique et psychosociale du fonctionnement du collège, les auteurs s'interrogent sur les ressorts du changement et explicitent l'impact que peut avoir une dynamique au sein de laquelle l'assistant social a toute sa place.
Publié le : dimanche 1 mars 1998
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EAN13 : 9782296351752
Nombre de pages : 256
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L'ACTION

SOCIALE COLLECTIVE EN COLLÈGE

Les ressorts

de l'innovation scolaire

dans un

établissement

Collection Travail du Social dirigée par Alain Vilbrod
Déjà parus

Eliane CARIa, Le malade mentale à l'épreuve de son retour dans la société. Fabrice DHUME, RMI et psychiatrie. Jacques BOURQUIN, La colonie agricole et pénitentiaire de Mettray.

@ L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-5986-2

Claire JOUFFRA y
en collaboration avec

André DEMAILL Y

L'ACTION

SOCIALE COLLECTIVE EN COLLÈGE

Les ressorts de l'innovation établissement scolaire

dans un

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

à André Demailly, pour l'aide apportée à la rédaction de cet ouvrage et pour tout ce que m'a fait découvrir ce travail de recherche et d'écriture à deux mains; à Jacqueline Bouvier pour ses réflexions précieuses, tant dans le jèu de l'action sociale collective que dans le travail de recherche ultérieur; et aux personnels des deux collèges avec lesquels j'ai travaillé pour impulser ces actions qui m'ont tant fait avancer ....

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Introduction
Assistante de service social dans des collèges, j'ai souvent été confrontée au problème de l'échec scolaire. Constatant qu'une aide purement individuelle et ponctuelle aux élèves en difficulté (au cas par cas) était insuffisante ou vaine, je me suis posé les questions suivantes: 1) s'agit-il de l'échec d'un jeune (que l'on tentera d'expliquer par sa situation familiale, son insertion sociale) ? 2) s'agit-il de l'échec d'un collège (où l'on mettra l'accent sur les facteurs organisationnels tels que le fonctionnement du collège ou les conduites de ses enseignants)? 3) s'agit-il de l'échec d'une institution (et ce sera une approche plus globale qui interrogera, entre autres, les orientations de l'Education Nationale) ? Et je me suis dit qu'il s'agissait peut-être de tout cela à la fois.

Dès lors, j'aurais pu m'en tenir là ... et ne rien faire. J'ai préféré me
lancer dans l'aventure. Lors d'un voyage d'étude en Amérique du Nord en 1988, j'ai pu constater que les Québécois étaient partis des mêmes questions pour passer à l'action, en mettant en place des dispositifs de remédiation dans les établissements scolaires. Sans remettre en cause leur système éducatif, les Québécois avaient privilégié une approche organisationnelle du problème de l'échec scolaire. A mon retour en France, j'ai impulsé, dans un premier collège, une action sociale collective appelée P.R.c. (<< Pour Réussir au Collège») dont l'objectif était de faire travailler ensemble des membres de la communauté éducative en vue de l'adaptation et de la Deux ans plus tard, j'ai récidivé dans un réussite des élèves de 6ème. autre collège. 7

