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L'école en contexte multilingue

De
280 pages
Ce livre porte sur l'intégration sociale et linguistique des enfants à partir d'un corpus constitué par des interactions entre enfants et instituteur. Il tente d'analyser les stratégies linguistiques déployées par les enfants, pour se rapprocher de leurs interlocuteurs ou pour s'en démarquer. Il s'agit de montrer le rapport que les enfants entretiennent à l'espace, aux lieux qu'ils ont choisi de décrire et la façon dont ils se placent dans le cadre dialogique de l'interaction par rapport à leurs pairs.
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Sabine Gorovitz
L’école en contexte multilingue Une approche sociolinguistique
L’école en contexte multilingue
Espaces discursifsCollection dirigée par Thierry Bulot La collection Espacesdiscursifscompte de la participation des discours rend (identitaires, épilinguistiques, professionnels…) à l’élaboration/représentation d’espaces – qu’ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires… – où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, lacollection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne – au-delà du seul espace francophone – autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance ; elle vaut également pour les diverses variétés d’une même langue quand chacune d’elles donne lieu à un discours identitaire ; elle s’intéresse plus largement encore aux faits relevant de l’évaluation sociale de la diversité linguistique. Derniers ouvrages parus Montserrat BENITEZ FERNANDEZ, Catherine MILLER, Jan Jaap DE RUITER, Youssef TAMER,Évolution des pratiques et représentations e langagières dans le Maroc du XXIsiècle. Volumes I et II, 2013. Romain COLONNA, Ali BECETTI et Philippe BLANCHET (dir.), Dynamiques plurilingues pour une analyse glottopolitique, 2013. Gudrun LEDEGEN (dir.),La Variation du français. Volumes I et II, 2013. Thierry BULOT, Valentin FEUSSI (dir),Normes, urbanités et émergences plurilingues(parlers (de) jeunes francophones), 2012. Jacky SIMONIN,Parcours d’un sociolinguiste. Banlieue Nord de Paris/La Réunion, 2012. Assia LOUNICI, Nabila BESTANDJI (dir.),Dynamiques sociolan-gagières de l’espace algérois. Discours et représentations, 2012. Rada TIRVASSEN (sous la dir. de),Langages de jeunes, plurilinguisme et urbanisation, 2012. Cécile GOÏ (dir.),Quelles recherches qualitatives en sciences humaines ? Approches interdisciplinaires de la diversité, 2012.Claudine BALSIGER, Dominique BETRIX KÖHLER, Jean-François DE PIETRO et Christiane PERREGAUX (dir.),Éveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe, 2012. Mireille RISPAIL (dir.), Céline JEANNOT, Marine TOTOZANI, Sandra TOMC (éd.),Esquisses pour une école plurilingue. Réflexions sociodidactiques, 2012. e Brigitte RASOLONIAINA,arrondissement deLe marché Dejean du XVIII Paris, 2012. Rada TIRVASSEN,L’entrée dans le bilinguisme, 2012.
