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L'ÉCOLE DES FILLES
Quelle formation pour quels rôles sociaux?

Deuxième édition revue et actualisée

Collection Bibliothèque de l'Éducation dirigée par SmaÏn Laacher
Si l'Institution scolaire est au centre des débats scientifiques, philosophiques et politiques sans cesse renouvelés, c'est parce qu'elle a, peut-être plus que toute autre institution, partie liée avec l'avenir de la société. Du même coup, toutes les questions posées à son sujet deviennent des questions vitales, et concernent aussi bien l'éducation, que les dispositions culturelles, la formation, l'emploi. Aussi, les nombreuses transformations qui touchent aujourd'hui aux fondements et aux finalités du système scolaire ne laissent indifférent aucun groupe social. La collection"Bibliothèque de l'éducation" veut à sa manière contribuer à une connaissance plus grande de ces transformations en accordant un intérêt tout particulier aux textes fondés sur des enquêtes effectuées en France et ailleurs. L'analyse des pratiques scolaires des agents, des groupes au sein de l'école (de la maternelle à l'enseignement supérieur), y côtoiera celle des modes de fonctionnement de l'institution et de ses relations avec les autres champs du monde social (politique, économique, culturel, intellectuel).

Dernières parutions

M. FERRAND, F. IMBERT, C. MARRY, l'excellence scolaire: une affaire de famille, 1999. Georges OL TRA, Une éducation qui tient parole, 1998. Grazia Scarfo GHELLAB, La TransfOrmation du système d'enseignement italien : la diffusion des business schools, 1997.

O. LESCALET et M. de LEONARDIS, Séparation des sexes et compétences, 1996. Claude CARPENTIER, Histoire du certificat d'études primaires, 1996. Pierre ERNY, Expériences de formation parentale etfamiliale, 1996. Jean LEZIART, Le métier de lycéen et d'étudiant, Rapport aux savoirs et réussite scolaire, 1995. Claude DIEBOL T, Education et croissance économique. Le cas de l'Allemagne aux XIXème et XXème siècles, 1995. Paul BOUFFARTIGUE, De l'école au monde du travail. La socialisation professionnelle des jeunes ingénieurs et techniciens, 1994.

Marie DURU-BELLA T

L'ÉCOLE DES FILLES
Quelle formation pour quels rôles sociaux?

Deuxième édition revue et actualisée

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan

Hongrie

Konyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L. u. 14-16

L'Harmattan ltalia Via Degli Artisti 15 10124 Torino IT ALlE

HONGRIE

cg L'HARMATTAN,

2004

ISBN: 2-7475-7309-5 EAN : 9782747573092

AVANT -PROPOS

"J'ai longtemps hésité à écrire un livre sur la femme. Le sujet est irritant, surtout pour les femmes; et il n'est pas neuf'... Comment ne pas partager, plus d'un demi-siècle plus tard, ce sentiment que livre S. de Beauvoir dans l'avant-propos au "Deuxième sexe"? Se centrer sur l'analyse de la formation des filles a effectivement une connotation irritante, tout d'abord parce que cela sous-entend qu'il y a problème, perspective qui risque d'apparaître quelque peu "ringarde" à une époque où il est de bon ton de dénoncer plutôt les difficultés des garçons 1.Il n'est pas non plus exclu que l'on considère, si ce n'est avec mépris, du moins avec une ironie condescendante, qu'il s'agit là d'une question bien annexe d'une sociologie dite générale, traitant de problèmes autrement plus sérieux, y compris dans le domaine de l'éducation. Connotation irritante enfin, parce qu'on sait qu'on sera suspectée de faire un livre partisan. Quand les sociologues consacrés, hommes dans leur majorité, analysent l'école sans aborder les inégalités entre les sexes, ils passent pour objectifs. S'intéresser à ces inégalités, c'est s'exposer à être perçue comme partisane, ne pas en parler est tellement plus neutre... Notre pari est pourtant de réaliser, dans ce livre de synthèse, une analyse aussi actualisée et objective que possible de la situation de l'un et de l'autre sexe dans l'appareil éducatif. Sans doute s'agit-il là d'un idéal: toute collecte de données, toute lecture des "faits" est immanquablement sélective, de même qu'un fil directeur guide nécessairement la mise en perspective de tels faits avec tels autres. Néanmoins, il nous a semblé justifié, avec la vigilance épistémologique nécessaire ici comme ailleurs, d'entreprendre ce travail avec un idéal d'objectivité. Dans la mesure où il se fonde sur des réalités empiriques précises, il est également apparu justifié d'actualiser la première version de cet ouvrage, publiée en 1990. En même temps, livrer des données "brutes" n'a qu'un intérêt limité, et leur seule mise en perspective et a fortiori leur interprétation amène à défendre une thèse. Interviennent alors, quelle que soit la solidité des
1

Cf. le titre choc du Monde de l'Éducation

en janvier 2003 : "11 faut sauver les garçons

".

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références théoriques et empiriques, des jugements de valeur. Mais au fil du livre, nous nous sommes efforcées de distinguer autant que possible jugements de faits et jugements de valeur, pour que le lecteur puisse lui aussi prendre parti, un parti que ne sera pas forcément le nôtre!

