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L'apprenant adulte à l'ère du numérique

De
303 pages
Les technologies numériques de communication appartiennent à notre ordinaire depuis une bonne dizaine d'années, les êtres humains doivent s'adapter au cyberespace et apprendre de lui en permanence. Néanmoins, on connaît peu les modalités d'apprentissage des apprenants adultes en F.O.A.D. (Formation ouverte et à distance), cette modalité n'est pas adaptée à tous les apprenants. Cette étude tente donc d'éclairer quels sont les comportements, les stratégies des apprenants ayant terminé avec succès une F.O.A.D.
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L’apprenant aduLte à L’ère du numérique Jean Frayssinhes
Les technologies numériques de communication appartiennent
maintenant à notre ordinaire depuis une bonne dizaine d’années, et font que peu
ou prou, nous sommes tous devenus des pronétaires actifs ou potentiels.
L’apprentissage permanent, tout au long de sa vie, et les conditions qui le
rendent possible à distance deviennent un sujet central de recherche, car
les êtres humains doivent s’adapter au cyberespace et apprendre de lui.
Cela peut conduire à la réalisation d’un ensemble de recherches en conti- L’apprenant aduLte
nuum des travaux sur le rapport au savoir et l’apprenance sur les réseaux
numériques. La recherche connaît encore peu les modalités
d’apprentissage des apprenants adultes en FOAD. Comme acteur de ce mode d’ap- à L’ère du numérique
prentissage, nous savons que la FOAD est un concept, un processus et
un dispositif, et qu’elle n’est pas adaptée à tous les apprenants. Les
abandons et les échecs de ces derniers sont plus élevés qu’en présentiel aussi Ou l’art de développer de nouveaux savoir-faire
avons-nous choisi ce thème d’étude et d’analyse, afn de découvrir quels en situation d’apprentissage contextualisé
sont les comportements, les stratégies des apprenants qui ont terminé
avec succès une formation ouverte et à distance. Si l’on connaît les
raisons de la réussite, on peut espérer modéliser les résultats afn d’aider les
futurs apprenants numériques et limiter ainsi les risques d’abandons ou
d’échecs. Ce manuscrit s’inspire de travaux de recherche menés depuis
six ans, ainsi que de la thèse de doctorat en sciences de l’éducation de
l’auteur, soutenue à l’Université de Toulouse le Mirail.
Après une carrière commencée comme cadre commercial
(l’Oréal, Scandale, Marchal), Jean Frayssinhes devint
ensuite dirigeant de sociétés dans différents domaines
d’activités (prêt-à-porter, agro- alimentaire, industrie mécanique).
C’est en formant son personnel sur des compétences «métiers»
qu’il est devenu formateur d’adultes. Il y prit goût, et n’ayant
plus guère à prouver en entreprise, son choix s’est porté sur la formation et
l’enseignement qui lui apportaient une plus grande satisfaction. Ainsi, l’auteur est devenu
professeur de marketing et commerce international auprès d’ étudiants en formation
initiale, et formateur de salariés en inter et intra entreprises. Il a collaboré avec les CCI
de Toulouse, de Foix, de Rodez, ainsi que le groupe DEMOS formation à Paris où il est
intervenu auprès des grands comptes. Aujourd’ hui, l’activité de l’auteur est
essentiellement orientée vers la recherche. Il est chercheur associé à l’Unité Mixte de Recherche
(UMR) Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) de l’Université de Toulouse
le Mirail, où il travaille à défnir les concepts andragogiques et mathétiques sur les
réseaux numériques. Il continue une activité d’enseignement comme chargé de cours
cyberespace, cyber-culture, cyber-apprentissage et modes de vie à l’INSA de Toulouse,
et comme professeur d’ économie pour les diplômes des métiers d’art.
31 €
ISBN : 978-2-336-00416-7
HC_GF_FREYSSINHES_APPRENANT-ADULTE-ERE-NUMERIQUE.indd 1 11/09/12 14:08
Jean Frayssinhes
L’apprenant aduLte à L’ère du numérique© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-336-00416-7
EAN : 9782336004167 L’apprenant adulte
à l’ère du numérique
Du même auteur :
2010 Les Styles d’Apprentissage dans un processus de FOAD.
Sarrebruck : Editions Universitaires Européennes ISBN :
978-613-153733-2
Jean Frayssinhes
L’apprenant adulte
à l’ère du numérique
ou l’art de développer de nouveaux savoir-faire
en situation d’apprentissage contextualisé
Préface de Bernard Blandin
L’HarmattanPREFACE
Bernard Blandin, Directeur du Laboratoire d’ingénierie des environnements
d’apprentissage du CESI, chercheur associé au Centre de recherche
EducationFormation de l’Université Paris-Ouest Nanterre
Beaucoup de choses sont dites, et même écrites, sur les apprenants à l’ère
du numérique : ceux-ci apprendraient autrement, mieux ou plus vite ; ils
acquerraient des compétences nouvelles… ou au contraire, ils apprendraient
moins bien, ou ils ne développeraient plus certaines compétences
indispensables ; on se pose même une question iconoclaste : à l’ère du
numérique, qui rend une masse considérable d’information instantanément
accessible, faut-il encore apprendre ? (Enlart & Charbonnier, 2010).
Généralement, les sources sur lesquelles reposent ces propos ne sont pas
citées, et bien souvent, l’on serait bien en peine de trouver des travaux de
recherche qui les étayent !
Ce n’est pas le cas avec cet ouvrage de Jean Frayssinhes. En effet,
celuici nous présente les résultats des recherches qu’il a menées pendant six
années, et qui ont donné lieu successivement à l’attribution des grades
académiques de Master, puis de Docteur en sciences de l’éducation.
Le domaine dans lequel notre auteur travaille depuis de nombreuses
années, et qui le passionne au point qu’il a repris des études pour en
comprendre les ressorts d’un point de vue scientifique, est celui de
l’apprentissage des adultes, domaine encore peu exploré par les chercheurs.
Et lorsqu’il s’agit plus particulièrement de l’apprentissage des adultes dans
un environnement numérique, nous ne savons à peu près rien (Blandin, à
paraître). Le présent ouvrage nous apporte, au moins, quelques éléments de
réponse à la question suivante : les styles d’apprentissage, les capacités
d’autodirection et les stratégies de régulation mises en œuvre par des
apprenants adultes ont-ils réellement un impact sur la réussite de leurs
apprentissages dans un environnement numérique ?
A l’issue d’une impressionnante série de tests statistiques réalisés par
Jean Frayssinhes, les styles d’apprentissage semblent ne pas avoir d’effets
significatifs par eux-mêmes, mais leurs effets se combineraient avec ceux
d’autres facteurs, dans des situations particulières. Cela confirmerait donc
l’intuition de Daniel Chartier, à savoir que prendre en compte les styles
d’apprentissage invite d’abord à reconnaître le caractère situé des facteurs
d’efficience, ce qui, du coup, met les chercheurs au défi de construire un
modèle théorique d’efficience intégrant à la fois des descripteurs de
situations pédagogiques et des dimensions personnelles, cognitives,
motivationnelles et socio-affectives de l’apprenant (Chartier, 2003), modèle
qui reste encore à construire. Par ailleurs, Jean Frayssinhes met en évidence, chez tous les apprenants
ayant répondu à ses questionnaires, des facteurs d’efficience massivement
partagés, qu’il regroupe sous le terme « d’auto-apprentissage » et dénomme,
avec son propre vocabulaire : « maîtrise », organisation, planification,
« métacognition générale », « orientation FOAD », « contrôle cognitif ». Cet
ensemble de facteurs issus d’une étude empirique rejoint, pour moi, ce que
d’autres chercheurs, plus familiers des théories psychologiques, considèrent
comme des indicateurs de la capacité à autoréguler ses apprentissages
(Cosnefroy, 2011). Ce qui confirme qu’il s’agirait là d’un facteur essentiel.
Derrière ces questions théoriques se profile la question pratique
d’améliorer l’apprentissage des adultes. En effet, si, à la question « tous les
adultes peuvent-ils apprendre en formation ouverte et à distance ? », Jean
Frayssinhes peut répondre clairement, en s’appuyant sur le résultat de ses
recherches : « n’est pas apprenant en FOAD qui veut ! », ce constat ne le
satisfait pas. Car derrière le scientifique, il y a le formateur militant,
passionné pour la science en tant qu’outil permettant d’améliorer le monde.
A commencer par la « FOAD », terme dont il fait un « concept », un
idéaltype de dispositif de formation pour adultes permettant de mettre en œuvre
les principes de l’andragogie et de la mathétique adulte, entendue comme
« théorie et technique de l’apprentissage dans lequel l’apprenant doit être
actif et se sentir en grande partie acteur responsable des situations
pédagogiques auxquelles il est soumis ».
C’est là un second mérite de Jean Frayssinhes, que de remettre à l’ordre
du jour des théories négligées en France, avec l’hypothèse qu’elles peuvent
être utiles pour comprendre l’apprentissage des adultes à l’ère du numérique.
Que l’on soit d’accord ou pas avec sa vision des choses, ce livre permet au
moins de rouvrir les débats !
Références
Blandin, B. (à paraître) Note de synthèse : Apprendre avec les technologies
numériques : quels effets identifiés chez les adultes ? in Savoirs, n°XX.
Chartier, D. (2003) Les styles d’apprentissage : entre flou conceptuel et intérêt
pratique, in Savoirs n°2, p. 9-28.
Cosnefroy, L. (2011) L’apprentissage autorégulé. Entre cognition et motivation.
Grenoble : PUG.
Enlart S. & Charbonnier, O. (2010) Faut-il encore apprendre? Paris : Dunod. 1. AVANT-PROPOS
Cet ouvrage est issu de ma thèse de doctorat en sciences de l’éducation,
soutenue le 29/09/2011 à l’Université de Toulouse le Mirail. Il s’inspire
aussi de travaux menés dans les années 2005 à 2011, et sur 24 années de
pratique en formation des adultes, dont dix dans le concept de FOAD.
1.1. Le ’’E-savoir’’
s?s?s??????????????????t?r
Les technologies numériques de communication appartiennent
maintenant à notre ordinaire depuis une bonne dizaine d’années, et font
1que peu ou prou, nous sommes tous devenus des pronétaires actifs ou
ème potentiels. A la fin du XX siècle, elles ont représenté un
bouleversement aussi brutal dans notre vie quotidienne, que ne le fut en
son temps l’invention de l’électricité, du téléphone, ou de la machine à
2vapeur. Au début de l’an 2000, il y eut le web 1.0 qui comprenait des
pages statiques compilées les unes à la suite les autres. On recueillait des
éléments de communication et des informations imprimées, puis on les
3transférait sous forme numérique dans des pages de format html qui
étaient ensuite mises en ligne. Ces nouvelles technologies de
l’information et de la communication ont révolutionné l’économie
mondiale par leur simplicité et rapidité d’accès, et ont ainsi contribué
largement à la mondialisation du commerce, des ressources, de la gestion
et gouvernance des entreprises. L’été 2004, le terme Web 2.0 fut forgé
par Dale Dougherty, puis fut ensuite popularisé par Tim O'Reilly lors de