Cette action peut être considérée comme une innovation pédagogique et organisationnelle. De plus, elle s'est pérennisée et fait désonnais partie de la vie des ressortissants de ces deux collèges. D'une part ce livre se propose de retracer la genèse, la mise en place et les effets de cette action. D'autre part, il s'efforce de comprendre les raisons de sa pérennisation : par quels processus, une communauté éducative en vient-elle à perpétuer ce type d'action? On verra notamment que les enseignants d'un collège ne peuvent accueillir puis s'approprier une action innovante qu'à la condition de lui trouver un sens sur lequel ils s'accordent. Ces enseignants n'ont pas forcément la même « façon de voir» les choses: certains pensent davantage à leurs propres intérêts, d'autres à l'adaptation de leur établissement aux évolutions de son environnement social; d'autres se font une idée plus inventive de leurs rapports avec les élèves. Quoi qu'il en soit, ces sous-cultures organisationnelles peuvent (et doivent même) converger, à certains moments, pour soutenir une action en cours. Elles reflètent la « mémoire du collège» qui, à l'instar de nos mémoires individuelles, inspire et soutient les conduites du présent et les projets quant au futur. Plus ambitieusement, cet ouvrage vise à offrir un canevas de modélisation des processus organisationnels qui puisse inspirer d'autres interventions innovantes en milieu scolaire ou ailleurs. TIpeut paraître paradoxal ou incongru qu'une assistante sociale scolaire (chargée principalement de traiter des cas individuels) lance des actions sociales collectives qui l'amènent à se mêler de pédagogie, à aborder des problèmes organisationnels voire institutionnels. Mais il est plus paradoxal encore de ne pas voir des problèmes alors qu'ils sont bien saillants, ou de ne rien faire quand on les voit, 8

ou de vouloir les résoudre par des voies bien balisées quand on sait qu'elles ne mènent à rien. Je suis assistante de service social et j'affirme les valeurs mises en oeuvre par un travail social qui se situe aux antipodes de l'assistanat et vise à rendre les personnes «actrices» de leur vie. J'ose encore espérer qu'il ne s'agit pas d'une époque révolue, compte tenu de la logique actuelle qui favorise une gestion souvent comptable au détriment d'une gestion sociale, où le sens de l'action ait toute sa place. J'ai eu envie de créer mon propre chemin... et je m'appuie sur ces vers d'Antonio Machado (traduits par Marcel Ternant) pour souhaiter que d'autres s'engagent à leur tour dans ce genre de cheminement:
« Cheminant, tu fais le chemin qui sans tes pas ne serait pas. C'est toi qui fais tes lendemains et n'auras plus jamais le choix de revenir sur cette voie... »

PREMIÈRE PARTIE

Contexte, contenu et bilan de l'action « Pour Réussir au Collège».

Chapitre I : Le service social en faveur des élèves et la notion d'action sociale collective.
Chapitre II : Le système scolaire et la classe de sixième.

Chapitre III : La genèse du projet d'action sociale collective « Pour Réussir au Collège ». Chapitre IV: Questions sur les raisons d'un succès.

CHAPITRE I.

Le service social en faveur des élèves et la notion d'action sociale collective.
On ne peut comprendre le projet d'action sociale collective ({Pour Réussir au Collège)} sans connaître le contexte de son
émergence.

Ce projet a vu le jour alors que j'exerçais mes fonctions d'assistante sociale en collège, au moment où les établissements scolaires s'interrogeaient sur leur responsabilité dans l'échec scolaire d'un grand nombre d'élèves. Dans le présent chapitre de cette première partie, je présenterai donc le service social en faveur des élèves puis ce que l'on peut entendre par ({action sociale collective». Dans le chapitre suivant, je présenterai l'organisation et le fonctionnement des collèges ainsi que les problèmes particuliers des classes de sixième. Dans le troisième chapitre, j'évoquerai la genèse et la mise place du projet ({Pour Réussir au Collège». Je conclurai cette première partie en m'interrogeant sur les raisons du succès de cette action. Le service social en faveur des élèves. Il me semble tout d'abord important de situer le service social scolaire par rapport à l'administration dont il relève et aux établissements dans lesquels il intervient. Faisant partie de la fonction publique d'Etat (ministère de l'Education Nationale), ce service relève d'une Inspection Académique (couvrant à peu près les limites d'un Département), laquelle dépend d'une Académie (de la taille d'une Région).