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INTRODUCTION

De manière récurrente, au détour d'une enquête sur le chômage des jeunes ou sur l'échec scolaire, la formation des filles est l'objet de débats dans l'opinion ou les médias. Leur tonalité varie, depuis la description fataliste de choix scolaires et professionnels conformistes, jusqu'à l'inquiétude à peine voilée sur la "percée" des filles, qui deviendraient "trop" nombreuses dans certaines filières traditionnellement masculines, en passant par la mobilisation des stéréotypes rarement absente des questions qui renvoient aux différences entre les sexes, au demeurant bien connues de tout un chacun... Depuis le début des années 90 dans les pays anglo-saxons, quelques années plus tard en France, la tonalité de ces débats a sensiblement changé avec la montée du thème de l' "échec des garçons", face aux succès irrépressibles des filles. La première édition de cet ouvrage, parue en 1990, était-elle devenue caduque? Il fallait nous en assurer... et en toute hypothèse, s'il était pertinent de parler à présent d'une infériorité ou d'une infériorisation des garçons à l'école, elle méritait bien qu'on s'y attarde quelque peu. Car dans tous les cas, les explications qui se profilent derrière les constats n'apparaissent guère satisfaisantes, dominées par l'invocation des "mentalités", en l'occurrence conservatrices, des jeunes filles (de leurs familles, des employeurs, de la société...), ou, quand il s'agit des garçons, d'une crise d'identité à laquelle les succès des filles ne seraient pas complètement étrangers. Indépendamment du fait que le recours à des concepts inobservables tels que les mentalités présente quelque ressemblance avec la "vertu dormitive de l'opium", il est clair que ce type d' "explication" est relativement démobilisateur pour les acteurs de terrain, tant pour ceux qui apparaissent comme ligotés dans leurs préjugés que pour ceux qui voudraient faire évoluer les mentalités en question. Ne peut-on pas faire l'hypothèse, peut-être optimiste, mais après tout, elle passe pour raisonnable dans de nombreux domaines, qu'une approche scientifique, supposant recul et contrôle des idées par les faits, est susceptible de produire une compréhension de ces phénomènes, à la fois intellectuellement plus satisfaisante et susceptible de mieux déboucher, après analyse précise des mécanismes sous-jacents, sur des 9

perspectives d'action plus efficaces? C'est que nous nous proposons de faire ici. Cet ouvrage se propose donc de décrire et d'interpréter les usages différentiels que filles et garçons font de l'appareil de formation, dans la France contemporaine. C'est à dessein que nous parlons d' "usages différentiels" : il renvoie à un acteur, évoluant dans un certain contexte, et il traduit une approche privilégiant l'analyse des comportements des" consommateurs" d'éducation. Il s'agit d'élucider les raisons que peuvent avoir les acteurs d'orienter leurs investissements éducatifs dans telle ou telle direction, d'élaborer des stratégies, avec mise en œuvre des moyens, les moins mauvais possibles, d'atteindre certaines fins. Certes, on ne saurait voir toujours et partout à l'œuvre de véritables stratégies, car il y a sans aucun doute des "choix" éducatifs qui n'en sont pas, des comportements qui résultent d'une socialisation subie, ou de l'anticipation de "destins sociaux" non choisis, dans un contexte global marqué par des rapports sociaux entre hommes et femmes. Il n'en reste pas moins heuristique de chercher si les jeunes filles (ou leurs familles), et aussi les garçons n'ont pas des raisons objectives de se comporter comme elles le font, face aux possibilités offertes par le système éducatif, au lieu de ne voir dans leurs comportements que l'expression de stéréotypes dépassés ou de crise psychologique. Il est clair que ces acteurs vont se déterminer dans un environnement concret, l'institution éducative au quotidien, dont le fonctionnement devra être analysé, quant à sa neutralité éventuelle (ou quant aux discriminations qu'il introduit), selon le sexe de ses usagers. Surtout, on peut penser que les "consommateurs d'éducation" ne sont pas sans prendre en compte l'ensemble des finalités, non seulement économiques, mais aussi sociales, de la formation, et en ce sens, c'est tout autant sur l'articulation entre l'appareil de formation et l'ensemble de la vie sociale que cet ouvrage invite à s'interroger.
Un discours muet...

Dans la production imposante de statistiques courantes et d'enquêtes en tous genres, les différences entre sexes tiennent une place apparemment importante. Qu'il s'agisse de statistiques de mortalité, d'analyses du comportement électoral, ou d'études portant sur telle ou telle consommation, il est rare de ne point disposer de croisement avec la "variable sexe". L'éducation n'échappe pas à cette règle, et, aujourd'hui, les différences d'accès, de réussite et de cheminement dans l'appareil scolaire passent pour des phénomènes bien connus. En même temps, le sexe semble davantage fonctionner comme un critère de comptage (souvent point de départ pour des discussions passionnées) que comme 10

une source de variations qui déboucherait sur des interrogations spécifiques et intéressantes sur le plan scientifique. Jusqu'à l'orée des années 90 du moins, le constat de différences de comportement entre hommes et femmes n'entraîne le plus souvent aucune analyse ni interprétation, comme si ces différences renvoyaient à des phénomènes non seulement évidents, mais transparents, et immédiatement intelligibles. Les rares interprétations proposées vont rarement au-delà d'une psychologie spontanée quelque peu tautologique -on explique les comportements de femmes par des intérêts spécifiques, eux-mêmes dûs au fait que ce sont des femmes, et de même pour les hommes , ou encore d'une sociologie de sens commun fataliste, invoquant la survivance de "mentalités", sans analyser pourquoi, en l'occurrence, la survivance survit... En ne jugeant pas utile de proposer une interprétation de ces constats statistiques, le chercheur laisse donc la porte ouverte à des interprétations sauvages, qui, en la matière, tendent à ramener le sexe (essentiellement le sexe féminin d'ailleurs) à sa dimension" naturelle" et biologisante. C'est précisément une des vocations des sciences humaines que de rompre avec ces évidences du sens commun, qui jettent volontiers un regard" essentialiste" sur la réalité sociale (le délinquant, la femme ou le bon sauvage...). Le sociologue, l'historien, vont, à l'inverse, adopter un regard relativisant. Par exemple, le sociologue mettra volontiers en pièces la notion spontanée de jeunesse, en montrant qu'elle recouvre des réalités fort différentes selon les milieux sociaux, ce qui l'amènera à mettre en exergue la notion corollaire d'âge social. En outre, devant le constat de différences de comportement selon l'âge, il se sentira professionnellement obligé de produire une interprétation: s'agit-il d'un effet d'âge véritable ou d'un artefact venant des relations multiples qu'entretient cette variable avec beaucoup d'autres? Si, par exemple, les individus âgés manifestent tel comportement électoral particulier, est-ce bien du fait de leur âge, ou du fait des conditions socio-économiques associées, dans notre société, à la vieillesse? S'il s'agit effectivement d'un effet d'âge, alors, faut-il y voir un effet "cycle de vie" -à tel âge, on est dans une situation telle qu'on adopte tel comportement-, ou bien un effet de génération -les individus qui ont tel âge partagent un ensemble d'expériences passées communes qui leur fait adopter tel comportement- ? En aucun cas, logique disciplinaire oblige, le sociologue ne se résoudrait à ramener l'âge à sa dimension biologique, pourtant indéniable. De même, l'"héréditarisme génétique en matière sociale" (Guillaumin, 1978), l'affirmation, par exemple, comme quoi les ouvriers Il