1 Joël de Rosnay. 2006. La Révolte du Pronétariat. « Pronétaire : une nouvelle classe
d’usagers des réseaux numériques capables de produire, diffuser, vendre des contenus
numériques non propriétaires, en s’appuyant sur les principes de la « nouvelle économie
» p.9
2 Rétrospectivement, c’est en passant au Web 2.0, que l’on s’aperçu qu’il y avait eu un
web 1.0.
3 Hypertext Markup Language, généralement abrégé HTML, est le format de données
conçu pour représenter les pages web.
6
la parution de son article What is Web 2.0 qu’il publia en septembre
42005 . Le web est vu comme une plate-forme de services offerts aux
internautes, et on passe d'une collection successive de sites web (Web
1.0) à une plateforme informatique fournissant des applications web aux
utilisateurs qui sont considérés comme co-développeurs des applications.
5On passe de la notion de logiciel produit à celle de logiciel service , au sein d’un
réseau social mondial dont les usages sont en mutation, dans lequel
chaque utilisateur est également producteur et consom-acteur des
contenus du Web 2.0, en offrant: simplicité, interactivité, convivialité,
personnalisation, réutilisabilité et valorisation des compétences de
6l’individu . En continuum, la notion d’entreprise 2.0 a vu le jour dans les
années 2007/2008 pour répondre à ce nouveau contexte social et
économique dans les pays occidentaux. L’entreprise 2.0 a été poussée par
l’arrivée des générations dites Y, qui représentent les jeunes qui
7constituent le cœur du web 2.0 . Une entreprise est dite 2.0 lorsqu’elle
intègre le web 2.0 et ses pratiques collaboratives dans sa stratégie globale.
L’objectif est de miser sur la croissance de ces entreprises grâce à
l’utilisation des outils du Web 2.0 comme les blogs, les wikis, les réseaux
sociaux, les web TV.
Selon le Livre Blanc de la commission européenne de 1995, l’enjeu du
èmeXXI siècle consisterait à établir le passage vers une société cognitive, «
une société qui saura investir dans l’intelligence ». Ce passage devait s’effectuer à
partir de trois « chocs moteurs » : choc de la société de l’information et
des TICs ; choc de la mondialisation des échanges ; choc de l’expansion
de la connaissance scientifique et technique ; il fut prémonitoire. Selon le
rapport, dans cette société de l’information supposée devenir cognitive, «
Ce seront les capacités d’apprendre et la maîtrise des savoirs fondamentaux qui

