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L'école : une chance pour les filles de parents maghrébins

De
272 pages
La socialisation primaire des filles contribue, paradoxalement, à leur réussite scolaire. L’éducation des filles est soumise au respect de l’ordre établi et à la « tradition » des parents. Or celle-ci est, par bien des aspects, très contraignante pour elles. Cette éducation fonde leur rapport positif à l’école et influe sur leur carrière scolaire. Pour se détacher de la « tradition » et de ses limites, les filles n’ont qu’une alternative : la réussite. C’est le seul moyen pour elles de pénétrer les privilèges de cette culture de l’éternel masculin et d’atténuer les effets de l’inégalité devant la culture domestique.
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Mohatned HASSINI

L'ÉCOLE: UNE CHANCE POUR LES FILLES DE PARENTS MAGHRÉBINS

Publié avec le concours du Fonds d'Action Sociale

ClEM!
46, ~rue de Montreuil 75011 Paris

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADAH2Y

lK9

@ Éditions L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-5012-1

PRÉFACE
C'était dans les années 80. Dans la ville, chez les commerçants, dans les hôpitaux, les centres administratifs et sociaux, les écoles, les Français ont découvert les enfants de parents maghrébins immigrés. Il a fallu que cette immigration se féminise et qu'après l'arrêt de l' immigration de travaille regroupement familial soit désormais seul autorisé, pour que les maghrébins célibataires cantonnés à l'usine ou au foyer Sonacotra fassent place à des familles avec femmes et enfants logés dans les H.L.M. Médecins, assistantes sociales, enseignants, constatèrent bientôt que les enfants de cette nouvelle partie de la population française ne se comportaient pas toujours comme leurs camarades d'origine française, et que certains paraissaient avoir quelques problèmes relationnels, difficiles à comprendre, avec leurs
parents. Maintes études furent alors consacrées aux
«

enfants de l' im-

migration» dont l'intégration à la société française suivait parfois un chemin assez chaotique. L'on s'aperçut de la nature différente des problèmes posés par les garçons et par les filles, pour constater combien les filles paraissaient plus dynamiques, plus volontaires et plus entreprenantes que les garçons. C'est de ce constat qu'est parti Mohamed Hassini pour réaliser cette étude qui leur est consacrée. L'idée principale en est troublante puisque, montre-t-il, l'éducation familiale et domestique des filles de parents maghrébins anticipe la conformité aux règles scolaires, grâce à une certaine similitude entre ces milieux (la maison et I' école) qui sont tous deux des univers fermés et« réglementés ». Les filles sauraient ainsi tirerprofitd'uneéducation nonnative, ayant acquis la conscience de la nécessité de règles du jeu, d'une discipline, d'efforts et de travail, pour obtenir de participer à la société. Proposition confirmée a contrario par ce qui arrive aux garçons: l'excès de liberté dont ils bénéficient (un garçon maghrébin n'a rien à faire dans l'univers féminin qu'est l'intérieur domestique et est donc livré à la rue) ne facilite pas leur acceptation des contraintes scolaires et nuit à leur bonne scolarité. Dans ces conditions, on peut même se demander si la réussite scolaire des filles de parents maghrébins immigrés, ici, en France, n'anticiperait pas l' émancipation des femmes maghrébines - ici et au Maghreb -, de la tutelle masculine traditionnelle. L'expression ici avancée d' «identité dynamique» caractérise bien aujourd'hui toutes ces femmes qui ne peuvent plus - et ne veulent plus - accepter un statut d'éternelle mineure dans maintes sociétés du monde arabe.
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L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

Que ce soi t d'un côté ou de l'autre de la Méditerranée, le manque d'unanimité entre les femmes ne pennet pas de conquérir aussi simplement l'autonomie. Les mères, qui exercent un pouvoir domestique, peu vent faire obstacle à la capacité de leurs filles à assumer un destin féminin non limité à la seule maternité. Mais voici que, dans ce laboratoire qu'est l'immigration en France, on voit comment les filles de Maghrébins réussissent, et cela en entraînant même leurs mères, à lever cet obstacle, et à être elles-mêmes facteurs d'innovation. Si les hommes de l'immigration maghrébine s'intègrent par le travail, dans le travail surtout, les femmes sont des moteurs d'intégration plus déterminants car elles font sauter les verrous du modèle traditionnel des rapports de sexe. Leur sortie hors du foyer domestique, leur participation à la société a des répercussions sur l'immigration maghrébine tout entière, dont elles bousculent les représentations traditionnelles. Si ces filles ont déjà fait changer leur propre mère, elles- mêmes ne seront certainement plus les mêmes mères avec leurs filles. Elles ont réussi à faire en sorte que leur propre succès comble des parents qui voient en elles la réussite d'un projet migratoire souvent déçu par les garçons. L'originalité et l'apport de cette étude est considérable car, pour un homme jeune, lui-même d'origine maghrébine, elle était fort difficile à mener parmi les filles: il lui fallait déjà franchir un premier interdit, celui de la ségrégation entre les sexes qui se matérialise par la hachouma, cette « réserve» qui interdit la communication entre jeunes hommes et jeunes filles. Mohamed Hassini non seulement pouvait être facilement soupçonné par les jeunes filles enquêtées de conformité au modèle traditionnel, voire même d'en être un espion, mais encore lui a-t-il fallu faire un considérable effort personnel pour réviser le modèle et savoir franchir la barrière de la ségrégation qui lui faisait pourtant, en tant qu' homme, la part belle au nom d'une naturelle supériorité. Doublement remarquable est l'attitude de l'auteur d'abord comme chercheur sachant établir un dialogue fécond et en tirer des analyses novatrices, et aussi comme homme, Algérien d'origine, qui a su reconnalÎfe et comprendre la valeur du courageux dynamisme de ces jeunes filles. Si les femmes de culture maghrébine montrent aujourd'hui tant de détermination, il est réconfortant de constater qu'elles peuvent avoir des hommes aussi à leurs côtés. Camille Lacoste-Dujardin Directeur de recherche au C.N.R.S.
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INTRODUCTION
La réussite scolaire des filles issues de familles migrantes est souvent affirmée, pourtant elle n'a jamais été étudiée. A force d'en parler comme s'il s'agissait d'une évidence elle a fini par être considérée comme une vérité sociologique. Tout se passe comme s'il suffisait d'être filles d'émigrants maghrébins pour voir augmenter ses chances de réussite à l'école. Toutefois, les facteurs objectifs qui permettent d'en rendre compte ne sont guère analysés dans la littérature des sciences de l'éducation. Les études à caractère psychosociologiques mettent l'accent sur des réalités culturelles qui les touchent tout particulièrement. On évoque la tradition héritée des parents, le contrôle social dont elles sont l'objet, les pressions des valeurs éducatives et traditionnelles qui les conduisent à se révolter en contestant cette forme de socialisation dévalorisante pour elles parce qu'elle est en décalage par rapport aux valeurs modernes de la société globale: des médias, de la presse et de l'école. De tels discours sur la situation sociale et culturelle des filles issues de familles migrantes établissent une corrélation entre le désir de réussite scolaire et l'ordre familial. L'espérance des filles à l'égard de l'école témoigne d'une attitude tout à fait particulière. Révoltées contre une culture domestique inégalitaire, elles attendent de l'école, sinon tout, du moins beaucoup, d'autant plus qu'elles demeureront le plus longtemps dans l'école et atteindront le diplôme le plus élevé. En somme, l'école constitue la seule alternative pour elles: les résultats à l'école dépendent uniquement de ce combat inégal entre la tradition et la modernité qu'elles livrent quotidiennement. Dès lors, refuser, contester et rejeter la tradition parentale ouvre presque mécaniquement la voie à la réussite scolaire; se laisser dominer par la tradition et s'y soumettre accentuerait en revanche inévitablement l'échec scolaire: «A cet égard, on note une différence assez nette entre garçons et filles, ces dernières réussissent beaucoup mieux que leursfrères, indépendamment de toutes différences de traitement par l'appareil scolaire ou les enseignants. Les jeunes filles en effet, assidues, appliquées, très surveillées par les parents quant à leurs loisirs et leurs sorties savent les enjeux
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L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