constitueraient en fait une race composée d'individus incapables, de par leur bagage génétique, de réussir, a toujours suscité l'opprobre à la fois moral et scientifique de la communauté des chercheurs, à tel point qu'il paraît auj ourd'hui inconcevable (au moins dans le milieu scientifique) de lire les différences de comportement entre races ou groupes sociaux autrement que comme la résultante de leurs conditions concrètes de vie. Démarche de principe, qui fonde l'approche sociologique, que ce refus de l'explication par le biologique, mais aussi, au moins dans le contexte français, démarche à connotation militante: il est vrai que l'invocation du biologique fonctionne le plus souvent comme une légitimation, ou au moins comme une résignation à un ordre immuable. "De même qu'elle dénaturalise, la sociologie défatalise", dit P. Bourdieu. Dans le champ de l'éducation, ce même sociologue s'attachera à dénoncer l' "idéologie du don" (qui fait percevoir comme naturelles des différences de réussite scolaire produites socialement), affirmant qu'il faut mieux "douter trop que trop peu" (quant à l'origine éventuellement génétique de ces différences), autrement dit aller aussi loin que possible sur la voie de l'explication du social -la réussite scolaire- par le social. Il faut pourtant attendre 1990 pour que Bourdieu traite spécifiquement des inégalités entre les sexes, et pointe que le sexisme, comme le racisme, "vise à imputer des différences sociales historiquement instituées à une nature biologique fonctionnant comme une essence d'où se déduisent implacablement tous les actes de l'existence". Pourtant, si on analyse, par exemple, l'imposante production sociologique sur l'école, on ne peut qu'être frappé, jusqu'au début des années 90, par le silence des sociologues, devant des différences parfois très marquées, mais qui, à l'évidence, ne les intéressent (ou ne l' "interpellent") pas2. Tout l'effort des chercheurs, particulièrement dans le contexte français, semble dirigé vers l'analyse des différenciations sociales, qui permet de situer les observations empiriques dans un cadre théorique -la place de l'école dans la société capitaliste-, et revêt en outre une connotation militante gratifiante -la défense des opprimés... Dans ce contexte, tout ce qui ne se rattache pas clairement à ce fonctionnement d'une "école de classe" est occulté, perçu a priori comme mineur, voire censuré, comme s'il ne fallait pas brouiller les cartes, dans l'identification de l' "ennemi principal"... Ce silence est d'autant plus surprenant qu'un des objets essentiels de la sociologie de l'éducation, si l'on s'en réfère à Durkheim, un de ses pères fondateurs, c'est précisément l'analyse des moyens par lesquels
2 Sur la découverte progressive des inégalités de sexe en France, cf. Marry, 2001. 12

"une société renouvelle perpétuellement les conditions de sa propre existence", dont la division sexuelle des tâches n'est pas un aspect accessoire. Aux yeux du sociologue, tout groupe social se fabrique des différences, des hiérarchies, des critères de distinction, souvent ancrés sur des particularités biologiques, auxquels toute une construction idéologique, que la socialisation a pour mission de transmettre, vise à donner une légitimité. C'est ainsi que toute société va chercher à faire percevoir comme allant de soi une division du travail entre les sexes, notamment en invoquant des différences de compétences, dont l'ethnologie montre bien qu'elles sont en fait variables d'une société à l'autre. Il serait fort étonnant que le système de formation, qui est, au moins dans les sociétés occidentales, une des instances majeures de socialisation, ne soit pas fortement impliqué (sans doute avec sa logique propre, son" autonomie relative ") dans ce processus de production et de légitimation des différences.
HLepoint de vue crée l'objet" (et l'absence d'objet)...

Pourquoi ce silence de la sociologie de l'éducation, pour des phénomènes pourtant au cœur de sa problématique? Le sexe serait-il une variable particulière? Il est vrai que cette variable présente la particularité d'être à la fois une catégorie biologique en général dépourvue d'ambiguïté, et aussi une grille de lecture appliquée machinalement à de multiples comportements sociaux. Mais l'âge, ou la race, présentent aussi cette double caractéristique, sans que le sociologue apparaisse comme autant démuni à leur égard... Certes, l'invocation de la variable race suscite encore une gêne chez un certain nombre de spécialistes en sciences humaines, comme si, en se donnant pour obj et d'études les différences entre races on avançait en terrain miné: au terme d'une analyse de la genèse sociale des différences inter-ethniques, ne risque-t-on pas de faire apparaître des différences difficilement explicables sociologiquement, le sociologue laissant alors, bon gré mal gré, le champ libre pour l'invocation de la "nature", ce qui est pour lui tout à fait contre nature? Terrain embarrassant donc, mais au moins le sociologue se sent-il là encore du "bon côté" (la défense des opprimés), et ce qui serait perçu comme "raciste", ce serait précisément de produire des données empiriques attestant de différences entre les races sans les accompagner d'interprétations sociologiques. Pourquoi alors les sociologues renoncent-ils (de fait) à produire une interprétation sociologique des différences en fonction du sexe, allant audelà du recours commun aux différences naturelles? Pourquoi, devant la masse de données qui en attestent, le sociologue ne met-il pas en oeuvre 13