Il comprend un nombre variable d'assistantes de service social (selon les Départements), sous la responsabilité d'une Conseillère teclmique placée sous l'autorité de l'Inspecteur d'Académie. On peut donc dire qu'il s'agit d'un service rattaché à une organisation administrative. En même temps, il est demandé aux différents travailleurs sociaux scolaires de s'intégrer dans les établissements scolaires dont ils ont la charge. En ce sens-là, on peut dire que c'est aussi un service interne à un établissement, d'autant plus que l'assistant de service social y est, la plupart du temps, le seul travailleur social. Cependant, contrairement au service social d'une entreprise qui est voulu par l'entreprise elle-même, le service social scolaire n'est pas forcément souhaité par les établissements scolaires. La décision d'affectation dans tel ou tel établissement est proposée par la Conseillère technique départementale et prise par l'Inspecteur d'Académie (qu'il y ait ou non demande de la part de l'établissement concerné). Les établissements dits « sensibles» sont en principe couverts en priorité. La composition du secteur d'intervention d'un assistant de service social est fonction du nombre d'élèves (entre 2500 et 3500 élèves par assistant de service social, voire plus parfois) et non du nombre d'établissements. Ainsi, l'assistant de service social se retrouve souvent en charge de trois à cinq établissements scolaires, voire plus (selon la taille). Ces deux points - non prise en compte de l'avis de l'établissement et présence irrégulière de l'assistante sociale vont conditionner la nature des rapports qui vont s'établir entre l'assistant de service social et l'établissement scolaire. Tout ceci nous conduit à dire que le service social scolaire a une place "à part" dans le système scolaire et un point de vue particulier sur son fonctionnement. Il est à la fois dedans et dehors:

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- Il est dedans parce qu'il travaille au sein d'établissements scolaires; mais il est dehors parce qu'il ne dépend pas
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hiérarchiquement des chefs d'établissement (ainsi que nous l'avons vu plus haut). C'est ce qui va conditionner l'autonomie de l'action. - Il est dedans parce qu'il s'occupe des élèves d'un établissement; mais il est dehors parce qu'il a un regard plus global, qui prend en compte la socialité de l'enfant, son implication, son environnement extérieur et vise plus généralement son insertion et son bien-être. C'est une position très riche car elle nous pennet de mieux comprendre le comportement des jeunes en lien avec leur contexte de vie; nous sommes souvent leur seul interlocuteur à avoir cette vision globale car il ne s'agit pas toujours, loin de là, de situations connues des services sociaux extérieurs. Cette position floue pennet à l'assistant de service social de ne pas être absorbé par les objectifs et contraintes à court tenne de l'établissement. Elle lui offre une indépendance ou une autonomie d'action qui lui pennet de hiérarchiser les demandes. C'est également ce flou, le fait que la place ne soit pas figée, qui va pennettre d'introduire le mouvement. Lorsque l'assistant de service social «débarque» dans un établissement, celui-ci lui fait une certaine place en rapport avec une fonction dévolue. En refusant de s'identifier totalement à sa fonction, l'assistant de service social « va utiliser le jeu qu'il y a entre sa place et sa fonction pour explorer cette place même qui est en réalité une fonction, mais inconnue [de lui même] et de l'organisation, et tout le récit de sa carrière va être celui de l'occupation progressive du déploiement de cette place» (Chevreuse 1979 p. 220). C'est là un trait de la culture professionnelle des assistants de service social qui découle de leur déontologie: ce sont nos missions qui nous mettent dans un positionnement tiers. Cette culture professionnelle, faite de valeurs et principes déontologiques, vaut pour tous les territoires du service social et parcourt toute son histoire. Cette position particulière de l'assistant de service social scolaire, au-dedans et au-dehors de l'établissement, est à la fois une force et une faiblesse: 15

- Une faiblesse car il y a risque de marginalisation, de flou quant aux missions et aux appartenances (à preuve les "va et vient" du service social scolaire entre les ministères de la Santé et de l'Education; le retour à l'Education Nationale datant de 1985). Le tableau encadré page suivante met en évidence la lente autonomisation du service social scolaire vis-à-vis de la surveillance sanitaire des élèves.
- Une force car cela permet l'autonomie du jugement. L'assistant de service social peut prendre du recul à l'égard du fonctionnement de l'établissement. C'est également lui qui maîtrise l'information sur ce qui se passe à l'extérieur: environnement de l'enfant, structures existantes, procédures à employer. Cette extra-territorialité est en quelque sorte la position du "marginal-sécant" qui est, selon Friedberg (1972), une des quatre sources de pouvoir: Celle de « quelqu'un qui, ayant un pied dedans un pied dehors, possède plusieurs casquettes et peut donc jouer le rôle indispensable d'intermédiaire. ». - Celles des « membres qui, par leurs appartenances multiples et leur capital de relations dans tel ou tel segment de l'environnement, seront capable de réduire, au moins partiellement, cette incertitude [qui naît des rapports multiples entre une organisation et son environnement], disposeront tout naturellement d'un certain pouvoir au sein de l'organisation. »