4
http://www.journaldunet.com/solutions/0605/060529-web20/060529_enqueteweb2.0-analyse.shtml consulté le 30/09/2010
5 Cf. Véronique Mesguich, Infothèque Pôle Universitaire Léonard de Vinci
www.devinci.fr/info
6 Ibid. Véronique Mesguich
7 Le terme « génération Y » désigne les personnes nées entre la fin des années 1970 et le
milieu des années 1990. Il tire son nom de la génération précédente, nommée
génération X Les Américains utilisent également l’expression digital natives ou net
generation pour pointer le fait que ces enfants ont grandi dans un monde où l'ordinateur
personnel et l'Internet sont devenus de plus en plus accessibles.
7 situeront de plus en plus les individus les uns par rapport aux autres dans les rapports
sociaux.» (CE, 1995). Ce terme de société cognitive apparaît après la notion
8de société éducative de Joffre Dumazedier (1978) et la société pédagogique de
9Jacky Beillerot (1982) . Cinq années plus tard, le Conseil européen de
Lisbonne (2000), mit en avant le projet de « Devenir l’économie de la
connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». La connaissance
ème 10devient la matière première du XXI siècle . Ces rapports visionnaires
ce sont révélés exacts. Ainsi, progressivement, nous sommes entrés dans
11ce que les uns appellent, la société cognitive , les autres, l’économie du
savoir ou de la connaissance, termes qui désignent une société censée
investir dans l’intelligence, le développement de nouvelles compétences,
la recherche scientifique. Ce bouleversement progressif a dû d’abord être
compris, puis assimilé, afin que cette révolution technologique rende
notre vie plus agréable, plus efficiente, voire plus heureuse. La
diminution brutale des coûts de transmission de l’information à distance,
la multiplication des réseaux, l’interactivité grandissante du Web 2.0, la
multiplication des équipements informatiques, la diminution de leur coût,
la simplification des outils logiciels, font que l’on peut penser que, grâce
au numérique, le savoir vient facilement à nous, sans avoir à se déplacer,
et qu’ainsi, avec un simple click de souris, à tout moment, il est à la
portée de tous les habitants de notre planète, où qu’ils se trouvent. La
réalité est plus complexe et nous montre que hélas il n’en est rien! Les
inégalités se perpétuent entre l’économie du savoir des pays riches, et
12celle des pays où les populations ne sont pas encore connectées.
Bien sûr, nous ne pouvons réduire l’économie du savoir à la seule
dimension technologique, malgré tout nous pouvons constater que le
phénomène numérique s’est insinué dans toutes les activités
économiques et sociales des pays développés, facilitant la transmission

8 Dumazedier, J. 1978. La société éducative et ses incertitudes, Education Permanente, n°
44, Octobre, p. 3-13
9 Philippe Carré In Portée et limites de l’autoformation dans une culture d’apprenance.
Colloque ENFA à Toulouse le 18/05/06 – p.3/10
10 Beillerot, J. 1982. La société pédagogique, Paris : PUF Ibid. Cité par Philippe Carré,
Colloque ENFA Toulouse
11 Cf Séraphin Alava : « qui dit société cognitive, dit économie du savoir. »
12 In La Fracture numérique, l’UNESCO cite que seul 11 % de la population mondiale
accède à Internet dont 90 % vivent dans des pays industrialisés... »
8 des connaissances, permettant des interactions entre les machines,
13rapprochant les hommes en leur permettant de communiquer , souvent
en temps réel. L’accélération de la transmission des connaissances a
14permis de basculer dans l’économie du savoir . C’est elle qui assure le
développement des entreprises, en leur permettant, par exemple, de
conserver leur avance technologique et ainsi in fine de prendre de
nouvelles parts de marché ou de pérenniser celles existantes.
A contrario, comme individu, nous n’avons plus le droit de « ne pas
savoir ». Cette grande facilité d’accès aux connaissances nous impose en
effet d’être informé, en toute circonstance et sur tous les sujets, au risque
sinon d’être totalement dépassé, voire ringardisé, avec les conséquences
prévisibles sur notre avenir professionnel.
1.1.2 Les TICs et l’éducation
Aujourd’hui, il semble évident de dire que l’éducation ne se limite pas à
l’école. L’éducation est un processus continu, c’est un acte personnel et
permanent d’humanisation, de socialisation, d’élévation de l’esprit et de
èmelibération de la pensée. Comment, au 21 siècle, l'éducation peut-elle
préparer les individus et la société à maîtriser et à tirer bénéfice des
15TICs qui imprègnent de plus en plus tous les domaines de la vie?
Plusieurs points viennent spontanément à l'esprit. En premier lieu, les
16TICs sont une partie d'un long continuum de technologies anciennes :
d’abord préhistoriques, initiées par les premiers hominidés avec les
dessins peints dans les cavernes : puis historiques avec l’invention de
l’écriture cunéiforme en Mésopotamie, les premiers pictogrammes et
idéogrammes réalisés par incrustation sur la pierre, le bois, la terre séchée
ou cuite, puis vinrent les papyrus, le papier, et enfin, l’ardoise et la craie,

13 Il s’est vendu plus de 1 milliard de téléphones portables dans le monde en 2009, et
l’on compte plus de 4 milliards d’abonnements. In
http://www.tomiahonen.com/ebook/almanac.html Consulté le 01/11/2010
14 L’économie de l’immatériel : rapport de Maurice Levy et Jean-Pierre Jouyet (2006)
15 TICs acronyme pluriel de Technologies de l’Information et de la Communication
16 Cf. http://classes.bnf.fr/dossisup/supports consulté le 22 Octobre 2010
9 le tableau et les livres, et tous ont pu sans faille contribuer, soutenir,
17enrichir et développer l'apprentissage .
En second lieu, les TICs, comme tous les outils, doivent être considérées
comme des instruments au service de l’apprentissage, et être employés et
adaptés pour servir des buts éducatifs. Troisièmement, différentes
interrogations éthiques et juridiques interviennent dans une utilisation
plus large des TICs dans l'éducation, telle que les questions de la
propriété du savoir, l'échange croissant de l'éducation comme produit
commercial, et la globalisation de l'éducation en relation avec la diversité
culturelle. C’est grâce aux informations recueillis sur le Web 2.0 que les
individus seront à même de répondre à ces questions. Mais pour
s’informer, encore faut-il être « formé », et ce, dès le plus jeune âge. Dans
leur rapport déjà cité remis à Thierry Breton alors ministre de l’économie
et des finances, Maurice Lévy et Jean-Pierre Jouyet (2006) soulignaient
que, dans l’économie de l’immatériel, « l’incapacité à maîtriser les TICs
constituera […] une nouvelle forme d’illettrisme, aussi dommageable que le fait de ne
pas savoir lire et écrire ». Avec ce passage vers le numérique, nous avons là
un enjeu majeur de développement de la culture générale scolaire pour
tous les élèves, qui a été pris en compte par les établissements scolaires et
leurs enseignants, et qui progressivement est en passe d’être gagné.
L’association Enseignement public et informatique (EPI), qui
accompagne le développement de l’informatique dans le système éducatif
français depuis 1971, milite en faveur d’une matière « informatique et
TIC » qui serait enseignée au lycée, au même titre que les autres, dans le
prolongement de la sensibilisation des élèves avec le brevet informatique
et Internet (B2i) qui se transforme en C2i pour les enseignants et
étudiants. Ainsi, tous les élèves entreraient-ils de plain-pied dans la
société de la connaissance, et les entreprises recruteraient-elles les
18personnels hautement qualifiés dont elles ont besoin . Dans
l’enseignement supérieur, l’enjeu est la création de nouveaux dispositifs
d’apprentissage afin que tous les étudiants « natifs du digital » puissent
utiliser les TICE pour mieux s’insérer dans la société de la