sa logique disciplinaire habituelle, cherchant la genèse sociale de ces comportements différenciés, émanant d'acteurs sociaux, hommes et femmes? N'y a t il pas des réponses à chercher du côté. .. de la sociologie des sociologues? La sociologie invite à faire constamment la sociologie de sa propre pratique scientifique. Qu'il s'agisse du type de questions que l'on se pose sur le réel (ou à l'inverse que l'on n'imagine pas pouvoir se poser), du type d'objets qu'il est rentable (idéologiquement et matériellement) d'étudier, de la problématique adoptée, il y a là à l'oeuvre des mécanismes sociaux clairement du ressort de la sociologie. L'analyse de la position sociale des sociologues eux-mêmes, de leur implication, en tant qu'acteur social, par rapport à l'objet étudié est aussi un moment clé, dans une démarche sociologique qui se veut épistémologiquement saine. Que dirait-on d'une sociologie de la religion qui ne soit le fait que des seuls croyants? Elle requiert, en tout cas, un travail approfondi sur son propre rapport à l'objet étudié, débouchant sur "une maîtrise consciente des intérêts liés à l'appartenance et à la non appartenance" (en l'occurrence, au champ religieux; cf. Bourdieu, 1987). En sociologie de l'éducation, la majorité des chercheurs, dans le contexte français, sont des hommes, souvent d'inspiration marxiste. On peut faire l'hypothèse que leur cécité par rapport aux différenciations entre les sexes provient à la fois du fait qu'étant hommes, ils "ne voient pas le problème" (se pensant comme universels et non problématiques, par une identification inconsciente du général et du masculin), et du fait que comme marxistes ils perçoivent le clivage hommes/femmes comme a priori secondaire par rapport au clivage de classe. Dans la mesure où "le point de vue crée l'objet" (Bourdieu et al., 1968), la cécité des sociologues s'expliquerait donc à la fois par un ethnocentrisme de sexe, et un "effet de clôture" théorique, dû au paradigme dominant leur problématique. Il nous semble que seul un ethnocentrisme de sexe très fort peut amener à ne pas considérer le sexe, qui affecte toutes les interactions sociales, donc tout l'environnement social du sujet, comme une variable aussi pertinente à prendre en compte que l'âge ou l'appartenance sociale. La psychologie sociale a amplement montré que les membres des groupes dominants se percevaient avant tout comme des individualités, alors que le groupe et les limitations objectives qu'il entraîne pèsent évidemment plus sur les membres des groupes dominés. Autrement dit, les femmes ont plus de mal à oublier leur sexe que les hommes, de même qu'un cycliste oublie davantage le vent quand ill' a dans le dos (et I'avantage) que quand ill' a de face (et le freine). Intervient aussi, on peut en faire l'hypothèse, le manque de 14

connotation militante positive par rapport à ces éventuelles inégalités entre hommes et femmes. Alors qu'il y a une vingtaine d'années, les sociologues dénonçant les inégalités sociales sont apparus comme engagés, "à gauche", ce n'est sans doute pas un hasard si l'éducation des filles n'apparaît comme un sujet digne d'intérêt qu'aux yeux de sociologues femmes, avec souvent une connotation militante, féministe en l'occurrence. Il Y a peut-être, enfin, dans cette résistance à prendre en compte sociologiquement la variable sexe, des rapports de pouvoir se situant au niveau du champ scientifique lui-même, bien qu'imbriqués à l'évidence dans les rapports de pouvoir généraux qui lient les hommes et les femmes. Il est clair, en effet, que la prise en compte du sexe peut constituer, à terme, une remise en cause de pans entiers de la sociologie (et cela est vrai des autres sciences humaines, notamment de la psychologie), et de la sociologie de l'éducation en particulier. Car il ne s'agit pas de calquer des schémas d'interprétation établis par les chercheurs hommes, souvent sur des données masculines (les relations formation-emploi, la mobilité sociale...), et de les étendre à cette frange particulière que constitueraient les femmes. Introduire dans les recherches la variable sexe et la prendre en compte véritablement comme une variable sociologique peut avoir des incidences scientifiques non négligeables. Ainsi, dans le domaine de la sociologie de l'éducation, cette perspective peut amener à adopter une approche plus globale de la socialisation scolaire, intégrant par exemple la construction microsociologique, à travers les interactions dans la classe, des différences de réussite entre garçons et filles, ou encore les processus de nature idéologique, qui, par le biais des manuels ou des contenus des programmes scolaires, participent à la légitimation de ces différences. Cela peut aussi inviter à approfondir l'analyse de certains mécanismes plus ou moins négligés jusqu'ici, par exemple le "coût psychologique", en termes d'intégration sociale dans le groupe des pairs, de la mobilité sociale ou des choix éducatifs non conformistes, élément très saillant pour rendre compte des difficultés des filles qui s'orientent dans des filières traditionnellement masculines, ou qui, tout simplement, réussissent très bien à l'école et craignent de s'en trouver rejetées par leurs camarades garçons. Cela peut, enfin, mettre en évidence des "anomalies" heuristiques, par rapport aux modèles théoriques consacrés, tels que la théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron : comment comprendre, dès lors que l'école serait là pour reproduire les rapports de domination qui prévalent dans la société, qu'en l'occurrence, le sexe dominé dans la société puisse apparaître (avec certes des nuances importantes que nous développerons) comme le sexe dominant à 15

l'école? Donner un statut sociologique...

Ce que nous nous proposons de faire ici, c'est bien de donner un statut sociologique à la variable sexe. Autrement dit, il s'agit d'appliquer aux différences entre hommes et femmes une problématique sociologique classique: devant tout phénomène social, devant toute régularité statistique attestant d'un fait social, le regard sociologique s'efforce d'en comprendre le sens, notamment en cherchant dans quel contexte social se situent ces actions ou, selon la perspective théorique qu'il retient, à quelle logique sociale globale renvoient les régularités constatées. Ainsi, devant des différences de formation entre garçons et filles, le sociologue cherchera activement une interprétation. Ne pas interpréter, énoncer des différences en suggérant par son silence que l'interprétation en est évidente (le sexe correspondant à des différences biologiques évidentes autant qu'universelles...), c'est "douter trop peu" que le sexe soit une variable sociale. Même si la vieillesse a un support biologique, il est légitime de faire une sociologie de la vieillesse... De même, le fait qu'il y ait des sexes biologiques n'enlève pas tout intérêt à l'analyse de la différenciation des pratiques sociales selon le sexe, dans telle société, et à tel moment. Il ne s'agit pas, à l'évidence, de nier les bases biologiques sur lesquelles se greffent (avec une part d'arbitraire et au prix d'une construction sociale dont l'analyse sociologique constitue un sujet autonome) les différenciations de sexes, mais de s'interdire d'y recourir trop vite pour une explication paresseuse et peu hardie, puisque largement infalsifiable. Prenons l'exemple de l'étude d'un phénomène aussi biologique que la mortalité. Les biologistes reconnaissent eux-mêmes que les explications de la surmortalité masculine par des différences constitutionnelles d'origine génétique ne peuvent être ni validées ni inf1ffi1ées, puisque hommes et femmes vivent toujours dans un environnement social, où les différences en fonction du sexe vont revêtir telle ou telle modalité. Interpréter la "variable sexe", c'est donc, à un instant t, prendre en compte de façon globale la situation sociale dans laquelle se meuvent, dans une interaction qui produit et reproduit leur différence, les acteurs sociaux hommes et femmes. Il reste que l'objet de la sociologie est "un objet qui parle", et le sociologue ne peut ignorer la version des faits qu'en donne l'acteur: «l'expérience des significations» faisant «partie de la signification totale de l'expérience» (Bourdieu et al., 1968) C'est dire qu'une approche sociologique va intégrer aussi ces éléments subjectifs que sont les motivations, les intérêts, les goûts, éléments subjectifs que 16