que représente pour elles la réussite scolaire attestée. En montrant qu'elles réussissent leurs études elles obtiendront peut-être de leurs parents une plus grande confiance, et par conséquent une liberté accrue. En prouvant qu 'e lles sont capables d'étudier, elles espèrent éviter l' enfermement et poursuivre leur scolarité. Autrement dit, si elles échouent dans leurs études, les jeunes filles ont beaucoup à perdre, et cela dans des domaines vitaux, compte tenu du statut spécifique des femmes dans les sociétés musulmanes... »1. A. Begag ne signifie pas autre chose lorsqu'il il écrit: «La mobilitéféminine peut se comprendre par rapport au système de contraintes familiales. Elle est la recherche d'espaces d'invisibilité où l'œil des parents et desfrères n 'a pas prise. C'est pour cette raison qu'on peut s'attendre à ce que les filles investissent beaucoup plus que les garçons l'espace scolaire et l'espace socioculturel. Lieux institutionnels qui présentent l'avantage d'être légitime par rapport à lafamille. L'accès à l'école peut permettre la négociation d'une liberté plus importante»2. Ces discours teintés de culturalisme veulent montrer que l'école et la famille n' ont jamais été aussi liées l'une à l'autre que quand il s'agit de l'avenir social des filles de migrants. L'intégration à la société globale, et par conséquent à la culture majoritaire, ne semble passer pour elles que par l'intégration préalable à l'institution scolaire et surtout par la réussite scolaire. Cette dernière se présente comme la locomotive de l'adhésion individuelle et collective aux systèmes de valeurs de la société globale. L'échec scolaire serait, au contraire, l'obstacle majeur à cette intégration. Le risque est alors grand de les voir demeurer unies à la tradition parentale, puisque toute autre forme d'intégration, par le travail, le sport, la politique ou le spectacle leur est fennée. Aussi il n' y a pas de place pour une véritable intégration lorsqu'elles connaissent l'échec scolaire. La réussite s'impose à elles. Ces extraits montrent également que cette intégration des filles issues de familles migrantes ne peut se comprendre que si elle est reportée à un autre pôle tout aussi essentiel dans la formation de leur identité: l'espace familial. En effet, les auteurs établissent un

1. 2.

J. MINCES, La génération suivante, Paris: Ed. Flammarion, 1986, p. 180. A. BEGAG, "Les filles d'origine maghrébine et les symboliques de la mobilité", Hommes et Migrations, n. 1113, juin 1988, p. 9.

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Introduction

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lien quasi structural entre le modèle éducatif contraignant des parents et la mobilité des filles au double sens du terme, sociale et culturelle : c'est parce qu'elles subissent dans l'univers domestique un ordre préétabli, strict et fermé symbolisé fortement par« l' œil observateur et dominant des parents» que les filles projettent tous leurs espoirs d'intégration sur l'espace scolaire. L'espace familial se présente comme un «modèle/obstacle» qui freine leur mouvement d'action et de liberté. Inversement, sur le plan scolaire, il peut leur servir de défi en entraînant un investissement ainsi qu'une fonne de mobilisation vis-à-vis de la réalité scolaire.

Par conséquent, la réussite scolaire des filles de migrants serait directement ou indirectement liée à cette double identification: d'une part l'interaction négative réelle ou supposée avec les valeurs traditionnelles que renferme l'espace familial, d'autre part l'interaction éventuellement positive avec l'institution scolaire comme espace véhiculant une identité opposée, mais valorisée et recherchée par ces filles dans leur tentative de "modernisation". Tel est le constat ou l'impression qui se dégage des études sur l'histoire de vie des filles de migrants. En fait, moins qu' un jugement objectif, c'est plutôt le point de vue qui domine. Mesurer la réussite ou l'échec scolaire de ces filles à partir de l'extrapolation schématique d'une intégration de type évolutionniste, c'est-à-dire à l'aune de ces deux pôles, tradition et modernité, c'est visiblement céder à la facilité et ignorer les véritables facteurs déterminant leur scolarité. En effet, à l'intérieur du "segment" constitué par la tradition et la modernité, il existe un ensemble de facteurs ou de déterminismes socioculturels qui peut rendre compte de leur trajectoire scolaire et sociale ainsi que de leurs ambitions et de leurs motivations.
De tels discours et analyses de type culturaliste ne doivent pas faire croire que la réussite est un fait objectivement établi. Au contraire, ils servent tout au juste d'approches ou de modèles préréflexifs, justifiant par là la pertinence de nos investigations futures ainsi que le cadre théorique de notre problématique. La réussite scolaire des filles issues de familles migrantes n'existe pas, a priori. Il faudra donc la démontrer. Les enquêtes statistiques globales abordant le thème de la scolarité des enfants de migrants se caractérisent par l' "amnésie coupable" de ne pas tenir compte du sexe.
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L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

Par conséquent, ce n'est qu'après avoir établi la preuve statistiquement démontrée de la réussite scolaire de ces filles que nous essaierons de vérifier la validité des modèles qui en rendent compte.