17 Ibid.
18 01 Informatique N°1916 du 14 Septembre 2007, page 24
10 19connaissance . En effet, la banalisation des outils de communication
(MP4, Clé USB, Note book, organiseur, tablette graphique, Smartphone,
20lecteur portable multimédia, etc..), nous a installé dans l’ère de
21l’ATAWAD , et fait en sorte que le mobile learning se développe avec la
conséquence de voir le PC appartenir bientôt à un autre siècle. Le
téléphone portable cumule diverses interfaces qui permettent d’envoyer,
de recevoir, de stocker des informations, de prendre des photos et des
vidéos, et bien sûr de se connecter à une plateforme de formation en
ligne, de regarder la télévision. L'outil tend ainsi clairement à s'effacer
derrière les fonctionnalités qu'il propose : accéder à des micro contenus
multimédia (textes, audio, vidéos, jeux), capturer de l'image et/ou du son,
envoyer ou partager ces micro-contenus, échanger avec les membres de
son réseau, collaborer, etc. Les technologies évoluent et ouvrent des
voies d’investigation nouvelles pour la société. Dans le champ des
sciences de l’éducation dont il est question ici, les technologies
numériques dans un dispositif de Formation Ouverte et A Distance
22(FOAD) induisent un renversement de perspective . L’apprentissage
permanent, tout au long de sa vie, et les conditions qui le rendent
possible à distance deviennent un sujet central de recherche, car les êtres
23humains doivent s’adapter au cyberespace et apprendre de lui. Cela
peut conduire à la réalisation d’un ensemble de recherches en continuum

19 En référence au rapport « L’Université Numérique » d’Henri Isaac remis à Valérie
Pécresse le 11 janvier 2008, p7
20 Tous ces outils ont permis l’émergence d’un nouvel acronyme : TICN pour
technologies de l’information et de la communication numérique.
21 Acronyme de Any Time, Any Where, Any Device. Cet acronyme réfère au
mouvement technologique de l’usage, sur un appareil de communication unique,
permettant d’avoir accès à l’information, à ses « usages » partout (anywhere), et tout le
temps. (Any Time). Il s’agit notamment des téléphones et portables (i-phone,
smartphone, ordinateurs portables, tablettes).
22 Blandin B. (1990). Cet auteur parle de « renversement copernicien » par rapport aux
dispositifs traditionnels. In Formateurs et formations multimédia. Les métiers, les
fonctions, l’ingénierie. Paris : Les Editions d’Organisation.
23 Cyberespace : Espace virtuel contenu par les ordinateurs, ou entre eux dans le cas de
mise en réseau ;
http://dictionnaire.phpmyvisites.net/definition-Cyberespace11421.htm consulté le 30/09/2010
11 24 25des travaux sur le « rapport au savoir » et « l’apprenance » qui
semblent aujourd’hui prendre le pas sur ceux traitant des problématiques
26de formation ou d’enseignement . Les pratiques d’enseignement
évoluent et les TICs influencent ce renversement de perspective. C’est
dans ce mouvement que s’inscrivent les travaux de recherche que nous
avons mené en thèse, et qui sont en partie repris dans cet ouvrage dans
une version édulcorée.
1.2. Définition
Pour nous, le e-savoir, qui regroupe les savoirs de l’informatique et les
27savoirs des usages, représente la somme des cyber-savoirs ,
connaissances ou des aptitudes, que l’on peut acquérir à l’aide des
technologies numériques connectées aux réseaux informatiques et (ou) à
Internet, par l'étude, l’observation, l’apprentissage et (ou) l'expérience.
On peut formuler l’hypothèse que l’e-savoir, que l’on peut qualifier de
savoirs numériques, ne s’acquiert pas tout à fait de la même manière que
le savoir présentiel, pour des raisons d’ingénierie pédagogique, pour des
raisons technologiques, pour des raisons d’usage, et enfin d’évolution des
pratiques cognitives. Nous reprendrons à notre compte la définition de
28l’ingénierie pédagogique donnée par Paquette (2002) pour qui « […]
c’est l’ensemble des procédures et tâches permettant de définir le contenu d’une
formation. Cela implique d’identifier les connaissances et compétences visées, de réaliser
une scénarisation pédagogique des activités d’un cours, et de définir les infrastructures,

24 Cf. Les travaux du Centre de recherche en éducation et formation (CREF) de Paris X
– Nanterre, avec Jacky Beillerot, (Beillerot & al. 1989, 1998), et (Mosconi & al. 2000), In

http://www.recherchecesi.com/fr/index.php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=132 (visité
le 07/12/2010)
25 Cf. l’ouvrage fondateur de ce courant, dans la continuité des travaux du CREF déjà
cités (Carré, 2005)
26 Ardoino J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris : PUF ou Gauthier P.L. (1999). La
formation des enseignants. Sèvres : CIEP
27 In Site de Séraphin Alava, Université de Toulouse 2 Le Mirail :
http://w3.cybersavoirs.univ-tlse2.fr/cyber.htm
28 In L’ingénierie pédagogique », Montréal PUQ (2002)
12 les ressources et les services nécessaires à la diffusion des cours et au maintien de leur
qualité ». Dans un dispositif de FOAD, l’ingénierie pédagogique très
différente du modèle présentiel, concerne un certain nombre de tâches
spécifiques, parmi lesquelles :
la conception des produits pédagogiques multimédia
la médiatisation des contenus didactiques
l’élaboration du cahier des charges du projet
la formation des enseignants à la scénarisation
De même au plan technologique, nous devons tirer profit des
potentialités offertes par les Technologies de l’Information et de la
Communication pour favoriser l’activité de l’apprenant dans le dispositif
de FOAD. En effet, lire sur un écran d’ordinateur se différencie de la
29lecture papier comme ont pu le démontrer Jakob Nielsen et Kara
30 31Pernice dans leurs études sur le eyetracking . Ainsi, a-t-on pu constater
que sur un écran la lecture approfondie et exhaustive d’un texte est rare,
aussi est-il nécessaire de compiler les informations les plus importantes
dans une liste restreinte afin que l’apprenant les lise plus facilement.
D’autre part, la brillance de l’écran d’ordinateur, avec la fatigue oculaire
qu’elle occasionne, a aussi une influence sur la qualité de la lecture et sa
mémorisation. Les effets cumulés de ces spécificités accroissent les
difficultés d’apprentissage dans des dispositifs de FOAD, aussi est-il
nécessaire de se poser la question consistant à savoir comment les