Sabine Gorovitz L’école en contexte multilingue
Une approche sociolinguistique
Du même auteurGOROVITZ S., 2013, “O Projeto final de curso de tradução”,In GOROVITZS., (Org.) ; ARAUJO FERREIRA A.M., (Org.); HENRIQUESPEREIRA DE SOUSA G. (Org.), Tradução na sala de aula, Editora da Universidade de Brasília, Brasília. GOROVITZ S., (Org.) ; ARAUJO FERREIRA A.M., (Org.); HENRIQUESPEREIRA DE SOUSA G. (Org.), 2013,Tradução na sala de aula, Editora da Universidade de Brasília, Brasília. SANTOS, M. T. M. ; GOROVITZ, S., 2012, “Normas em tradução: algumas considerações sobre os fatores extralinguísticos incidentes sobre a tradução jornalística”.In-Traduções, v. 4, p. 29, . GOROVITZ, S., 2012, “A tradução como contato de línguas”.Traduzires, v. 1, p. 3. GOROVITZ S. & STREHLER R., 2011,Manual do RepLET: acompanhado de elementos de lexicologia e de terminologia, Tesaurus, Brasília. GOROVITZ S., 2011, “A tradução enquanto situação de passagem”, InTradução e cultura, 7Letras, Rio de Janeiro, v.1, p. 13. GOROVITZ S., 2010, « Approche des interactions dans une situation d'hétérogénéité culturelle », dans ALINCAI R.; CROUZIER M.-F., (Org.)Pratiques éducatives dans un contexte multiculturel, 1 ed., v. 1, CLIP, Marseille, p. 7-254. GOROVITZ S., 2010, «Discours et représentations à l'école en contexte plurilingue», dans ALINCAI R.; MEHINTO, T. (Org.),Pratiques éducatives dans un contexte multiculturel, 1 ed., v. 2, CLIP, Marseille, p. 7-221. GOROVITZ S., (Org.) ; STREHLER R. (Org.), 2010,Synérgies Brésil: Politiques publiques et changements en éducation : pour un enseignement réciproque du portugais et du français, Humanitas, São Paulo. GOROVITZ S., 2006,Os Labirintos da tradução, Editora Universidade de Brasília, Brasília.© L’Harmattan, 2014 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-343-01781-5 EAN : 9782343017815
PR É A M B U L ECO N T E X T ED EL AR E C H E R C H ECe livre porte sur lintégration sociale et linguistique des enfants à lécole primaire, dans un contexte multilingue. Les résultats présentés proviennent d'un corpus constitué par des interactions entre enfants, enfant et instituteur et enfant et enquêtrice en salle de classe. Cette recherche sinscrit dans le champ de la sociolinguistique ethnographique que lon pourrait aussi qualifier dethnographie de la parole (Gumperz & Hymes, 1972), de sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1989a et b) ou de linguistique de terrain (Blanchet, 2000a). Les principes reposent sur la participation du chercheur à la communauté étudiée afin de comprendre les comportements linguistiques des acteurs qui la composent. Selon lapproche théorique que se fixe lethnographie de la communication (Gumperz & Hymes, 1972), il ne sagit donc pas détudier « la langue », mais les façons de parler en usage dans des communautés de parole (speech communities). Dans ce cadre, la description et lanalyse ne portent pas sur le code référentiel ou sur sa structure grammaticale, mais sur un évènement de communication. En outre, nous navons pas souhaité décrire et évaluer une éventuelle compétence linguistique (en tant que capacité dun locuteur idéal à former des phrases grammaticales); il sagit plutôt dappréhender les locuteurs comme des membres provisoires de communautés, en tentant de comprendre les rôles sociaux quils assument à travers leurs discours et les fonctions quils attribuent aux choix quils font au moment où ils parlent. Les analyses sappuient sur un corpus de données linguistiques collectées au cours dune enquête menée pendant un an (2005/2006) dans trois écoles primaires de Paris. Les données ont été recueillies au cours dune immersion prolongée et dobservations répétées sur plusieurs terrains denquête, en alternant différents degrés dimplication du chercheur en fonction des rôles et de la place qui lui était accordée, du type de situation de classe observée et des rapports établis avec les sujets et les groupes. Nous avons observé comment le discours des enfants se construit dans la situation spécifique de la salle de classe, à partir dune tâche scolaire particulière, et les enjeux de linteraction. Pour appréhender la diversité au sein de la classe et à travers ses dynamiques interactionnelles, nous avons donc observé les processus identitaires et les modes de relation qui se construisent interactivement dans la situation donnée. Dans ce cadre, les élèves ne se limitent pas à acquérir des objets de savoir ; ils apprennent à les négocier et à les construire dans des formes interactives adéquates. Ceci est d'autant plus important que les situations interactives de la classe sont 5