Les hypothèses
Ce travail se propose de montrer que les jeunes filles de migrants maghrébins constituent un facteur dynamique du changement pour la communauté d'origine. La réussite scolaire constitue le facteur déterminant de cette dynamique sociale, culturelle, économique et politique. L'institution scolaire est pour elle le "passage obligé" pour une véritable intégration et une réussite sociale. Devenant actrices de la vie sociale, économique et culturelle, elles peuvent directement ou indirectement contribuer à des actions individuelles ou collectives visant à réinterpréter et transformer les représentations religieuses, traditionnelles et morales de la communauté d'origine. La première hypothèse classique découle des recherches en sociologie de l'éducation selon lesquelles l'école constitue un moyen d'intégration privilégié pour les enfants de migrants et d'ascension sociale et professionnelle, grâce à l'obtention de diplômes, valorisés sur le marché du travail. La deuxième hypothèse centrale est que, paradoxalement, loin de constituer un frein, la tradition es t un moteur, une dynamique dans la mobilisation des filles à l'école et dans leur meilleure réussite scolaire, dans la mesure où elles ne bénéficient pas des privilèges des garçons dans la culture de l' "éternel masculin" . Je fais l' hypothèse que l'adhésion, forcée ou acceptée, à la culture familiale intégrée et cohérente peut être pour ces filles un instrument de réussite scolaire. La cohésion de la famille dans une situation migratoire qui, pour se protéger contre l' "envahissement et l'intrusion" de l'extérieur dans un espace traditionnellement sacré soit se replie sur elle-même, soit adopte une attitude de défense pour garder un équilibre social et culturel et se donner ainsi les moyens de transmettre une identité aux enfants. Etant donné la proximité des filles avec leurs mères, cette identité profite plus aux filles qu'aux garçons sur le plan scolaire. La troisième hypothèse serait de voir si les parents ont transféré leur désir de mobilité inscrit dans leur projet migratoire initial sur la réussite scolaire de leurs enfants, induisant en ce sens leurs pratiques scolaires. Ce transfert ne se traduit-il pas parune attention
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-L'Harmattan

Introduction

Il

particulière portée à l'école et par la rupture avec la préférence traditionnelle donnée à la scolarité des garçons? La validation de ces hypothèses nécessite l'étude de la reproduction de certains traits spécifiques à la culture parentale d'origine dont les filles constituent le support et la matérialisation. Il s'agit en particulier de la restriction à la mobilité géographique et sociale des filles par rapport aux garçons, puisqu'elles sont supposées être les garantes de l'imperméabilité des modèles culturels parentaux en situation migratoire. Par conséquent,j' opposerai de manière constante les deux axes d'exclusion-réclusion qui fondent l'identité sexuelle dans l'inconscient historique et culturel des parents. Plus simplement, il s'agit de saisir le rapport qu'entretiennent les filles avec la dialectique du dedans/dehors. Comment cette dernière est-elle transmise au niveau de l'éducation parentale? Dans leur mobilité hors de l'espace familial, les filles sont censées demeurer dans le champ visuel des parents, de leurs frères et du groupe originel. Le contrôle social leur est imposé quotidiennement. Il traduit ou reflète le maintien de la fille dans des valeurs et des normes traditionnelles fondées sur la division sexuelle des tâches, du respect de l'honneur et de la transmission des valeurs religieuses. Le garçon, quant à lui, jouit de plus de liberté. D'où sa visibilité plus grande dans l'espace public. On peut dire qu'en situation migratoire, être perçu et se sentir regardé sont des éléments déterminants dans la stratégie d'intégration des garçons d'origine maghrébine. Le regard d'autrui, celui des Français, est un élément fondamental dans leur projet d' inserti on. C'est ainsi que le garçon maghrébin est un grand consommateur des espaces publics, cafés, bars, discothèques... Sa mobilité géographique n'a pas de limite, si ce n'est celle qu'il s'impose lui-même.

De ce fait, la scolarisation constitue pour la fille un moyen de s'extérioriser, d'échapper au contrôle social et familial, d'acquérir une nouvelle forme d'identité sexuelle: en tant que fille libre, autonome, disposant de son temps et du droit de choisir son futur conjoint. Le jeu de l'interaction réciproque avec le groupe de pairs
et l'intériorisation de la culture scolaire lui permettront l' élaboration progressive d'un schéma de pensée et de perception différent de la vision traditionnelle de l'identité féminine. La variable scolaire est liée ici au changement social. Aussi n' entraÎne-t-elle pas un surinvestissement des filles sur le "marché scolaire" et une scolarisation plus longue que celle des garçons? La réussite scolaire
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L'école:

une

chance

pour

les nI/es

de parents

maghrébins

différente ne s' explique-t-elle pas justement dans le traitement de la culture domestique?

par cette inégalité

La "modernisation" des filles de migrants maghrébins, par leur intégration des modèles et des valeurs de la société globale, découle de la dynamique sociale et culturelle que crée leur position entre deux instances socialisatrices et intrinsèquement opposées. Cette situation ambivalente peut les prédisposer à des tentatives de distanciation de leur regard, comme à des interrogations, à des efforts de compréhension et à des réflexions. Enfin, l'acculturation des parents induite par le contact avec la société moderne et le sens qu'ils donnent à leur projet migratoire peuvent activer la réinterprétation des modèles culturels du pays d'origine et favoriser ainsi le passage à la modernité et à l'intégration des filles. C'est surtout à travers la réélaboration de leur projet migratoire initial, en passant du provisoire au durable, que nous pourrons saisir d'éventuels changements à l'égard de leur ordre social d' origine et de leur projet éducatif, en situation migratoire.

CIEMI L'Harmattan

-

Chapitre I LA SITUATION SCOLAIRE DES ENFANTS DE MIGRANTS
Le vrai du faux dans l'échec scolaire...

L'échec scolaire paraît synonyme d'une fatalité et d'un destin social ou scolaire pour les enfants de migrants. Ils cumulent tous les handicaps: retard scolaire, difficulté linguistique, mauvaise orientation etc. Les préjugés et les stéréotypes sociaux rendent bien compte de cette évidence. Ils surestiment l'ampleur du phénomène. Ainsi l'idée selon laquelle les enfants de migrants font baisser le niveau ou ralentissent la progression scolaire des élèves français est devenue commune, voire banale. Ces représentations sociales sont à l'origine de l'évitement par certaines familles françaises des établissements qui ont une forte proportion d'enfants de migrants: «A insi, étant donné qu'une part importante de la population adhère à ce stéréotypes [immigrés

= échec

scolaire],

le mouve-

ment d'évitement de l'école touche les Français et les élèves à l'âge U normal". En fin de processus, l'école voit par conséquent augmenter simultanément ses pourcentages d'échec scolaire et d'immigrés, ce qui ne peut que conforter la thèse d'une corrélation entre ces deux phénomènes et prouver la validité du stéréotype initial» 1.

Il est indispensable d'étudier les causes de ces représentations sociales de l'échec scolaire des enfants de migrants.

1. Le poids des chiffres et de la nationalité
La description quantitative de la situation scolaire des enfants de migrants sur le plan national est relativement récente. Elle remonte aux premiers dénombrements réalisés par le ministère de l' Education dans les années 1973-1974 pour l'enseignement public du second degré. Mais il faut attendre 1976-1977 pour disposer des données sur le premier et le second degré de l'enseignement public et

1. A. LEGER; M.TRIPIER,Fuir
Klincksiek, 1986,

ou construire

l'école

populaire,

Paris:

Ed. Méridiens

p. 23.