29 Jakob Nielsen (né en 1957 à Copenhague) est un expert dans le domaine de
l'ergonomie et de l'utilisabilité des sites web, titulaire d'un Doctorat en interactions
Homme-machine, obtenu à l'Université technique du Danemark.
30 Kara Pernice est titulaire d’un M.B.A. de Northeastern University et d’un B.A. de Simmons
College. Elle est Directrice de Recherche à Nielsen Norman Group and heads the
company's East Coast operations.
31 http://www.useit.com/eyetracking/
13
????apprenants adultes s’approprient ce concept avec ses outils spécifiques,
quels processus ils mettent en place, quelles sont les stratégies qu’ils
développent, leur capacité à s’auto-former, à collaborer entre pairs, à
communiquer avec leur tuteur/formateur, à gérer les conflits cognitifs et
communicationnels car, comment pouvons-nous former efficacement les
étudiants en FOAD, si nous ne savons pas comment ils apprennent dans
ce processus d’apprentissage? Comment pouvons-nous améliorer la
performance des salariés d’entreprises qui doivent se transformer en
apprenants numériques tout au long de leur vie, si nous ne savons pas
nous-mêmes quelle est leur façon privilégiée d'apprendre afin d'améliorer
leur apprentissage? Autant de questions vives que nous investiguerons
dans ce manuscrit.
Dans ce contexte, la question que l’on va poser est de savoir quel est le
rapport que l’on peut établir entre les styles d’apprentissage, qui sont les
modes de saisie et de traitement de l’information qui permettent
32d’aborder et de résoudre un problème, qui sont intrinsèques à l’individu
et donc qui le caractérisent, avec les stratégies d’apprentissage
développées dans un concept de Formation Ouverte et A Distance
(FOAD). Nous essaierons de savoir si les styles se modifient, s’adaptent,
ou s’extensifient (s’accroissent en se développant) dès lors que l’on
change de mode de transmission du savoir (total distance, blended learning,
communication synchrone, asynchrone etc), et si des variables telles que :
le genre, l’âge, la filière d’origine, la formation suivie, la culture, ont un
impact sur les stratégies d’apprentissage et le style d’apprentissage
dominant du sujet.

32 « Qui est propre, essentiel, intérieur à quelque chose, en dedans de quelque chose. »
Cf Le Littré 2.0
14 2. COMMENT PEUT-ON SE FORMER ?
2.1. Introduction
Pour comprendre l’époque numérique dans laquelle nous vivons, il paraît
nécessaire de faire un bref rappel historique. À la veille de la Révolution
33industrielle, 80% de la population française vivait en zone rurale , et
c’est pour combattre l’exode rural du début du vingtième siècle, dû à la
mécanisation agricole, qu’il fallut mettre en place l’individualisation de
l’instruction à l’aide de machines, apprendre à automatiser
l’enseignement avec un certain nombre d’instruments. Cette époque fut
l’occasion de déclencher de nombreux travaux de recherche dans
l’enseignement à distance. Divers appareils et dispositifs virent le jour et
furent utilisés pour enseigner tels que: le phonographe, le tourne-disque,
la radio, puis la télévision, et la première individualisation prit la forme de
l’enseignement programmé issu de la psychologie behavioriste. Cette pratique
préconise la pédagogie par objectif (PPO) qui s’appuie sur la
décomposition d’un contenu pédagogique en fragments élémentaires
administrés à l’élève d’une manière linéaire par questions et réponses.
Cette méthode, qui débuta initialement à l’aide de programmes manuels,
fit rapidement sentir le besoin de disposer de machines à enseigner pour
interagir avec les élèves. La première qui vit le jour fut celle de Pressey en
1926, fondée sur l’utilisation des QCM. Dans la logique des principes de
l’enseignement programmé où:« ..chaque point soit parfaitement compris avant
d’aller plus loin.. », « ..s’assurer que l’élève suit.. », « ..la machine aide l’élève à
34produire la réponse correcte.. ». Skinner (1968) rejette la valeur pédagogique
de l’erreur et ainsi conteste la machine de Pressey dont les QCM incitent
l’élève à choisir la bonne réponse parmi un ensemble de propositions
comportant des réponses erronées, lesquelles amènent des perturbations et
peuvent laisser des traces même si elles ont été corrigées (ibid. Skinner). Pour

33 La population rurale française représentait 76% de la population totale en 1846
(début de la révolution industrielle) contre 59% en 1901, et 47% en 1946. Cf
Recensement de la population et J-C. Toutain : « La Population de la France de 1700 à
1959 » Cahier de l’ISEA, Paris 1963. Aujourd’hui la population rurale représente 24,5 %
de la population française sur 65 millions d’habitants (2011).
34 Article paru dans Science et repris comme chapitre 3 de Skinner (1968).
15 répondre aux besoins des militaires et des industriels, la seconde machine
à enseigner fut celle de Crowder en 1959, qui grâce à la programmation,
tient compte de la réponse fournie par l’élève pour proposer la question
suivante qui s’appuie sur les connaissances nouvellement acquises pour
poser de nouvelles questions de plus en plus complexes. La difficulté à
utiliser ce genre de machine a ensuite poussé les chercheurs à considérer
d’autres modes d’interaction entre la machine et l’élève, qui déboucha
35d’après Michel Baudoin-Lafon sur le concept d’Interface Homme Machine
36(IHM) . La même année, Andrew Gordon Pask fut le premier à
s’intéresser à l’ajustement de l’enseignement en fonction des réponses
correctes ou erronées de l’élève en proposant le concept de machine
37adaptable au style d’apprentissage de l’élève . L’enseignement
programmé devient alors une discipline à part entière réunissant
chercheurs, producteurs et formateurs avec des publications et des
manuels. Ensuite, survint la naissance de l’enseignement assisté par ordinateur
(EAO). Plusieurs systèmes d’enseignement et logiciels voient le jour dans
plusieurs universités, notamment américaines. Des tutoriaux et des
simulations avec des interactions graphiques se développent et se
répandent. De nombreux laboratoires de recherche en EAO sont créés à
travers le monde. Le développement de l’intelligence artificielle a apporté
des améliorations aux méthodes et modes d’interaction des logiciels
d’apprentissage. De nombreuses recherches, dont Sleeman et Brown
(1982), Ross (1987), Yazdani (1987), Wenger (1987), Burns et Capps
(1988), Nicaud et Vivet (1988) ont donné naissance aux systèmes tuteurs
38intelligents . Plusieurs de ces systèmes sont créés dans des domaines aussi
variés que la géographie, les mathématiques, le dépannage de circuits
électroniques, et la médecine.