les acteurs présentent comme les raisons de leurs comportements. Et ce point est particulièrement important pour l'analyse des usages différentiels du système scolaire selon les sexes, où les comportements sont fréquemment justifiés par des considérations de ce type. Nous reviendrons largement sur les travaux psychologiques et psychosociologiques s'inscrivant dans cette perspective, qui constituent un niveau d'analyse certes légitime, mais dont la valeur explicative, quant aux comportements observés, est parfois problématique. Notre démarche mettra en fait en perspective cette "version des faits" qu'en donne l'acteur, et l'examen du contexte où il évolue, afin d'élucider de l'extérieur, s'il n'a pas de "bonnes raisons" (pour reprendre l'expression de Raymond Boudon) de faire tel ou tel choix. L'objectif de cet ouvrage est donc de rapprocher les bagages scolaires dont se dotent, aujourd'hui, les garçons et les filles et les rôles sociaux qui les attendent objectivement, que ce soit dans la vie professionnelle ou dans la vie familiale. Soulignons que si la logique du livre amène à comparer les filles aux garçons, les femmes aux hommes, cela ne signifie pas à nos yeux que la situation des seconds est dotée d'une valeur normative particulière, ni qu'il n'existe pas des similitudes substantielles entre les comportements et attitudes des unes et des autres, et les divers mécanismes qui les produisent. Un autre écueil consisterait à tomber dans un fonctionnalisme trop sommaire du genre "à quoi servent les différenciations sexuelles en matière de formation? A reproduire la division sexuelle du travail"... Serait également tronquée une approche purement externe qui n'analyserait pas comment les individus intériorisent et perçoivent comme légitimes ces bagages scolaires différents auxquels ils ont pu accéder. L'appareil scolaire, qui est doté d'une autonomie relative, donne en effet une sanction scolaire à des différences entre filles et garçons qui vont du même coup se trouver légitimées, et perçues par les intéressé( e)s comme innées, à l'instar de l'idéologie du don, les filles étant, par exemple, convaincues de devoir leurs orientations littéraires à leurs "dons" -bien connus en ce domaine. Enfm, un dernier écueil consisterait à oublier que l'école n'est pas, malgré son autonomie relative, un univers autonome; elle est profondément nichée dans la société qui la mandate pour reproduire tels ou tels rapports sociaux, et elle travaille avec et sur des acteurs qui sont profondément imprégnés des modèles de sexe qui prévalent. Il faudra, en matière d'inégalités entre les sexes comme en matière d'inégalités sociales (cf. Duru-Bellat, 2002), situer la portée et les limites de ce qui se passe en son sein. Dans une première partie, nous ferons un bilan chiffré précis de ces 17

"usages différentiels", niveau par niveau, essentiellement dans le contexte français, en nous contentant d'un aperçu beaucoup plus sommaire quant aux autres pays, notamment les pays en voie de développement. Il nous faudra également décrire avec précision les mécanismes susceptibles de rendre compte des différences constatées au niveau des cursus, qu'il s'agisse de différences de réussite académique ou de différences portant plus sur la "gestion" de la carrière scolaire et des orientations. Un des acquis de la sociologie de l'éducation est bien, en effet, que le niveau atteint au sortir du système scolaire est loin de s'expliquer seulement par des facteurs de type méritocratique : la carrière scolaire se fabrique à travers une variété de mécanismes (acquisitions, évaluation de ces acquis, choix et décisions d'orientation, affectation dans les places disponibles, réactions et réorientations en cas d'échecs, choix d'options, etc.), et il est tout à fait concevable que la variable sexe exerce une influence significative à chacune des étapes de cette fabrication. Enfin, touj ours pour partir d'une description approfondie des différences, nous présenterons ce qui est aujourd 'hui connu des différences d'aptitudes et d'attitudes entre garçons et filles qui soustendent (ou sont censées sous-tendre) les comportements scolaires. On cherchera dans un second temps les raisons de ces éventuelles différenciations dans deux grandes directions, du côté de l'institution scolaire elle-même, de son fonctionnement quotidien notamment, d'une part, et du côté de la famille (et des pairs) d'autre part, c'est-à-dire dans ces deux grandes instances qui assurent la socialisation quotidienne des garçons et des filles. Enfin, dans une troisième partie, nous sortirons de l'univers scolaire pour examiner les enjeux de la formation reçue, qu'il s'agisse de l'usage qui sera fait de la formation sur le marché du travail ou de son utilisation objective dans la vie familiale. Dans les deux cas, il sera intéressant de confronter sans cesse ce qui peut apparaître comme des raisons objectives des comportements constatés à la version toute subjective qu'en donnent les acteurs (trices) eux-mêmes. Enfin, cette analyse approfondie des phénomènes structurant les différences de formation entre garçons et filles devrait permettre de mieux poser la question de l'évolution possible de la situation constatée, voire d'y apporter des éléments de réponse. L'école peut-elle contribuer en elle-même à produire des changements, si tant est que certains apparaissent souhaitables, et/ou faut-il mettre plus d'espoir (et de moyens) dans des modifications concrètes des règles de fonctionnement de l'ensemble de la vie sociale? On pense évidemment en premier lieu 18

au fonctionnement du monde du travail, d'une part, au fonctionnement de la famille, d'autre part. Car pour 1'heure, les usages différentiels que garçons et filles font de l'appareil scolaire leur sont en fait, peut-être, profondément adaptés.