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L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

privé. La raison est double; elle est à la fois éducative et politique: évaluer les besoins de cette fraction de la population scolaire et appliquer des mesures conséquentes. La nationalité était le seul indicateur qui permettait de les distinguer des élèves français. Elle servira à établir les toutes premières comparaisons entre le cursus scolaire des Français et celui des enfants de migrants. La comparaison utilisait la taxinomie scolaire qui faisait appanurre pour chacun des niveaux d'enseignement l'opposition Français! étrangers. Ce découpage institutionnel et son interprétation en tenne de cursus scolaire étaient probablement pour beaucoup à l'origine de la construction des représentations de l'échec scolaire massif des enfants de migrants. Cette classification du public scolaire fait ressortir pour les enfants de migrants un réseau de scolarisation bien particulier, voire même spécifique: les structures de relatives exceptions pour les élèves français semblent la règle pour les enfants de migrants. Une telle approche globale fait apparaître statistiquement un déséquilibre structurel sur le marché scolaire. TIdésavantage les enfants de migrants: lèurs taux globaux de répartition dans les structures nonnales diminuent progressivement d'un cycle à l'autre et inversement pour leur présence dans le cycle court. Les carrières scolaires des enfants de migrants et des élèves français paraissent bien opposées selon la taxinomie Français/étrangers. C'est ce que montrent les études basées sur cette seule distinction. Leurs résultats statistiques aboutissent aux mêmes phénomènes scolaires: meilleure réussite des premiers, échec des seconds: «Alors qu'ils [les enfants de migrants 1rep résentent 6, 8 % dans le premier cycle en 1985-1986, ils représentent 3,9 % dans le second cycle long et 9,6 % dans l'enseignement du second cycle court» 2. Le suivi scolaire d'une cohorte3 d'enfants de migrants et d' élèves français, quatre ans après leur entrée en classe de 6e, montre le même phénomène. 35 % d'enfants de migrants arrivent en 3e,contre 45 % d'élèves français; 25 % d'enfants de migrants préparent un CAP contre 15 % de Français. Il existe deux fois plus d' étrangers qui quittent le système éducatif ou s'orientent en apprentissage que d'élèves français. 7,1 % d'enfants de migrants repartent à l'étranger ou vers d'autres formations. On peut lire aussi que « 60

2. 3.

Note d'information SIGES, n- 85-19 et n° 86-44. C. SEIBEL, Problèmes d'intégration et de prévention étrangers dans le cursus scolaire. Notes rassemblées Paris, avril 1987, pp.3 et 20.

de l'échec scolaire des enfants pour un exposé au CEFISEM,

ClEM' L'Harmattan -

La situation scolaire des enfants de migrants

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jeunes Français sur 100 entrent au lycée, 64 jeunes étrangers sur 100 n 'y accèdent pas,. moins de 5 % des enfants de migrants atteindront le baccalauréat»4. On peut continuer la liste de tels rapports inégalitaires. Leur analyse, à partir d'une telle catégorisation, conclut évidemment à l'échec scolaire des enfants de migrants, à leur mauvaise orientation et à leur relégation dans les filières les plus dévalorisées scolairement et socialement.

2. La légitimité d'une telle classification
L'opposition catégorielle, en terme de nationalité, crée une sorte d' "abstraction". Elle empêche toute interrogation sur les déterminants socioculturels d'un tel écart de réussite et de performances entre les enfants de migrants et les élèves français. Les deux catégories agissent comme un véritable mécanisme de ségrégation en créant une opposition aussi tranchée entre un public scolaire qui bénéficie du même traitement éducatif: l'espace, les règles et la pédagogie sont identiques quelle que soit la nationalité des élèves. Elles donnent l'impression que tout se passe comme s'il n'y avait d'échec scolaire que chez les enfants de migrants ou comme si tout enfant d'immigrés était "prédestiné" à l'échec. Elles engendrent, sans le dire, le phénomène de l'étiquetage social et scolaire de ces enfants en les désignant comme une population à risque. Elles contribuent à légitimer l'idée d'un échec spécifique, ce qui permet de conforter l'idéologie de l'école selon laquelle elle n'est pas responsable de la production de l'échec. L'analyse des procédures d'orientation faite par J. -P. Zirotti montre que l'école utilise la notion d' "étrangéité" pour masquer la relégation des enfants de migrants dans les filières les moins nobles. On observe que, à performances égales, les chances d'orientation vers les filières nobles sont inférieures pour les enfants d'origine étrangère par rapport aux élèves français issus du même milieu social: «Si les élèves français en situation d'échec scolaire sont, selon l'ampleur de cet échec, destinés aux classes de type II et de type III, il n'en est pas ainsi pour les élèves étrangers qui, dans une même situation, sont

4.

c. GARDOU ; J. PIEURREUSE, ilLes paradoxes d'une école égalitaire en situation interculturelle~ Hommes et Migrations, n. 1125, octobre 1989, p. 9.

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L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

orientés vers les sixièmes de type Ill. Pour les étrangers, l' affectation en type Il est, tendanciellement, le sort non seulement des élè-

ves "moyens", mais aussi des bons élèves »5.
Dans les faits, l'école applique inégalement le système méritocratique. Elle ne juge pas les enfants de migrants selon les mêmes critères et selon le même système de notation, surtout au moment de l'orientation scolaire. Le critère dominant dans l'orientation d'un enfant français est le jugement sur l'intelligence, qui est lui-même très fortement corrélé avec la performance, alors que celui porté fréquemment sur les enfants de migrants fait référence au jugement sur le travail. En clair, les élèves français et les enfants de migrants sont respectivement intelligents et travailleurs: «Il ressort de l'examen des jugements formulés par les enseignants que seulement 43,1 % des étrangers ont de bonnes capacités intellectuelles et que 53,6 % ont une attitude positive envers le travail. Or; 69,7% des Français sont appréciés positivement quant à leurs capacités intellectuelles et 68,5 % pour leur attitude par rapport au travail »6. Le jugement sur le travail est une estimation faite par l' enseignant de l'aptitude de l'enfant à s'adapter aux filières ultérieures, de sa capacité à se conformer à des systèmes de pratiques, d'attitudes et de comportements qui sont exigés par l'institution. Cette logique institutionnelle montre que les élèves français sont plus proches de la culture scolaire que les enfants de migrants. L'école tente d'accréditer la thèse selon laquelle l'échec scolaire des enfants de migrants est dû pour l'essentiel à des facteurs qui lui sont externes: la famille et son origine étrangère. En fait, tout se passe comme si l' institution réinterprétait à son profit quelques aspects de la théorie de la reproduction, qui voit dans le capital linguistique un des instruments

indispensables à la réussite scolaire: « L'inégale distribution entre
les différentes classes sociales du capital linguistique scolairement rentable constitue une des médiations les mieux cachées par lesquelles s'instaure la relation entre l'origine sociale et la réussite scolaire [...]. Ln valeur sociale des différents codes linguistiques disponibles dans une société donnée à un moment donné du temps (c'est-à-dire leur rentabilité économique et symbolique) dépend toujours de la

5. 6.