35 Directeur du Laboratoire de Recherche en Informatique (LRI), Université Paris-Sud
et chercheur dans l'équipe IN-SITU
36 Ce sont les travaux de Ivan Sutherland sur SketchPad au début des années 1960 qui
marquent le début de l'histoire de l'interaction homme-machine.
37 Cybernéticien et psychologue anglais (1928-1996), il travailla sur la définition des
styles d’apprentissage : holistique, sérialiste, et leur polyvalence dans un mélange optimal.
38 Les applications de l'informatique dans la formation ont un aspect très fortement
interdisciplinaire. Elles touchent autant les domaines de la psychologie cognitive, de la
linguistique, de la recherche en sciences de l'éducation que ceux de l'informatique.
16 Sous l’influence des travaux de Jean Piaget, le courant de la psychologie
constructiviste s’est développé. A la fin des années 50, la naissance des
39sciences cognitives conjuguée aux efforts de l’intelligence artificielle,
provoque une rupture avec le behaviorisme. Plus tard, Seymour Papert
crée le langage LOGO spécialement conçu pour l’éducation. L’élève
programme la machine pour explorer et construire sa connaissance au
lieu que ce soit l’inverse. Comme nous le verrons plus loin, ce langage
entraîne de nombreuses recherches et développements, souvent
40concluants. L’apparition de la programmation objet avec Smalltalk est
un autre fait marquant l’évolution des technologies éducatives. Il apporta
une nouvelle approche de conception des contenus et environnements
d’apprentissage. Dans ce manuscrit, nous allons tenter de faire le lien
41entre l’ordinateur , machine vecteur des apprentissages dans un
dispositif de FOAD, les styles d’apprentissage des apprenants, leur
capacité à s’auto-former sur les réseaux numériques, les stratégies qu’ils
emploient pour réussir leurs apprentissages.
2.2. L’enseignement à distance : historique
Nous nous situons dans le champ des sciences de l’éducation dans sa
conception de la formation à distance, plus particulièrement dans le
concept de FOAD tel qu’il fut défini lors des conférences du consensus
de Chasseneuil (2000) et du Moulin (2002), comme nous le verrons plus
loin. Nous allons brièvement situer l’historicité de l’enseignement à
distance en France, d’abord dans sa version traditionnelle pour en arriver
à sa version numérique.

39 C’est en 1956 que s'organise la toute première conférence consacrée à l'intelligence
artificielle et à son application à la psychologie, à laquelle participent les informaticiens
Allen Newell, John McCarthy et Marvin Minsky, le mathématicien Claude Shannon,
l'économiste et psychologue Herbert Simon, le linguiste Noam Chomsky, les
psychologues George Miller et John Swets les neurobiologistes David Hubel et Torsten
Wiesel
40 Smalltalk est un langage de programmation orienté objet, qui fut créé en 1972 au Palo
Alto Research Center de Xerox (Californie)
41 Ce terme est employé ici dans le sens : d’une machine dotée d'une unité de traitement
hardware et software lui permettant d'exécuter des programmes enregistrés, mais aussi
capable de pouvoir se connecter à une plateforme d’enseignement en ligne pour
accéder à des contenus médiatisés.
17 C’est en Angleterre que le premier cours de sténographie par
correspondance fut créé par Isaac Pitman en 1840, lorsque les premiers
services postaux réguliers furent mis en place. En France, le concept de
formation à distance trouve son origine dans les cours par
èmecorrespondance, au milieu du XIX siècle, dans le secteur privé (Cours
Hattemer en 1877 ; l’Ecole chez soi, Léon Eyrolles 1891 ; l’Ecole Universelle en
1907). Le Ministère du travail vit le jour en 1906, et la loi Astier de 1919
42permit de forger le développement de l'enseignement technique . Le
boom des naissances de l’après-guerre voit arriver la massification de
l’enseignement dans le deuxième degré. Les progrès techniques font
évoluer les métiers qui demandent de plus en plus de formation pour
rester qualifié. Dans le même temps, la mutation du monde agricole,
dont il faut reconvertir les travailleurs, et le recrutement en masse de
travailleurs immigrés qui doivent assurer le travail de production, oblige
la France à créer de nouvelles structures enseignantes.
Les évolutions de l’enseignement à distance sont intimement liées à
l’essor économique, aux développements culturels et scientifiques, ainsi
qu’aux progrès techniques et technologiques de la France. A la fin des
années 20, le développement de la radiodiffusion permet de créer les
premiers cours de soutien scolaire ou universitaire. La première radio
43universitaire naquît en 1927 et elle prit le nom de radio-Sorbonne en
1937. C’est le décret de 2 décembre 1939 qui fut à l’origine de
l’enseignement à distance dans le service public : « il crée pendant la durée
des hostilités au ministère de l’éducation nationale, un enseignement par
correspondance ». C’est l’association de l’écrit, cours par correspondance, de
la radio, enseignement à distance, et parfois du disque, notamment pour
les langues, qui permit de donner naissance en France au CNTE (Centre
National de Télé-Enseignement) dans les années 1945. Au début des années
1960, le développement de la télévision et l’équipement des ménages de
ce nouvel outil de communication, permettent l’émergence de
programmes éducatifs (TéléCNAM en 1963 ; télé promotion Rurale en 1966).
En 1965, fut créé le Centre National de promotion Rurale (CNPR) qui
lance un enseignement par correspondance dans les zones rurales
françaises. Puis, en 1969 nous assistons au développement de la

42 Cf "La téléformation" de Jean-Claude Marot et Anne Darnige, collection "Que sais-je ?"
N° 3168, Déc. 96
43 Blandin, B. 2004. Histoire de la formation ouverte et à distance. In Actualité de la
formation permanente N°189.Centre Inffo, mars-avil 2004, p69-71.
18 télévision scolaire par l'UNESCO dans les pays en voie de
44développement .
Ainsi, nous voyons que se former à distance n’est pas un phénomène
nouveau (Schlosser & Anderson, 1994) et plusieurs théoriciens ont
clarifié ce concept de formation en soulignant ses principales
45caractéristiques. Ainsi, Kaye (1987) ou plus près de nous Desmond
46Keegan (1993) fort de son expérience de l’Open University britannique,
ancêtre des universités ouvertes, rappelle les six principales
caractéristiques de la formation à distance :
1) La séparation géographique quasi-permanente de l’enseignant
et de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage, ce qui la
distingue de l’enseignement en face à face classique.
2) L’influence prépondérante de l’organisation éducative tant
dans la planification et la préparation du matériel pédagogique, ainsi que
dans la fourniture de services aux étudiants, ce qui la distingue du
présentiel et des programmes d’auto-formation.
3) L’utilisation de moyens techniques : presse écrite ; supports
audio ; supports vidéo et (ou) informatiques, où toutes les fonctions
pédagogiques mises en œuvre par l’enseignant sont médiatisées par des
outils : imprimés, écran d’ordinateur, films vidéos etc.
4) La fourniture d’une communication bidirectionnelle,
interaction enseignant/ apprenant, afin que l’étudiant puisse bénéficier,
voire entreprendre un dialogue fait partie des attributs de la formation à
distance : pour ne pas se limiter à une simple fonction d’envoi de
documents, la formation à distance fait largement appel à des personnes
ressources, des tuteurs que l’apprenant peut solliciter.