19

1ère partie: Où en est-on?

Chapitre I: LES DIFFERENCES DE CARRIERES SCOLAIRES: LES FAITS

On se propose, dans ce chapitre, d'esquisser un bilan aussi objectif que possible de la formation que reçoivent, aujourd'hui, garçons et filles. Bien que superficiellement "bien connus", les faits demandent à être mis "noir sur blanc", d'autant plus qu'on est souvent en présence, dans le débat politique et social autour de cette question, de deux positions extrêmes: pour les uns, l'égalité est faite, et le débat dépassé; pour les autres, les inégalités sont encore marquées et des mesures s'imposent... En même temps, les faits ne parlent pas d'eux-mêmes, et tout regard est nécessairement sélectif... Dans ce livre, par exemple, on examinera les différentes spécialités professionnelles étudiées par les garçons et par les filles, et non les différences dans les sports choisis à l'épreuve d'Education Physique du baccalauréat (cf. Vigneron, 2004) ; ceci atteste d'une certaine perspective, en l'occurrence une certaine valorisation de la dimension "investissement" de l'éducation. Enfin, reste ouverte la question des appréciations que l'on peut porter sur les différences, notamment qualitatives, constatées. Nous tenterons autant que faire se peut de dissocier jugements de fait et jugements de valeur, sachant qu'il faudra bien, au terme de l'analyse, trancher sur le point de savoir si, au vu des phénomènes constatés, il convient de parler de différences... ou d'inégalités.

1. Quelques points de méthode

Il faut noter d'emblée qu'aucune mesure du "bagage scolaire" ne s'impose d'elle-même comme non problématique. La façon dont on va appréhender la formation reçue est à la fois relativement arbitraire (et contrainte par les sources disponibles) et tout à fait déterminante quant aux constats qui seront faits par la suite. Retiendra-t-on l'âge à la sortie du système scolaire? Dans ce cas, le temps mis à parcourir le cursus va entrer en ligne de compte, ce qui peut "brouiller les cartes" quant à la comparaison garçons-filles, s'il s'avère qu'ils et elles cheminent dans le système à des vitesses différentes. Retiendra-t-on plutôt le niveau de 23

formation atteint? Dans ce cas, c'est plutôt l'idée d'un niveau global de culture qui compte, plus que la dimension "investissement" de la formation, ce qui n'est pas sans incidence quand il s'agit de porter un jugement sur les différences constatées. Si l'on s'attache plus aux spécialités de formation, alors il est difficile de comparer les différentes filières sans faire intervenir des jugements de valeur: à l'aune de quels critères va-t-on estimer que la possession d'un baccalauréat littéraire vaut plus (ou moins) qu'un baccalauréat professionnel (prestige, rendement sur le marché du travail ...) ? On pourrait aussi, mais c'est une démarche beaucoup plus rare, considérer comme un indicateur de la formation reçue l'intensité de la "consommation culturelle" à l'âge adulte ou les scores à des épreuves de connaissance générale. Ici, du fait des données disponibles, nous utiliserons en général le niveau de diplôme (ou sa possession) au sortir du système scolaire, ainsi que la spécialité du diplôme ou de la filière fréquentée, quand ils comportent une certaine diversification. Une autre difficulté, vient de ce que le sens des chiffres observés est rarement immédiat. Ainsi, le choix d'une orientation universitaire en sciences économiques ne se comprend que si l'on prend en compte les choix alternatifs, les filières concurrentes (écoles de gestion, classes préparatoires économiques...). Ou encore, il est clair que seule une connaissance précise des mécanismes effectifs de l'orientation, à tel ou tel moment, peut permettre de dire que telle filière est, sur le plan scolaire au moins, une "bonne filière" ou une filière de relégation, ou encore de comprendre la hiérarchie des spécialités professionnelles enseignées dans les établissements techniques. En outre, ces hiérarchies entre filières sont fluctuantes, et évoluent constamment. Il ne suffit donc pas, pour juger de l'évolution de l'égalité des chances entre garçons et filles, de comparer dans le temps le pourcentage de filles présentes dans une filière; il faut en outre s'assurer que l'on compare bien des choses comparables, et que la valeur de ladite filière est bien restée la même pendant la période, sachant qu'il n'est pas exclu qu'un accès plus fréquent des filles ne contribue à "dévaloriser" la filière, à moins qu'il ne soit observé précisément parce que la filière est dévalorisée. Par ailleurs, il convient de se demander si les différences que font apparaître les tableaux croisés à deux variables (l'immense majorité des données se présente sous cette forme), correspondent bien à des différences "réelles", dans tous les cas où un certain nombre de variables sont corrélées. Précisément parce qu'il constitue un critère de stratification fondamental, le sexe est lié à une foule de variables de comportements ou d'opinions, ce qui rend souvent hasardeuse 24