J.-~ ZIROTTI, La scolarisation des enfants de travailleurs immigrés. sélection et orientation scolaires, Nice: IDERIC, juin 1979, p. 151. Ibidem, p. 96.

Tome I: évaluation,

CiEMI L'Harmattan -

La situation scolaire des enfants

de migrants

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distance qui les sépare de la norme linguistique que l'école parvient à Ùnposer dans la définition des critères socialenlent reconIl linguistique plus précisément,. la valeur nue de la correction" sur le marché scolaire du capital linguistique dont dispose chaque individu est fonction de la distance entre le type de maîtrise symbolique exigé par l'école et la maîtrise pratique du langage qu'il doit à sa prime éducation de classe»7. En accordant une importance à l'origine nationale, l'école privilégie l'appartenance culturelle comme mode d'explication de l'échec et des difficultés scolaires que rencontrent les enfants de migrants. Ils sont doublement distants de ses norme~ par leur origine et par leur appartenance ouvrière. Sous cette désignation et classification insti-

tuées (enfants d'origine étrangère et plutôt travailleurs qu' intelligents), les enfants de migrants apparaissent comme une entité à part, se situant ailleurs sur l'espace scolaire. Ils so~t loin des modes de socialisation du système éducatif et de la culture qu'il véhicule. A n'en pas douter, cette opposition entre les élèves français et les enfants de migrants qui découle de cette autre opposition plus globale entre les inimigrés et les Français traduit une différence hiérarchique, sociale et culturelle des uns par rapport aux autres. Cette taxinomie reproduit le rapport minorité/majorité, dominé/dominant. Elle favorise et légitime le discours qui accuse la dérogation institutionnelle aux principes de l'unité et de l'égalité de traitement: «Il est clair que les logiques sociales actuellement dominantes conduisent à assigner aux enfants de travailleurs immigrés la place que leurs parents ont exercée dans l'appareil de production, quand bien même ceux-ci sont arrivés illettrés, ignorants de la langue du pays de résidence, incapables souvent de s'adapter à la civilisation urbaine qu'ils découvraient, et ceux-là, au contraire, arrivent jeunes ou nés dans les pays industriels, ont fréquenté pendant des années l'école dont ils ont assez largement maîtrisé la langue et les outils intellectuels [...j.ll s'agit d'une opération encore plus drastique qui coupe les jeunes gens et les jeunes filles d'origine étrangère des jeunes appartenant à la classe ouvrière mais nés dans la communauté nationale ou culturelle du pays de résidence
pour les conduire à des statuts ou des pratiques marginales»
8

.

7.
8.

~ BOURDIEU;

J."C'

PASSERON,

La reproduction,

Paris:

Ed. de Minuit,

1970,

p. 144.

M. ORIOL, La marginalisation de l'enfant et de l'adolescent du pays de résidence, migrant de la seconde génération, Culturel de Delphes, 1980, p. 108.

immigré par l'appareil scolaire Athènes: Centre Européen

Migrations

et Changements

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L'école:

une chance

pour les filles de parents

maghrébins

Cette représentation différente du public scolaire est l'une des causes qui a permis de développer l'échec scolaire spécifique des enfants de migrants.

3. La diversité des origines
Cette approche globale ne favorise pas la comparaison entre enfants de migrants. Il n'existe pas une seule migration aux composantes socioculturelles homogènes, mais des migrations diverses. Tout un ensemble de facteurs les sépare: l'origine culturelle et géographique, l'histoire migratoire, la composition démographique, l'origine sociale, l'ancienneté de la migration, la perception de l'intérêt scolaire, etc. Existe-t-il parmi les enfants de migrants d'aujourd'hui, et surtout d' "hier", des fractions dont les origines sociales et familiales, les itinéraires migratoires, professionnels et les raisons de départ puissent être qualifiées d'identiques? Les modes de vie, les processus d'intégration à la société globale sont-ils comparables d'une population à une autre? Cette dichotomie ignore la trajectoire migratoire des enfants de migrants en les mettant tous dans la même catégorie statistique. De ce fait, elle fait perdre les informations biographiques etindividuelles nécessaires à une meilleure compréhension des mécanismes qui déterminent leur échec ou réussite scolaire. Elle rend difficile, voire impossible la comparaison entre des enfants dont le passé est volontairement occulté. Parmi les facteurs qui déterminent la réussite des enfants de migrants, la naissance en France et l'ancienneté de la migration sont en corrélation positive avec le déroulement et les résultats scolaires. C'est l'avantage de l'intégration à la société globale. Elle est liée à l'effet positif de la préscolarisation sur la carrière scolaire. Les enfants nés hors de France arrivent sur le marché scolaire avec un handicap dû à l'âge: un début de scolarisation tardif est un obstacle pour la progression des études. Il se traduit par des difficultés linguistiqu~s. Les filières scolaires les plus dévalorisées recrutent leur public parmi les enfants dont la migration est la plus récente. Or, ces facteurs sont occultés par la notion de la catégorie d'étrangers. Elle efface également les différences de comportement à l'égard de la pratique scolaire. La relativisation de la réussite ou de l'échec scolaire parmi les enfants de migrants a été observée au centre de Vaucresson sur 500 individus. La comparaison
CIEMI. L'Harmattan

La situation scolaire des enfants

de migrants

19

entre Maghrébins, Français, Ibères et mineurs de justice auxjeunes du groupe de référence montre qu'il existe des différences dans les motivations pour poursuivre des études. Les enfants de migrants maghrébins sont nettement plus motivés et mobilisés que les Portugais. Ils s'investissent davantage à l'école et souhaitent acquérir une qualification professionnelle, tandis que les Portugais veulent gagner leur vie rapidement: «Les Ibères sont beaucoup moins scolarisés que les Maghrébins. Un très grand nombre [comparé aux autres effectifs] stoppe leurs études pour travailler. Ils estiment donc avoir moins bien réussi. On n'est donc pas étonné de les retrouver majoritairement dans les emplois d'OS et de manœuvres.llfaut sans doute rechercher l'explication de ces faits dans les raisons même de l'immigration de leurs parents, dans leurs motivations profondes. Pour les parents et pour eux-mêmes, peu importe la réussite scolaire, l'obtention de diplômes, etc. Seule compte l' acquisition pratique d'un métier, exercé le plus rapidement possible. Alors qu'il apparaît que les Maghrébins essaient d'acquérir une formation professionnelle plus complète, la mise au travail immédiate est secondaire par rapport à ce premier objectif»9. Issus de deux types de migrations parmi les plus anciennes, mais distinctes culturellement, les enfants de migrants maghrébins et portugais ont des demandes, des attentes et une réussite scolaire différentes. L'étude de J.-P. Zirotti aboutit au même constat: «Ln relative hétérogénéité du groupe étranger s'exprime dans les différences entre les performances des divers groupes nationaux dans chacune des matières. Les différences, à une seule exception près -la faible performance des Algériens en mathématique - hiérarchisent les groupes selon un même ordre dans toutes les matières. Ce classement des nationalités se laisse interpréter, partiellement du moins, comme l'effet de la conjonction de deuxfacteurs : la proximité culturelle et l'ancienneté de l'immigration» 10. Le classement des enfants selon l'origine nationale, l' ancienneté de la migration et les meilleurs performances scolaires donne l'ordre de réussite suivant: Italiens, Algériens, Portugais, Français musulmans et, enfin, Tunisiens et Marocains.