44 Ibidem Marot et Darnige
45 In “Introducing computer-mediated communication into a distance education
system” Canadian Journal of educational communication, vol. 16 n°1, p. 153-166
46 In Theorical Principals of Distance Education. New York: Routledge 1993
19 5) La possibilité de sessions occasionnelles en présentiel avec des
interactions entre pairs et formateurs/tuteurs, pour se rencontrer et
échanger sur des points spécifiques ou généraux.
47 6) Une forme plus industrielle de l’enseignement (Keegan,
1996). La pratique de la formation emprunte aux procédés utilisés dans
l’industrie avec une production et une distribution industrielles du
matériel pédagogique.
Ainsi, la formation à distance se caractérise-t-elle par une rupture entre
les actes d’enseignement et d’apprentissage, l’isolement géographique de
l’apprenant, une conception modulaire des unités d’enseignement et une
48production quasi-industrielle du matériel pédagogique et ceci, tant dans
l’enseignement à distance qui utilise des supports pédagogiques de type
papier que dans l’utilisation des technologies numériques.
2.3. Qu’est-ce que la formation professionnelle
Selon le Bureau International du Travail (BIT), la formation
professionnelle représente : « l’ensemble des activités visant essentiellement à
assurer l'acquisition des capacités pratiques, des connaissances et des attitudes requises
pour occuper un emploi.» Ainsi, la formation professionnelle est un
processus d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir le savoir et
les savoir-faire (habiletés et compétences) nécessaires à l'exercice d'un
métier ou d'une activité professionnelle. Elle est conçue comme une
fonction essentielle des systèmes sociaux, centrée sur l’acquisition de
nouvelles compétences afin d’être en phase avec l’évolution des
techniques et technologies qui ne cessent de voir le jour. La formation
professionnelle accompagne le salarié tout au long de sa vie active, afin
de lui conserver un haut niveau d’employabilité. La formation
professionnelle devient un « outil de gestion au service des objectifs de l’entreprise,
elle est alors pensée dans une visée d’adaptation des opérateurs aux exigences et

47 Keegan D., (1996) Foundations of Distance Education, Routledge, London
48 Les entreprises de services, spécialisées dans la création de contenus didactiques
proposent à leurs clients des produits « sur étagères » qui sont dupliqués n fois.
20 transformations du système de production, de rentabilisation et de gain de flexibilité et
49d’efficience »
La formation concerne trois domaines complémentaires :
1. Le savoir : c’est-à-dire la formation à des connaissances
générales ou spécialisées, telles que les finances, la gestion, le
marketing, l’informatique, apprendre une langue, etc.
2. Le savoir faire : c’est-à-dire la formation à l’application pratique
des connaissances acquises, telles que l’utilisation d’un logiciel de
comptabilité, d’un logiciel de statistique, d’un outil de PAO, de
CRM, etc.
3. Le savoir-être : c'est-à-dire la formation aux comportements et
aux attitudes nécessaires ou souhaitables dans l'exercice d'une
activité précise, tels que se former à la vente, l’animation de
réunion, à la prise de parole en public, au management d’une
équipe, etc.
Ces trois dimensions peuvent être associées lors d’une seule formation
ou être séparées lors de formations séquentielles, selon la nature des
objectifs définis, et du temps dont dispose l’apprenant adulte pour se
former.
En France, la formation professionnelle est née d’un accord des
partenaires sociaux, signé le 9 juillet 1970 à la suite des négociations
engagées en application des accords de Grenelle qui conclurent les
évènements de mai 1968. Sous l’égide de Jacques Delors, cet accord fit
l’objet d’une loi votée en 1971, fixant l’obligation de financement de la
formation professionnelle à la charge des entreprises à 0,8% de la masse
salariale (1,6% depuis 2005, entreprises + 20 salariés), et créant un droit
individuel des salariés à se former sous la forme d’un congé individuel de
formation (CIF), avec un droit de regard du comité d’entreprise par la
mise en place d’une consultation annuelle du plan de formation. Depuis

49 Marc Durand et Laurent Filliettaz. 2009. Travail et Formation des adultes. Paris : PUF p4.
21 cette date, la formation professionnelle en France n’a cessée d’évoluer.
Ainsi en 2008, le nombre de stagiaires de la formation professionnelle
continue s’établit à 11.400.000 millions, avec 755 millions d’heures,
50(66h/stagiaire/an) pour un chiffre d’affaires de 6,9 milliards d’euros . Le
24 novembre 2009, la loi relative à l'orientation et à la formation
professionnelle tout au long de la vie a été publiée au Journal officiel.
Cette loi vise une plus grande justice et équité et plus d'efficacité et de
transparence afin de faciliter les évolutions professionnelles, notamment
pour les salariés des petites et moyennes entreprises et les demandeurs
d'emploi. Nous voyons que la formation des adultes recouvre une réalité
sociale et économique importante et incontournable, et que l’étude des
conditions de leur apprentissage représente une voie d’étude scientifique
indispensable.
2.4. Comment et où se former
2.4.1 En présentiel
Les solutions sont multiformes. On peut se former soi-même en totale
autodidaxie via la lecture, la recherche, l'observation, en suivant
l’actualité de sa profession et l’évolution de ses techniques afin de mettre
à jour ses compétences et ainsi espérer maintenir un bon niveau
d’employabilité.
On peut se former en présentiel au sein d’un organisme public spécialisé,
tels que le CESI (Centre d’Etudes Supérieures Industrielles) le CNAM
(Conservatoire National des Arts et Métiers), les CCI (Chambres de
Commerce et d’Industries) ou les CM (Chambres des métiers) qui
émaillent l’ensemble du territoire national français, ou bien au sein
d’organismes privés tels que la CEGOS, DEMOS, ASFO etc.
Les formations peuvent voir lieue en cours du soir et fin de semaine, ce
qui offre une meilleure praticité pour les salariés en activité, ou bien