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hautement spécifiques, privilégiant des types particuliers de séquences interactionnelles qui ne sont pas ceux de la conversation quotidienne. En nous basant sur les données empiriques issues du terrain de recherche, nous nous sommes centrés sur les procédures caractéristiques des interactions en classe, à partir dune activité spécifique, celle de la présentation dun exposé concernant un pays perçu comme une délimitation spatiale construite à travers les mises en mots de chaque enfant. Cette tâche, préalablement définie avec linstitutrice au cours des premiers entretiens menés par lenquêtrice avant dentamer le travail proprement dit à lintérieur de la classe consistait en un exposé individuel de chaque enfant pendant environ vingt minutes sur un pays étranger de son choix, à partir dun guide imposé par linstitutrice et établi en accord avec les exigences de notre recherche et du programme scolaire. Une partie didactique répondait aux impositions du cycle dapprentissage (relief, climat, données démographiques et géographiques, personnages importants, événements historiques et traditions culturelles, langues parlées). Dans une deuxième partie, lenfant était invité à parler plus librement de ses expériences dans le pays ou de ce qui lui avait été rapporté, de la langue (son rapport à la ou aux langues et pays présentés – mise en rapport avec la famille), à établir des comparaisons avec la France et à présenter des objets de son choix ramenés de la maison (artisanat, photos, vêtements, musique, nourriture, revues, etc.). On lui demandait également de produire une ou deux phrases dans la (ou dans une des) langue(s) du pays et dexpliquer la raison du choix de ce pays pour lexposé. En fin dannée, une fois tous les exposés présentés, nous avons mené et enregistré des entretiens individuels avec chaque enfant pendant environ cinq à dix minutes, à partir dun questionnaire établi préalablement. Ces entretiens nous ont permis didentifier les variables démographiques et sociales utilisées postérieurement dans lanalyse des données. Lobjectif du travail était de comprendre comment les enfants (sans distinction de nationalité ou dorigine) s'expriment en français - dans une école française de Paris et dans un contexte multiculturel et multilingue -autour dun sujet (pays quils ont choisi de présenter), en se soumettant à l'exercice proposé/imposé par l'instituteur : "je suis un élève de l'école française et j'accepte les consignes qu'on m'impose en répondant à ce que l'on me demande". Lécole est ici appréhendée comme un espace sociolinguistique, qui génère ses propres modèles et normes de comportement (notamment linguistiques). Nous yavons analysé aussi bien les productions et les interactions que les pratiques dapprentissage de la prise de parole, de façon à apprécier les différentes postures énonciatives prises en compte dans la situation dialogique de léchange.
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 Préambule
Il est donc question de l'analyse linguistique de discours denfants qui interagissent dans le cadre de l'institution et sous couvert de la présence physique de linstitutrice (notamment des indications et délimitations quelle impose). Les discours sont produits dans le cadre dune tache scolaire, dans le contexte de l'école, qui impose des formes spécifiques de comportement et d'expression. En effet, il sagit ici de la mise en pratique dune compétence acquise antérieurement et dune certaine capacité à en faire usage. Cette compétence linguistique se réfère à la capacité de lenfant à produire et à reproduire des modèles communicationnels, des discours à partir des formats proposés par linstitution. Maîtrise-t-il par exemple la construction discursive des espaces et du temps, les modèles narratifs, la présentation de soi aux autres? Fait-il preuve dune préparation antérieure répondant aux attentes pédagogiques de linstitution ? etc. En ce sens, nous avons tenté de cerner ces pratiques linguistiques en nous confrontant à la situation dinteraction établie en classe : ces enfants sont dans une société française et sexpriment en français pour dire leurs différences tout en restant un membre du groupe(en somme, comment se dire différent tout en étant pareil: français à lécole, élève au sein du groupe ou enfant avec ses spécificités propres). Existe-t-il un formatage? Y a-t-il une manière de dire prototypique ? Dans quelle mesure y a-t-il quelque chose de globalisant dans lattitude de linstitution? Comment intervient linstitutrice dans la gestion de ces modèles ?
Sil sagissait donc dans un premier temps dappréhender le processus dapprentissage de la prise de parole à lécole (apprentissage de la langue pour la communication), pour comprendre comment sétablit le renforcement conséquent des stéréotypes en distinguant les types de formats générés par lenfant et ceux imposés par linstitution au moment de laccomplissement dune tâche scolaire, elle-même constitutive de la position de lenfant dans la tâche.