-

Après avoir précisé la place du service social scolaire, voyons maintenant quelles sont les missions qui lui sont dévolues et plus particulièrement celles qui sont en rapport avec mon questionnement. 16

HISTORIQUE

Le service de l'action sociale des élèves apparaît pour la première fois dans l'ordonnance du 18 octobre 1945 concernant le service « d'hygiène scolaire et universitaire)} créé par un décret du Il décembre 1943, Sous la responsabilité du ministère de l'Education Nationale, des visites médicales obligatoires sont instituées dans les établissements « en vue de déceler les tares et prédispositions morbides)}, L'ordonnance précise que « la surveillance sanitaire des élèves est exercée avec le concours d'un service social)}. Les missions de ces assistantes d'hygiène scolaire étaient axées sur les problèmes de santé physique des élèves et les contrôles médicaux avaient pour but de dépister les maladies contagieuses. La situation sanitaire de l'époque (fin de la guerre) était particulièrement alarmante. Le décret du 6 janvier 1954 organise un service de médecine préventive ayant un objectif de dépistage. L'assistante sociale participe aux visites médicales durant lesquelles elle pèse, mesure, examine la vue, fait les cutiréactions. Elle complète la fiche médicale qui suit l'élève pendant toute sa scolarité. Elle assure donc un secrétariat médical. Le 15 février 1961, une circulaire renforce la spécificité, le rôle et les tâches du service social. La priorité est donnée à l'enfance inadaptée. Le 30 juillet 1964, un décret transfère le service de santé scolaire au ministère de la santé. Au niveau départemental il est alors intégré au Service Unifié de l'Enfance au sein des Directions Départementales de l'Action Sanitaire et Sociale. Le service social « est chargé d'établir un bilan social de l'élève à certaines étapes de la scolarité et de dépister les cas sociaux)}. TIfaudra attendre la circulaire du 12 juin 1969 pour que les assistantes sociales se voient détachées des tâches paramédicales et administratives qu'elles effectuaient jusqu'alors. Le service de santé scolaire se structure: des équipes de santé scolaire sont constituées comprenant médecin, assistante sociale, infirmière, secrétaire. Le bilan social est systématisé et détaillé en fonction de l'avancée dans la scolarité. TI est reconnu à l'assistante sociale un rôle dans l'action sociale à l'égard des élèves mais aussi de la collectivité scolaire. La circulaire du 15 juin 1982 (dites de Bagnolet) redéfrnit les orientations et les missions du service de santé scolaire. On peut noter le développement de la prévention (médicale et sociale) pour lutter contre les inégalités. Les missions permettent clairement d'utiliser les action collectives. En 1985, suite à la décentralisation, le service social scolaire est de nouveau rattaché à l'Education Nationale (le service médical et le secrétariat suivront en 1990). Le Il septembre 1991 après trois années de concertation, une nouvelle circulaire parait. Un service indépendant du médical est créé « le service de l'action sociale en faveur des élèves )}. La spécificité de l'assistante de service social est posée et va contribuer à la construction d'une identité professionnelle.