l'interprétation des tableaux. Que déduire des chiffres faisant apparaître une moindre fréquence des accidents de la route chez les femmes: qu'elles encourent moins de risques parce qu'elles roulent moins, et/ou à des heures moins "périlleuses", et/ou avec des voitures moins puissantes, et/ou moins souvent en état d'ébriété ou bien du fait du système de valeurs qu'elles partagent en tant que femmes (moindre attrait pour la vitesse, par exemple), etc. ? Même problème dans le domaine de la formation: si les filles reçoivent plus souvent telle proposition d'orientation, est-ce parce qu'elles sont meilleures élèves, et/ou plus jeunes, ou parce que les conseils de classe pratiquent une discrimination (positive ou négative, consciente ou inconsciente) en fonction du sexe? Ou encore, si, comme cela est le cas, les parents dépensent un peu plus pour les études de leur fils, comparativement avec leur fille, est-ce un signe de moindre investissement dans la formation des secondes ou la résultante d'orientations plus fréquentes des premiers vers des filières professionnelles au coût plus élevé? Il se peut donc que les tableaux croisés fassent apparaître des différences filles/garçons qui n'en sont pas, ou plus précisément qui ne font que refléter l'association du sexe avec les variables réellement pertinentes quant au phénomène en question, association restant bien sûr à expliquer. Il faut donc, autant que faire se peut, tenter d'isoler un effet "net" du sexe, net de ces liens multiples qu'il entretient avec d'autres variables, ce qui exige l'estimation de modèles multi-variés. On peut certes objecter qu'un raisonnement en termes de "toutes choses égales par ailleurs" a en l'occurrence peu de sens, puisque toute la socialisation a justement pour objectif d'adapter garçons et filles à une situation où "toutes les choses ne sont pas égales par ailleurs" ... Mais il nous semble que cela n'en reste pas moins une référence analytique heuristique. Réciproquement, il est concevable qu'au vu de tableaux croisés il n'apparaisse aucun "effet sexe", alors qu'en fait deux effets se "contrarient" et s'annulent; par exemple, on pourrait observer des taux de passage identiques entre filles et garçons, alors que par ailleurs ces derniers bénéficieraient d'une orientation réellement plus indulgente, étant orientés sur la base d'un niveau de réussite plus faible. Un autre problème, sur lequel nous aurons l'occasion de revenir fréquemment, très présent dans l'analyse du déroulement des carrières scolaires, c'est l'existence d'effets de sélection. Au fur et à mesure qu'une promotion d'élèves chemine dans le système scolaire, une sélection s'effectue progressivement, et les individus qui "survivent" dans le système présentent donc, et de manière de plus en plus marquée, les caractéristiques particulières qui leur ont justement permis de survivre. 25

Sachant, par exemple, qu'il est relativement rare, pour une fille, d'accéder à une classe terminale scientifique, la comparaison des garçons et des filles parvenus à ce niveau n'a de sens que par rapport à cette sélection différentielle. Comme le disent Bourdieu, Passeron et Chamborédon (1968), on ne peut "ignorer les propriétés qu'une population produite par une série de sélections doit à ce processus" .

2. Les différences de bagage scolaire global

Pour appréhender, de manière globale, le bagage scolaire possédé au terme de la scolarité, on peut raisonner en termes de durée moyenne des études, ou en termes de diplôme obtenu. Dans le premier cas, on observera que les filles poursuivent en moyenne des études plus longues que les garçons, puisque leur "espérance de scolarisation" (analogue à l'espérance de vie, cet indicateur est construit en additionnant les taux de scolarisation aux différents âges) est aujourd'hui de 18,7 ans pour les garçons et de 19,1 ans pour les filles. En ce qui concerne la possession d'un diplôme (ou le niveau d'études correspondant), on observe que les filles sont plus souvent que les garçons dotées d'un diplôme de niveau bac et plus: accèdent ainsi à ce qu'on appelle le niveau IV de formation, en 2001, 75,4% des filles contre 62,9% des garçons. Et au sein de ce niveau IV, accèdent à un bac général 40,6% des filles, contre 27,4% des garçons, ces derniers étant plus présents dans des filières comme le bac professionnel (avec un taux d'accès de 15,9% contre 12,1% pour les filles). Réciproquement, les garçons sont donc plus nombreux à être dotés d'une formation d'un niveau inférieur au niveau IV, c'est-à-dire de niveau V (CAP-BEP), ou VI (absence de formation qualifiante). Parmi les 8% de jeunes d'une génération qui sortent chaque année sans qualification, la différence entre garçons et filles est néanmoins ténue (de l'ordre d'un point de plus pour les garçons). En amont, les "panels" du Ministère de l'Éducation, qui suivent les élèves entrés en 6èmeune année donnée (1989 ou 1995 pour les plus récents), illustrent la mise en place progressive de cet écart: il est encore puisque très ténu, dans le panel 89, pour ce qui est de l'accès à une 3ème, à présent c'est le cas de 90% des garçons et de 95% des filles; il faut noter qu'il s'agit là d'une tendance récente, car l'écart était de 14 points (respectivement 64% des garçons et 78% des filles) dans le panel 80, époque à laquelle des orientations professionnelles prenaient place en fin 26

de 5ème,qui touchaient préférentiellement les garçons. L'unification des cursus au collège a donc rapproché les scolarités des garçons de celles des filles. Mais un écart assez net apparaît à l'entrée en second cycle long, puisqu'alors 52% des garçons entrent en 2nde générale ou technologique contre 65% des filles, situation qui va immanquablement amener davantage de filles au baccalauréat. Une résultante de cette divergence des itinéraires scolaires, qui se met en place au sortir du collège, c'est l'évolution du "sex-ratio" des effectifs scolarisés, aux différents niveaux, ce qui n'est pas un détail si on s'intéresse (nous y reviendrons), à l'aspect "socialisant" de l'environnement scolaire. Dans l'enseignement primaire, on compte environ 51% de garçons, ce qui est conforme à la structure de la population de cette tranche d'âge. Notons néanmoins que les classes de l'enseignement spécialisé, qui accueillent les élèves en difficulté dès le début de la scolarité, comptent 60,6% de garçons. En fait, les garçons ne deviennent sous-représentés qu'après le palier d'orientation de la 3ème,et ce de manière assez marquée, puisqu'on ne compte plus en 2ndeque 45% de garçons, alors qu'ils représentent 53,7% des effectifs dans le second cycle professionnel. Dans l'enseignement supérieur, les garçons sont minoritaires dans les universités (44% des effectifs en 2001-2002), même si on se rapproche de l'équilibre dans les seuls troisièmes cycles (49,6%). Cela dit, ces chiffres n'ont de sens que par rapport à l'ensemble des filières de l'enseignement supérieur. Si on examine le type d'études suivies, on note une majorité de garçons dans toutes les filières pré-sélectives longues, professionnelles ou pré-professionnelles (59,5% en classes préparatoires aux grandes écoles, 76,4% en écoles d'ingénieurs, 53,4% en écoles de commerce). Par contre, les filles sont un peu plus nombreuses en sections de techniciens supérieurs, et forment l'immense majorité des effectifs des écoles menant aux carrières sanitaires et sociales. Indépendamment des différences qualitatives qui marquent leurs choix, sur lesquelles nous reviendrons, les filles se distinguent donc par des études en moyenne moins souvent sélectives, une fois le cap du bac franchi. La sélectivité des études étant un gage de prestige et de débouchés professionnels, il faut donc se garder de conclure trop rapidement à un avantage des filles en termes de bagage scolaire, même si globalement leur durée d'études est, nous l'avons vu, plus longue.