9.

C. BASDEVAHT ; A. EYZAT: "les carrières scolaires des jeunes immigrés", in : H. MALEWSKA (sous la direction de), Crise d'identité et déviance chez les jeunes immigrés, Paris: La Documentation Française, 1982, p. 86. J.-~ ZIROTTI, op. cit., pp.72-73.

10.

Migrationset Changements

20

L'école:

une chance

pour les filles de parents

maghrébins

4. Une situation sociale défavorable
Le milieu social est un déterminant important du cursus scolaire. Il rend compte des résultats, des performances et de la trajectoire scolaire de l'élève. Quand les sociologues évoquent l'échec scolaire, il ne s'agit pas de l'ensemble de la société ou de l'échec de l'école, mais celui d'une classe sociale ou d'un groupe socioprofessionnel bien précis. Au-delà des carences épistémologiques liées au découpage institutionnel du public scolaire entre Français et étrangers et de l'aspect restrictif de l' appartenance ethnique, l'absence de comparaison à milieu social identique fait défaut à une analyse scientifiquement neutre et objective de la trajectoire scolaire des enfants de migrants. Tenir compte du seul critère de la nationalité contribue à "gonfler" en pourcentage l'échec des enfants issus de familles migrantes. TIest plus visible que celui des élèves français issus du même milieu social, puisqu'il est atténué par la réussite scolaire globale des enfants de classes favorisées: «Quand, dans le cas des enfants des classes populaires, on vient à évoquer, et toujours indirectement, les mauvais résultats scolaires, il ne s'agit pas de l'échec de l'ensemble de la société, ni de l'échec de toute l'école, m£lis de l'échec d'une classe sociale ou d'une fraction de classe, et en tant que tel, il est un échec masqué, euphémisé, "moralisé" grâce aux performances scolaires qui sont le fait des autres, le fait d'une autre

classe sociale

»11.

Or, on ne peut comparer que ce qui est comparable: le déroulement scolaire des élèves français et des enfants de migrants appartenant aux mêmes groupes socioculturels. Cette "relativisation" est d'autant plus nécessaire que les enfants de migrants appartiennent pour 90 % aux couches socialement défavorisées. 44 % des enfants français sont dans ce cas12. Les migrants sont majoritairement ouvriers spécialisés, manœuvres, salariés agricoles ou inactifs et ont une appartenance rurale avant leur migration. Ds n'existent quasiment pas dans les couches sociales élevées. Les différences démographiques sont importantes: selon le panel de 1978, plus de la moitié des élèves français appartient à des familles de moins de 3 enfants contre seulement 1/4 des enfants de

migrants

13.

Le nombre d'enfants est un facteur discriminant. TIrenforce

11. A. SAYAD,&tL:école,facteur 12. S. GIBER"T. "La scolarisation
in : B. LORREYTE de /'immigration,

de naturalisation",

Fonda,

n. 57-58,

septembre

1988,

p. 75.

des élèves étrangers. Eléments de synthèse statistiques", (sous la direction de), Les politiques d'intégration des jeunes issus Paris: Ed. CIEMI-~Harmattan, 1989, p. 125.

CIEMI- L'Harmattan

La situation scolaire des enfants

de migrants

2/

la catégorie socioprofessionnelle. Un nombre élevé d'enfants dans une famille défavorisée accentue le risque d'échec scolaire. Le niveau d'études des parents influe aussi sur le cursus scolaire des élèves. Dans le cas des enfants de migrants, ce facteur est important à souligner, puisque 87 % des parents sont d'un niveau d'étude primaire ou illettré14.L'école et son évolution exigent des familles une capacité à élaborer un projet scolaire cohérent pour les enfants. Cela implique une maîtrise du fonctionnement de l'institution et tout ce qu'elle renferme comme "subtilités" dont l'ignorance agit négativement sur le déroulement scolaire de l'enfant. TIs'agit des options et de la diversification des filières. Si l'on considère que le niveau culturel se mesure à la nature du diplôme dans une société moderne, alors on peut dire que le faible taux de scolarisation des migrants peut être une source de difficultés supplémentaires: «Enfait, chaque famille transmet aux enfants, par des voies indirectes plutôt que directes, un certain capital culturel et un certain ethos, système de valeurs implicites et profondément intériorisées, qui contribue à définir les attitudes à l'égard de l'institution scolaire. L' héritage culturel qui diffère, sous les deux aspects, selon les classes sociales est responsable de l'inégalité initiale des enfants devant l'épreuve scolaire et par là, dans une large mesure, des taux inégaux de réussite»15. A. Girard et P. Clerc ont déjà évalué et analysé le rapport entre le

niveau d'instruction

et la réussite scolaire:

«

La réussite scolaire

n'est pas également répartie dans les différents milieux, et même à valeur égale l'orientation n'est pas la même,. partout les enfants des milieuxfavorisés bénéficient de l'aspiration de leurs parents vers une instruction plus poussée. Ce ne sont pas tant les ressources financières des familles qui jouent que leur niveau culturel, c'est-à-dire le degré d'instruction atteint par le père ou la mère» 16.

L'évaluation objective de la scolarité des enfants de migrants doit prendre en compte le fait que 95 % d'entre eux sont scolarisés dans des établissements publics et habitent des zones résidentiel-

13. OCDE, Les enfants de migrants à l'école: caractéristiques familiales et cursus scolaires comparés des élèves nationaux et étrangers en France, Paris: OCDE, 1987, p. 193. 14. S. GIBERT: op. cit., p.215. 15. ~ BOURDIEU, Les inégalités en France: la transmission de l'héritage culturel. Texte tiré à part, Nantes: Bibliothèque de LERSCO, 1986, p. 388. 16. A. GERARD ; ~ CLERC, "Age, orientation scolaire et sélection", Population, n° 4, 19631964, p. 831.

Migrationset Changements

22

L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

les ouvrières. Les conditions de la scolarisation, le milieu scolaire, le cadre géographique, la composition sociale de son public, la qualification et l'ancienneté des enseignants, l'espace de résidence, etc. déterminent pour une large part la réussite scolaire de l'élève: « Une partie du "handicap" net des enfants d'ouvriers viendrait du fait qu'ils fréquentent des collèges populaires, collèges qui seraient les plus sélectifs»l1. Si l'on considère que la quasi -totalité des enfants de migrants appartient aux fractions sociales les plus défavorisées, alors l' ensemble de ces facteurs défavorise plus la scolarité des enfants de migrants que celle des élèves français. Mais si la comparaison se fait sur des critères sociaux communs, on s'aperçoit que le destin scolaire des élèves français et des enfants de migrants est identique à milieu social comparable.