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Les missions de l'assistant de service social travaillant en établissement scolaire sont précisées par la circulaire n° 91 248 du Il septembre 1991. Cette circulaire définit trois secteurs d'intervention pour les services sociaux du ministère de l'Education Nationale: le service en faveur des élèves, le service en faveur des étudiants et le service en faveur des personnels. Bien qu'appartenant au même ministère, ces trois services sont séparés. L'assistant de service social qui intervient en établissement scolaire travaille pour l'élève; s'il est amené à travailler avec les enseignants, c'est toujours à propos des élèves. Il intervient souvent pour des jeunes se heurtant à l'institution scolaire. En ce qui concerne ses missions, il est précisé: « Exerçant un rôle de médiateur, l'assistant social est à la fois le conseiller de l'institution et de tous les élèves». Il faut tout d'abord noter qu'il est question de tous les élèves, et non des seuls élèves en difficulté. On peut ensuite remarquer que le terme « médiateur» est employé pour préciser les missions. Depuis quelques années, un dispositif d'aides financières facultatives, appelé « fonds social» (collégien ou lycéen), a été introduit daIls les établissements scolaires. Si ces aides sont jugées par certains assistants sociaux scolaires comme un moyen pour répondre à une situation sociale difficile, il n'en demeure pas moins qu'elles peuvent avoir un effet pervers d'assistanat1 : comment, en effet, former les citoyens de demain en demandant à des jeunes de « quémander» une aide financière pour mieux vivre leur scolarité et contribuer au budget familial? Outre cet effet pervers, ce dispositif entraîne un surcroît de travail au détriment d'une mission de prévention. N'est-il pas paradoxal de voir des assistants de service
1 Le fonds social est une « aide» dont les critères sont propres à chaque établissement, alors que les bourses étaient un « droit». Ces bourses, qui ont été supprimées dans les collèges, étaient gérées par les services administratifs et leur attribution étaient soumises à des barèmes connus de tous.

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social confinés dans leurs bureaux à instruire des dizaines de demandes financières par jour et, par ailleurs, de voir l'Education Nationale recruter dans le cadre du plan «emploi jeunes» du personnel sans formation spécifique à qui il va être demandé de jouer le rôle de «médiateur» par rapport à la violence. C'est ainsi que le travail de fond au sein de l'établissement scolaire qui vise à de la prévention primaire (éviter l'apparition des symptômes) disparaît, pour être dominé par le travail de prévention secondaire, voire tertiaire (éviter l'aggravation, voire éviter la diffusion). Les demandes dites «urgentes» deviennent le «lot» quotidien et prioritaire, qu'il s'agissent d'actes de violence, d'enfants victimes de maltraitance ou de demandes de paiement de cantine. Pour en revenir aux missions, elles sont relativement claires quant aux élèves, mais on peut se demander ce que signifient les termes « conseiller de l'institution» ? Cela signifie, en tout cas, une approche plus globale et une bonne connaissance de l'établissement (à cet égard, la perspective de redéployer le service social en faveur des élèves à partir d'une unité territoriale type «bassin de formation» et à raison de deux assistants de service social par bassin de formation me paraît difficilement conciliable avec cette partie de nos missions). Le travailleur social peut avoir un rôle à jouer dans la mise sur pied d'un « Comité d'environnement social» (structure créée par la circulaire du 22 octobre 1990 pour les établissements scolaires touchés par les problèmes de toxicomanie et de « conduite déviante »). Il s'agit là d'un dispositif qui vise à ouvrir l'établissement scolaire sur les partenaires extérieurs. S'agissant des moyens de remplir ces missions, en dehors de l'application de circulaires mettant en place des dispositifs, il me semble que l'assistant de service social travaillant en milieu scolaire peut et doit également contribuer à créer et monter des actions sociales collectives avec les équipes éducatives en place. C'est ainsi qu'il peut être amené à attirer l'attention de l'établissement sur certains dysfonctionnements ayant des répercussions sociales et à 19