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3. L'accès aux différentes spécialités de formation

Il faut donc examiner de manière plus fine les études suivies par les unes et les autres. La féminisation des effectifs revêt des proportions très différentes selon les filières. Dans un système éducatif régi par des textes qui affITment la mixité de toutes les filières, l'équilibre entre filles et garçons n'est que rarement réalisé. C'est très net dès qu'il s'agit de cursus à finalité professionnelle et/ou menant à des métiers très valorisés. Les différenciations liées au sexe vont donc se creuser au fur et à mesure du déroulement du cursus, notamment à partir du moment où des choix à finalité professionnelle interviennent. Ainsi, la majorité des différentes sections du baccalauréat ne peuvent être considérées comme réellement mixtes: en 2001-2002, on compte 83% de filles en terminale L (Littéraire), 64% en ES (Économique et social), 44% en S (Scientifique). Les baccalauréats technologiques sont encore plus sexués, puisque les sections tertiaires (STT) accueillent 62% de filles, les sciences et techniques industrielles 7,6%. Ces différentes séries ont elles-mêmes leurs" quartiers". Ainsi, au sein des sections littéraires, c'est la spécialité Arts qui est la plus masculine (20,6% de garçons), alors que dans les sections scientifiques, c'est la spécialité "sciences de la vie" qui est de loin la plus féminisée (environ 58% de filles, contre 41% en spécialité physique-chimie ou mathématiques). Les baccalauréats technologiques sont encore plus sexués, puisque le pourcentage de filles varie de 95% (en sciences médico-sociales/SMS) à 3,4% en électrotechnique. Mais si les filles sont extrêmement rares dans les séries industrielles (à l'exception des arts appliqués), on ne peut conclure à une polarisation complète garçons/secondaire, versus filles/tertiaire, car les garçons sont loin d'être absents des séries tertiaires (ils représentent environ 40% des effectifs en commerce ou en gestion et environ 57-58% en informatique et gestion ou en hôtellerie). Ces différences dans la spécialité du bac possédé ont bien sûr des incidences sur les études supérieures. Environ 73% des filles étant dotées d'un baccalauréat L, ES ou STT/SMS (alors que c'est le cas pour moins de 37 % des garçons), il n'est pas étonnant de les retrouver majoritairement dans les Facultés de Lettres, Langues, Sciences Humaines et Droit (ces filières rassemblent les deux-tiers des filles inscrites à l'Université, hors IUT, chiffres très stable depuis une quinzaine d'années). Au sein de cet ensemble juridico-littéraire, on observe de manière tout aussi stable que les littéraires garçons s'orientent plus souvent en Droit qu'en Lettres ou Langues, alors que c'est l'inverse 28

pour les filles. On note aussi que les filles dotées d'un baccalauréat scientifique s'orientent moins souvent que leurs homologues garçons vers les filières scientifiques où leur poids relatif plafonne (autour de 34% dans le DEUG Sciences et structure de la matière), et où elles se concentrent toujours sur certaines spécialités (chimie, biologie, informatique), alors que, majoritaires depuis longtemps en Pharmacie (67% des effectifs), elles sont à présent plus nombreuses que les garçons en Médecine (57% sur l'ensemble des cycles mais 67% en premier cycle, ce qui révèle une féminisation rapide). Dans les établissements relevant de l'enseignement supérieur mais à finalité plus directement professionnelle, la situation des garçons et des filles est encore plus contrastée. Les filles sont très majoritaires (au moins 74% des effectifs) dans les écoles préparant aux carrières sociales ou paramédicales, dans les écoles de journalisme ou de notariat; elles le sont également dans les IUFM, menant aux carrières de l'enseignement: en 2001, on compte 82% de filles parmi les étudiants préparant le concours de professeur des écoles et 62% parmi ceux préparant les divers CAPES, menant à l'enseignement dans le second degré. Les filles sont par contre minoritaires (entre 38 et 45%) dans les écoles d'architectes ou les écoles vétérinaires (45%), ou, plus nettement, dans les écoles d'ingénieurs (23,6%)3. Au sein même des écoles d'ingénieurs (pour plus de précisions, cf. Marry, 2004), elles sont particulièrement peu nombreuses dans celles qui sont le plus tournées vers la production industrielle (ENI, ENSAM...). Elles sont également encore très peu représentées dans les écoles les plus prestigieuses telles que Polytechnique, où le pourcentage de filles est passé de 2% en 1972 à 15,4% en 2002. A ce propos, il est frappant d'observer combien le poids des filles "fond" littéralement depuis ce vivier naturel des écoles les plus prestigieuses qu'est la 1èrescientifique (43,1 % de filles), en passant dans les 1ère et 2ème années de classes préparatoires scientifiques (28,3 et 25,5% de filles), jusqu'à cette école des plus prestigieuses qu'est Polyteclmique (les autres écoles d'ingénieurs accueillant en moyenne, rappelons-le, 23,6% de filles). Ces différences de "sexuation" des cursus sont encore plus marquées dans les filières de l'enseignement teclmique court, dont la plupart sont sans ambiguïté féminines ou masculines. C'est vrai des formations professionnelles courtes: en 2001-2002, sur 100 filles engagées dans ces formations, 88 sont en CAP-BEP tertiaire, et donc seulement 12 dans des
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Mais on peut aussi souligner que dans la catégorie d'emploi où s'insèrent la grande
-les ingénieurs et cadres techniques d'entreprise-, la proportion

majorité de leurs diplômés de femmes est de 15,7%.

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