5. La réussite scolaire à milieu social identique
La situation scolaire des enfants de migrants et celle des élèves français présentant les mêmes caractéristiques sociales sont comparables. Les catégories socioprofessionnelles des chefs de famille sont fortement corrélées avec les résultats scolaires des enfants, et ceci à tous les niveaux. En comparant la trajectoire scolaire d'une cohorte d'élèves français et d'enfants de migrants issus de la classe ouvrière, S. Boulot et D.

Boyzon-Fradet

18

trouvent les résultats suivants au niveau des taux

d'admission en classe de terminale: Français, 19,8 % ; étrangers nés en France, 20,5 % ; étrangers nés hors de France, 14,5 %. Le lieu de naissance « hors de France» demeure l'obstacle quasi insurmontable pour les enfants de migrants. La scolarité au premier cycle des élèves français et des enfants de migrants se déroule selon les mêmes termes, à catégorie socioprofessionnelle identique des pères: les taux de retard scolaire, les taux d'accès aux différents niveaux de l'enseignement et les types d'orientation en fin de 5esont proches. Après un déroulement scolaire en primaire plus

17. 18.

M. DURU-BELLA"f, Le fonctionnement de l'orientation. l'école, Paris: Ed. Delachaux et Niestlé, 1988, p. 143. S. BOULOT; D. BOYZON-FRADET, Les immigrés Paris: Ed. CIEMI-L.:Harmattan, 1988, p. 60.

Genèse

des inégalités une course

sociales d'obstacles,

à

et l'école:

CIEMI - L'Harmattan

La situation scolaire des enfants

de migrants

23

ou moins difficile, ment, un cursus au des élèves français, respectifs à l'entrée

les enfants de migrants réalisent, tendanciellepremier cycle relativement meilleur que celui à milieu social comparable. Leur taux de retard en 6e illustre ce phénomène.

Si 42,5 % d'élèves français sont en retard au début du premier cycle, les enfants de migrants nés en France sont 58,6 % dans ce cas. Ce taux s'élève à 73,3 % panni ceux qui sont nés hors de France19. Mais on observe que 78 % d'enfants de nationalité étrangère ont une scolarité normale au cours du premier cycle, contre 74,6 % de Français20. Les résultats scolaires des enfants de migrants sont d'autant meilleurs que leurs pères sont mieux qualifiés. 30,4 % d'enfants de pères ouvriers qualifiés sont orientés vers l'enseignement des lycées, contre 23,3 % d'enfants d'ouvriers spécialisés21. Répartis selon le lieu de naissance et la catégorie professionnelle du père, les élèves de nationalité étrangère présentent un cursus scolaire identique à celui des élèves français partageant les mêmes conditions socio-économiques. Ces constats statistiques, à travers les mêmes critères de comparaison, ont été observés par H. Bastide. Il montre que les difficultés et les mauvais résultats scolaires ne sont pas spécifiques aux enfants de migrants. Ce n'est pas, par conséquent, la nationalité qui est déterminante, mais plutôt les caractéristiques sociologiques communes liées à leur appartenance ouvrière: « On observe une grande similitude de recrutement social entre les élèves de l'enseignement élémentaire et ceux du premier cycle du second degré, car les uns et les autres suivent le même destin scolaire à ce niveau de leurs études. Ensuite, une sélection s'opère au moment de l'orientation vers les études courtes ou longues, et tout se passe comme si les élèves issus des milieux mieux placés dans la hiérarchie sociale avaient quelques chances supplémentaires de poursuivre plus avant leurs études. Ce fait révélateur de l'inégalité des chances de poursuivre des études selon le milieu n'est pas propre aux étrangers, mais très général» 22. Les résultats scolaires s'améliorent avec l'élévation de la hiérarchie sociale tant pour les enfants de migrants que pour les élèves français. A

19. 20. 21. 22.

Ibidem, p. 112. Ibidem, p. 113. S. GIBERT, op. cit., pp. 125-134. H. BASTIDE, Les enfants d'immigrés et l'enseignement français, Paris: 1982, Collection "Travaux et Documents", cahier n° 97, p.76.

PUF-INED,

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24

L'école: une chance pour les filles de parents maghrébins

milieu social identique, ils partagent le même destin scolaire. Ce découpage théorique de la population scolaire selon le milieu d'origine a le mérite de relativiser la position scolaire des enfants de migrants au sein de l'espace institutionnel. Les difficultés scolaires qu'ils rencontrent sont d'ordre social. Elles ne sont pas liées à la nationalité, à la langue maternelle et à la culture d'origine. Le mythe de la spécicité Le concept du "milieu social" apparaît scientifiquement plus opératoire et socialement plus juste. Il permet une meilleure observation du déroulement scolaire des enfants de migrants. Ils sont, ainsi, soustraits à la marginalisation scolaire et au phénomène du stigmate dans lesquels tendent à les enfermer des catégories juridiquement floues: les étrangers, les élèves d'immigrés, de migrants, d'Algériens, de Portugais, etc. Celles-ci découlent plus d'une construction sociale et politique que d'une véritable élaboration savante. Elles ont pour dénominateur commun de classer les enfants selon la "culture d'origine" afin de les séparer des élèves français. Ces erreurs épistémologiques font oublier que les enfants de migrants constituent une composante structurelle de la société globale et de l'espace scolaire où ils passent la majeure partie de leur temps. 87,4 % des 0-4 ans et 70,4 % des 5-9 ans sont nés en France23. Ainsi, une très forte proportion d'entre eux sont scolarisés dans les mêmes conditions que les élèves français. La préscolarisation est un facteur essentiel à la réussite scolaire. Elle favorise

une intégration pro gressive à l'école et dans la société globale: «
On peut affirmer, au vue des données statistiques, qu'en 1986 aucun
élève, qu'il soit français ou étranger né en France, n'échappe à la préscolarisation. Scolarisés à 100 % à l'âge de 4 ans, on peut même ajouter que tous les élèves qui entrent aujourd'hui au cours préparatoire ont effectué au préalable deux ans d'école maternelle, ce qui, d'après les résultats comparés des panels 1972, 1973, 1974 et 1980, n'est pas sans incidence positive sur le déroulement de leur scolarité élémentaire (52,7 % des scolarités élémentaires normales dans le panel 1972, 1973, 1974 et 64,9 % dans le panel 1980) [...J. En ce qui concerne les enfants étrangers, l'évolution est encore plus marquée en raison, d'une part, de l'intégration des familles étrangères en France et de leur meilleure compréhension du système éducatif et, d'autre

23.

S. BOULOT;

D. BOYZON-FRADE"f,

op. cit., pp. 56-57.