travailler avec la communauté éducative à la mise en place de solutions; c'est en tous cas dans ce sens que j'ai travaillé. L'action sociale collective. Il est important, à ce point de la réflexion, de préciser le terme d'action sociale collective. Il s'agit d'une des trois formes de travail social (les deux autres étant l'aide psychosociale individuelle et le travail social de groupe). Au sens général, P. Mann (1991) précise qu'une action collective est une "action commune ayant pour but d'atteindre des fins partagées". Les termes importants sont donc "action commune" et "fins partagées", c'est-à-dire impliquant plusieurs personnes sur un ou des objectifs. Ces dernières années, le terme "collectif' a souvent été employé pour désigner un groupe de personnes réunies volontairement pour défendre une idée ou élaborer une oeuvre commune (ex: collectif d'infirmière ou collectif d'habitants). Ce terme peut donc avoir une connotation de militantisme. En travail social, on utilise les termes « action collective », «travail collectif». Le Conseil Supérieur de Travail Social a introduit en 1988 la notion d'« intervention sociale d'intérêt collectif». Voyons, à l'aide du dictionnaire, quelles sont les nuances exprimées par ces différents termes. La notion d'action collective renvoie à « action» : « se dit de toute activité supposant un objectif et la conscience des moyens pour l'atteindre ». La notion de «travail collectif» renvoie à « travail» : « activité de l'homme appliquée à la production, à la création de quelque chose. [...].Ensemble d'opérations, de tâches propres à un domaine déterminé». La notion d'« action» renverrait donc à quelque chose de plus stratégique. Quant à la notion d'« intervention» sociale d'intérêt collectif, elle renvoie peut-être à quelque chose de plus ponctuel: « Prendre part volontairement à une action pour en modifier le cours». Mais cette 20

notion insiste surtout sur la finalité collective et peut-être pas assez sur le fait que la mise en oeuvre doit être également collective. Je choisis, quant à moi, d'utiliser le terme « action collective» parce qu'il me semble recouvrir les notions de stratégie, de volonté et de long terme. Par ailleurs, il faut distinguer le « travail social collectif» d'avec le « travail en équipe» ou « en partenariat» et c'est une confusion qui est souvent faite. La différence se situe sur la population avec laquelle s'effectue ce travail: les. clients dans le

premier cas, les partenaires dans le secondcas.

.

B. Blanc (1986) a proposé un croquis qui, à mon sens, permet de bien situer ce qu'est une «action collective» par rapport à ce qu'elle appelle une « action institutionnelle» d'une part, et une «action communautaire », d'autre part :
Champ du langage
Travail collectif Travail communautaire

Actions en direction pour la population

de, Actions avec les populations

Actions par, à l'initiative des populations

Champ des pratiques

La différence dépend de la distance à l'égard de l'institution ou de la population. Plus on est près de l'institution, plus on travaille sur la population. Plus on se situe près de la population, plus on travaille avec elle, à son initiative; et plus on sort de la reproduction pour innover, ouvrir des pistes. Cette forme de travail engage la production de nouvelles compétences et de nouvelles capacités dans 21

et par l'interaction. Comme l'écrivait récemment M. Crozier (1995, p.39):
« Il faut oublier les solutions toutes faites; instaurer une démarche d'écoute et de délibération radicalement différente qui implique les acteurs. [...] Impulser des dynamiques de changement et non des solutions toutes faites».

Le sens et les valeurs du travail social sont en lien avec la population. Le travail social collectif est un moyen d'atteindre des objectifs. C'est l'action, le FAIRE, qui va structurer et construire quelque chose en terme de mutation. Par le travail social collectif, le service social est porteur d'un projet en terme de citoyenneté de la population.

CHAPITRE II

Le système scolaire
Ces dernières années ont été des années de profondes mutations pour l'institution qu'est l'Education Nationale ainsi que pour ses acteurs. L'organisation de l'Education Nationale.