Pour approcher ces questions, nous avons tenté de cerner lorganisation dans la parole de la construction dun espace imaginaire (un autre pays) : à travers la présentation de soi aux autres, comment les enfants/élèves mettent en mots, en classe, le rapport entre la France et cet autre pays. En effet, les enfants étaient sollicités à parler sur un mode abstrait de quelque chose que les autres ne connaissaient pas encore: notre objectif était donc de comprendre comment lenfant se positionne lui-même dans lespace quil présente, comment il invite les autres à y rentrer ou comment il exclut ses interlocuteurs de lunivers quil décrit. Il sagissait également dobserver si ce positionnement, interprété à travers lanalyse des productions linguistiques, est représentatif de la place que lenfant occupe dans lespace sociolinguistique de la salle de classe.
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LEcole en contexte multilingue LA NOTION DESPACE ET DE FRONTIÈRE Nous avons choisi danalyser le corpus sous langle de la construction de lespace : les descriptions des enfants au cours de leurs exposés présentaient un simulacre d'organisation de l'espace, une mise en présence d'objets, disposés selon les représentations des locuteurs et selon les rôles et les fonctions quils assumaient au sein de cet espace. Les images produites par les discours révèlent le type dimplication de lenfant dans la scène discursive. Lespace peut donc être circonscrit par des frontières et des limites instaurant des affiliations et des systèmes de relation qui lui sont subordonnés. Il produit des rôles et des distinctions à travers un processus constamment négocié par la prise de parole, elle-même dépendante de la façon dont les enfants investissent cet espace, qui nest pas le même pour tous les interlocuteurs. A linverse, ces mises en mot étaient également conditionnées par lespace dans lequel lenfant les produisait, celui-ci obéissant à des règles de conduite discursives et comportementales. La question est donc de comprendre la nature de cette dynamique : qui regarde qui ? Quels sont les regards qui se croisent? Que mettent-ils en jeu ? Lespace construit par lenfant est donc défini comme un système de relations et de pratiques sociales. Il est constitué et investi par des valeurs subjectives et intersubjectives instituées aussi bien par la société que par les individus. Ceci gère une tension entre le mouvement dinstitutionnalisation sociale et celui dappropriation symbolique individuelle, mettant en jeu les affects et la subjectivité des locuteurs. Le défi est donc de comprendre comment lespace présenté est affirmé par lenfant qui le présente et comment il est reconnu et légitimé par ses interlocuteurs. Dans un premier temps, pour appréhender lanalyse sous cet angle, nous sommes partis du principe que la construction de lespace présenté par lenfant dans son discours (imaginé et imaginaire au moment de lexposé) pouvait sexprimer en termes de concrétisation ou de dilution des frontières : en effet, lenfant pouvait établir ou non une délimitation dichotomique de cet espace (un dedans, un dehors – exclusion, inclusion, par exemple). Quand ces frontières existaient, nous avons cherché à analyser de quelle façon elles étaient construites par lenfant au cours de sa prise de parole : étaient-elles, par exemple, présentées comme infranchissables (idéalisation dun des deux espaces versus stigmatisation de lautre)? Etaient-elles inclusives, exclusives ? De quel côté de cette frontière lenfant se situait et situait-il les autres ?Le faisait-il à partir dun continuum ou marquait-il des formes de ruptures ? Dans un deuxième temps, nous avons voulu comprendre quel type dimplication (pays de généalogie, pays de tourisme, pays de rêve, pays de 8
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résidence passée, etc.) vis-à-vis de lespace présenté émergeait de la description des enfants et quel type de posture assumaient-ils successivement dans leur récit et vis-à-vis des autres élèves et de linstituteur (témoin, observateur privilégié, touriste, spectateur, rapporteur, médiateur, acteur, lié par parenté, etc.).
Enfin, dans un troisième temps, nous avons abordé lespace sociolinguistique de la classe dans ce quil a de configurant et de déterminant dans le discours des élèves. En effet, pour construire lespace quil décrivait, lenfant pouvait se servir ou non des modèles discursifs proposés par linstitution et en avoir ou pas la compétence.
Il importait également de vérifier si cette construction était générale du début à la fin de lexposéen testant la transversalité des postures que lenfant assumait : dès le début de la tâche, lenfant était-il cloisonné dans un positionnement et un rôle à lintérieur du récit (moi par rapport aux autres et par rapport à linstitutrice) sans arriver à en sortir ou bien constituait-il ce rôle au cours de la tâche, au travers de lintervention et de lénoncé des autres (instituteur, pairs) ?
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