ClEMI - L'Harmattan

La situation scolaire des enfants

de migrants

25

part, en raison de la naissance en France de la grande majorité d'entre eux [...J. La non-préscolarisation des enfants de migrants passe de 30 % dans les panels de 1972, 1973, 1974 à 8,4 % dans le panel de 1978»24. D'un point de vue éducatif, la préscolarisation limite l'influence culturelle des parents sur les enfants, surtout pour les enfants de migrants. Ils acquièrent les mêmes valeurs sociales que les élèves français. Les enfants, qu'ils soient français ou de nationalité étrangère, vivent dans un système temporel continu et exclusivement nonné par l'obligation, la préscolarisation et le principe formel de l'égalité de traitement: pratiques et devoirs scolaires identiques. L'identité sociale et culturelle de l'enfant de migrants se fait dans les mêmes conditions que celle du jeune Français. Cette intégration de fait des enfants de migrants dans le système scolaire, mais aussi dans la société, s'observe par la pratique de la langue française qui a été longtemps considérée comme le handicap scolaire majeur.
H ves étrangers sont estimés Hbons" et même 1 0 % excellents".

H. Bastide constate en fin du cycle élémentaire que « 3 8 % des élèPar

H contre, on trouve 10 % médiocres", et entre ces extrêmes 19 % sont jugés Hmoyens". Les enfants nés en France bénéficient d'un avantage certain par rapport à l'ensemble des autres »25. Dans le même ordre d'idée, S. Boulot et D. Boyzon-Fradet réfutent l'idée du handicap linguistique: «Prétendre que les enfants d'in1migrés sont des handicapés linguistiques parce que leurs parents eux-mêmes Hviennent d'ailleurs", c'est méconnaître que la quasi-totalité d'entre eux est née en France et que le français supplante définitiven1ent la langue dite Hmaternelle" dès leur entrée dans l'école maternelle, école qu' ilsfréquentent de plus en plus précocement... Enfait lefrançais scolaire" didactique et des manuels se présentent comme une" langue étrangère" pour tous les enfants des milieux populaires, qu'ils soient de nationalité française ou de nationalité étrangère »26.
H

Les obstacles d'ordre linguistique et culturel ne constituent pas des facteurs déterminants tant dans leur intégration que dans la

24. 25. 26.

Ibidem,

p. 57. op. cit., p. 91. enfants de travailleurs immi-

H. BASTIDE,

S. BOULOT; D. BOYZON-FRADET, CI~échec scolaire des grés" I Les Temps Modernes, mars-avril 1984, p. 1912.

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26

L'école:

une

chance

pour

les ~lIes

de parents

maghrébins

réussite scolaire. La maîtrise de la langue, fait indispensable au bon déroulement de la scolarité, ne pose aucune difficulté particulière aux enfants nés en France.
Les travaux de l'INED. en 1962-1963 aboutissaient aux mêmes constats: les performances scolaires des enfants d'étrangers ne relèvent pas de l'effet de la nationalité, mais plutôt de leur appartenance majoritaire à la classe ouvrière et au degré de qualification des parents: «Mais ce handicap des élèves étrangers tient essentiellement à la structure socioprofessionnelle de cette population, qui compte 70 % desfils d'ouvriers... Ainsi, non seulement un élève étranger n'est guère plus défavorisé qu'un élève de même milieu social, mais on peut supposer qu'il n 'y a pas de différence, au re"gard de l'entrée en 6e, entre deux élèves, l'un Français et l'autre étranger, de même milieu social et dont les pères ont le même degré
de qualification» 27 .

L'identification sociologique des enfants de migrants à la classe ouvrière permet d'écarter les stéréotypes sur leur "responsabilité" directe ou indirecte dans le dysfonctionnement de l'institution, la baisse du niveau scolaire et dans tous les "maux" réels ou fictifs qu'elle rencontre dans une phase de mutation structurelle. La spécificité de leur échec et de leur pratique est démentie par les faits. Elle relève de la "sociologie spontanée". Les élèves qui échouent appartiennent, sans aucune distinction ethnique, linguistique, culturelle et nationale, aux fractions de la population la plus défavorisée socialement. Leur échec est celui de leur appartenance sociale. Or, l'institution est à l'image de la société: inégalitaire et reproductrice de l'ordre social établi bien qu'elle réclame formellement le traitement égalitaire et des chances identiques pour tous. Malgré ces mythes et celui de l' "unité", l'école a besoin pour fonctionner de sélectionner son public en fonction de l'âge par rapport au niveau et du niveau par rapport à l'âge. Cette sélection s'opère en fonction de l'appartenance sociale de l'élève: « 78,8 % des enfants de cadres supérieurs et des professions libérales ont des chances d'accéder à l'enseignement supérieur, contre 4,3 % des enfants d'ouvriers et de personnels de services. Les élèves de

27. ~ CLERC, "Les élèves de nationalité étrangère. Enquête de l'INED'', Population, n.64, 1962, p. 871.

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La situation scolaire des enfants

de migrants

27

SES se recrutent à 80 % dans les CSP défavo risées contre 0,6% dans les professions libérales »28. La sélection sociale débute dès le primaire: «Le processus de division commence bien avant la classe de 6t!,bien avant le CM2, puisqu'il commence enfait au cours préparatoire, dans les premiers mois du cours préparatoire »29. Le primaire est fondamental dans le cursus scolaire de l'élève, puisqu'« un enfant qui redouble le CP n'a que 5,4 % de chances d'accéder en terminale, alors que 40 % d'une génération y parvient! Et ce taux se réduit encore pour les enfants des CSP défavorisées: 3,4 % contre 18,1 % pour les CSP favorisées! En outre, ce

sont ces enfants qui redoublent leplus: 65,2 % »30.
Cette détermination sociale de l'échec se vérifie notamment tout au long de la scolarité avec des "zones" d'orientation, de sélection et d'élimination des enfants des classes populaires. C'est le cas de la 5eet de la 3edans le premier cycle et de la seconde indifférenciée dans les lycées classiques. La démocratisation a différé les barrières d'élimination.

Ces niveaux scolaires dévoilent la sélection. Elle touche essentiellement les élèves des cl~sses populaires quelle que soit leur nationalité d'origine. Ils se "rabattent" sur les voies les moins prestigIeuses. Il est nécessaire de relativiser le poids de chaque variable dans l'explication causale du déroulement scolaire. La mesure de l'échec scolaire des enfants de migrants selon leur appartenance d'origine en constitue une illustration. La variable nationale est imprécise. Elle ne peut mesurer que des phénomènes globaux. Aussi, il conviendrait de faire la part de ce qui tient à la nationalité, à l'expérience culturelle transmise par la famille et ce qui revient à d'autres déterminants, comme l'appartenance aux fractions sociales défavorisées: parents, analphabètes, peu qualifiés, niveau de vie plus faible que celui des Français, familles nombreuses... Ces facteurs constituent des déterminants forts dans l'explication et la réalisation des trajectoires scolaires des enfants, indépen-

28. 29. 30.

s. BOULOT, C. BAUDELOT S. BOULOT;

D. BOYZON~FRADET, op. cit., 1988, p. 22. ; R. ESTABLET, L:école primaire divise, Paris: D. BOYZON-FRADEf, op. cit., 1988, p. 24.

Ed. Maspero,

1979, p. 195.

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