L'Education Nationale est un système fortement bureaucratique et centralisé qui a cependant dû s'ouvrir aux contraintes économiques. On y parle de plus en plus d'efficacité, de rentabilité. Ces termes questionnent aussi le travail social. Ainsi de nouveaux rapports se sont instaurés entre l'école et l'entreprise: on est passé progressivement de la suspicion et de la méfiance au partenariat. L'école s'est rapprochée d'une logique d'entreprise avec:

- la concurrence entre les établissements du fait de la désectorisation.
-l'évolution du rôle du chef d'établissement qui se rapproche de plus en plus de celui de chef d'entreprise. C'est en tout cas dans ce sens que va la formation actuelle des chefs d'établissement puisque, sur l'académie de Montpellier, les futurs chefs d'établissement doivent faire un stage de huit semaines en entreprise (dans des services de gestion des ressources humaines) au cours des six mois de leur formation.

- la mise en place, facultativeau début, obligatoiredepuis la loi d'orientation de 1989,des «projets d'établissement».

Le projet d'établissement permet d'adapter l'action pédagogique et éducative à l'hétérogénéité du public et de mobiliser les acteurs locaux. Sa« vogue» s'explique par une perte de confiance dans la politique en général, au sens où on ne croit plus aux grandes idées et aux capacités qu'ont les hommes politiques de pouvoir changer le cours des choses. A cela s'ajoute une prise de conscience de l'impossibilité de gérer la diversité et l'hétérogénéité au moyen de circulaires nationales rédigées à Paris dans les bureaux du ministère de l'Education. De ce fait, les initiatives locales vont être privilégiées. On assiste ainsi, et ceci se retrouve dans beaucoup de domaines, à un important développement des politiques territorialisées. Mais, en même temps, le projet d'établissement cristallise les contradictions de l'Education Nationale, système centralisé et bureaucratique «enjoignant» des initiatives locales sans leur accorder un espace suffisant de liberté et de responsabilité. Il faut d'ailleurs noter que cinq ans après leur création, les projets d'établissement ont failli être purement et simplement « enterrés ». Absents des 155 propositions du « nouveau contrat pour l'école» de F. Bayrou, ils n'ont été réintégrés dans les 158 décisions finales qu'au dernier moment, à la demande des syndicats d'enseignants (forts rétifs à ce sujet, quelque temps avant). S'ils doivent tenir compte de l'environnement et de la prégnance de plus en plus forte de l'économique, les objectifs de l'école ne peuvent se limiter à ceux de l'entreprise. Comme le dit B. Montelli (1993 p.16/17):

« Ne pas résumer les objectifs de l'école à ceux de l'entreprise: faire du mesurable au bas d'un bilan chiffré. Lorsqu'on parle de l'école comme d'un outil contre l'exclusion sociale, on ne parle pas que d'emploi. Il serait catastrophique et illusoire d'instrumenter l'innovation à l'école dans le but unique d'adapter la formation à l'emploi. [...]. L'école, [...] de la citoyenneté, l'école est un lieu de développement personnel. [...]. Déserter ce terrain revient à développer, en creux, un projet d'exclusion sociale. » 24

Quelles sont les fmalités de l'école? On voit ici apparaître les tennes d' « école de la citoyenneté », de « lieu de développement persOlmel » - notions qui rejoignent les valeurs du travail social -. On dépasse très nettement les notions d'instruction ou d'enseignement.
L'acte éducatif est lui-même en pleine évolution, voire en crise. Il est tiraillé entre plusieurs pôles:

-l'instruction, qui serait transmission unique de savoirs. - la fonnation professionnelle qui serait transmission de savoir-faire.
-l'éducation qui serait transmission de savoir-être.

Selon les périodes, les événements, les personnes, les équipes, l'une ou l'autre de ces tendances est prééminente. Tout ceci interroge le projet de la société elle-même. Yen a-t-il un ? Notre société fonctionne-t-elle de manière téléologique (ce qui suppose la capacité de se donner des fins et de se guider vers elles) ? La difficulté à répondre à ces questions renvoie à la complexité du social et à des choix politiques. Les acteurs. A y regarder de plus près, les acteurs du système éducatif sont eux-mêmes en pleine mutation.
Les enseignants

Loin d'être un corps homogène, la population enseignante est marquée par une extrême diversité: 1) diversité des disciplines enseignées (du latin à l'éducation physique et sportive). 25

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