50 Cf. DARES (Direction de l’Animation de la Recherche, des Etudes et des
Statistiques). Août 2010 N°053
22 durant la journée à temps complet, ce qui nécessite d’interrompre son
activité professionnelle, avec comme conséquence une baisse de sa
productivité, une augmentation des frais généraux de l’entreprise, et
selon la nature de l’activité, une perte d’exploitation.
2.4.2 A distance
Nous l’avons vu dans le chapitre traitant de l’historique de la formation à
distance, il n’est pas obligatoire d’être physiquement présent dans un lieu
dédié à la formation pour apprendre. On peut se former en restant chez
soi en auto-formation, en étant soutenu dans ce processus à distance par
un organisme public tel le CNED (Centre National d'Enseignement à
Distance) ou privé (CEGOS, DEMOS), à l’aide de document écrits, ou
de formules d’enseignement à l’aide des TICs et d’Internet, qui
permettent de migrer vers le E-learning, en offrant la possibilité de
télécharger des supports de cours et de communiquer avec les
enseignants.
2.4.3 Sur les réseaux numériques
L’objectif d’amélioration des dispositifs d’enseignement numérique est
un enjeu social et d’ingénierie éducative, afin que nous comprenions
mieux comment optimiser les conditions dans lesquelles les apprenants
adultes peuvent améliorer les conditions d’efficacité de leurs
apprentissages à distance. La recherche connaît encore peu les modalités
d’apprentissage des apprenants adultes en FOAD, c’est pourquoi nous
avons choisi ce thème d’étude et d’analyse, afin de découvrir les
comportements des apprenants qui ont terminés et réussis une formation
ouverte et à distance. Si les modalités d’apprentissage des adultes sur les
réseaux numériques sont encore peu étudiées en France, nous savons
cependant que de nombreuses mises en situation d'apprentissage
d'adultes en présentiel ont permis d'observer que :
- Chaque adulte est singulier et les stratégies et modalités
d'apprentissage qu’il met en œuvre sont intrinsèques à chacun, et donc se
différencient d'une personne à une autre.
23 - Cette singularité s'explique par la multiplicité des expériences
vécues par les adultes : avant d'être cognitif, basé sur la connaissance, le
mode d'apprentissage de l'adulte est conatif, relevant de l'expérience, et
plus le niveau culturel de l'apprenant est faible, plus ses appuis sont
51d'ordre conatif , car c’est alors la seule référence dont il dispose pour se
forger une opinion.
Nous pensons que ces constats réalisés en présentiel sont transposables
dans un processus en ligne. Selon nous, connaître le lien entre les
conduites d’apprentissage en FOAD et le mode personnel de saisie et de
traitement de l’information (les styles d’apprentissage) des apprenants
adultes, peut, grâce à la recherche scientifique, nous aider à mieux
comprendre quels processus sont mis en œuvre pour espérer la rendre
plus efficace.
La FOAD, qui est un processus d’acquisition des connaissances dont
nous dresserons les limites dans le chapitre suivant, pourrait alors
devenir par sa souplesse d’utilisation, un élément important des
52politiques éducatives. D’après Bernard Blandin , ce n’est pas encore le
cas. Pour lui, la FOAD reste encore marginale lorsque l’on voit les difficultés
rencontrés par un adulte souhaitant se faire financer une formation à distance, la
FOAD reste considérée comme une solution supplétive quand il n’y a rien d’autre
possible. (Entretien Blandin 2010). Malgré tout, lorsque l’on interroge les
entreprises sur leur pratique du e-learning auprès de leurs personnels,
12% d’entre elles indiquent avoir dispensé des formations dans un
dispositif de e-learning en 2007, et elles témoignent en 2008 d’une
extension de l’accès aux e-formations pour leurs salariés depuis n’importe quel poste
53connecté à Internet, incluant le poste personnel à domicile , ce qui offre un réel
avantage à l’entreprise, grâce à l’accentuation de la flexibilité à se former,
offerte à leurs salariés. Toujours dans cette étude, si le mode mixte
(blended learning) est plébiscité par les entreprises, […] 65% des formations
comportent cependant une part d’activités en ligne plus importante que le face à face,
voire se réalisent entièrement en ligne] (Baromètre CCIP 2008 p5).

51 Elan, effort poussant à l’action, impulsion active. Encyclopédie Hachette 1992
52 Bernard Blandin, HDR, chercheur au CREF de Paris X, Directeur de recherche au
CESI, est un expert internationalement reconnu de la FOAD.
53 Baromètre CCIP 2008 du e-learning. (Septembre 2008)
24 Si elle n’est pas encore la norme, la formation ouverte et à distance tend
à se développer dans les entreprises, notamment celles qui externalisent
leur personnel, comme les sociétés d’assurances, les banques, mais aussi
celles qui possèdent des filiales à l’étranger, ainsi que les entreprises de
réparation et de vente d’automobiles, de la chimie, de la fabrication
54d’équipements électriques et électroniques . Il reste malgré tout à
l’expliciter car, au même titre que le E-learning, la FOAD est un terme
« valise » où chacun y met ce qu’il veut selon sa propre conception. C’est
une clarification de cet acronyme que nous allons tenter dans le chapitre
suivant.

54 Idem Baromètre CCIP 2008 p3
25 3. LA F.O.A.D
En liminaire, nous précisons que la FOAD correspond à la triplicité
suivante : à la fois un concept, un processus, et un dispositif, termes que
nous préciserons et sur lesquels nous reviendrons ultérieurement. La
littérature récente utilise de nombreux vocables pour qualifier la
formation qui n’est pas présentielle: formation multimédias, formation
médiatisée, ouverte et à distance, cyber-formation, autoformation
assistée, formation modulaire individualisée, formation assistée par
ordinateur… et malgré ces appellations différentes, on ne peut
s’empêcher de leur trouver une filiation aussi, paraît-il nécessaire de
tracer la genèse de ce qui deviendra plus tard la FOAD. De présentiels,
l’enseignement et la formation sont devenus « distanciels » grâce à de
nouveaux vecteurs de savoirs, les technologies de l’information de la
communication (TICs), associées à l’ordinateur. Dans les années 1970,
nous assistons à la création du Conseil International de l'enseignement à
distance, du Consortium International Francophone de Formation à
distance (CIFFAD), de l'Association des Écoles Européennes
d'Enseignement par correspondance, et de l'association des Universités
Ouvertes d'Asie. Dans le même temps, sont créées l'Université Nationale
d'Éducation à Distance en Espagne, et, en 1972, l’Open University en
Grande Bretagne. La dissolution de l’ORTF en 1974 crée une situation
de concurrence dans l’audiovisuel qui fit passer au second plan les
55préoccupations de formation et d’éducation . Le plan informatique pour
tous fut lancé en 1985 et deux ans plus tard, nous assistâmes à
l’expérimentation de la télé-vidéothèque scolaire "Educâble" par le
CNDP suivie, quelques années après, par l'expérimentation de
56"Formacâble" destinée à la formation professionnelle . La « Cinquième »,
chaîne de télévision de la connaissance et du savoir fut lancée en France
en décembre 1994. Seymour Papert (1983), collabora avec Jean Piaget et

55 Idem "La téléformation" de Jean-Claude Marot et Anne Darnige, collection "Que sais-je
?" N° 3168, Déc. 96
56 Ibidem
26