L'écriture ou le tragique de la transmission

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Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296295872
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L'ECRITURE ou LE TRAGIQUE DE LA TRANSMISSION

,

Esquisse pour une histoire de la lettre

@L'Harmattan, 1994 ISBN: 2-7384-2873-8

Laurent

CORNAZ

L'ÉCRITURE ou LE TRAGIQUE DE LA TRANSMISSION

Esquisse pour une histoire de la lettre

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

Notre attitude envers nos pères et nos maîtres est, une fois pour toute, ambivaleme car flotre vénération couvre régulièremeflt pour eux

WI élément de révolte et d'hostilité. 011ne peut rien y changer la vérité...

C'est là une fatalité psychologique,

safls réprimer violemment

Sigmund Freud
(Prix Goethe 1930)

La paille des mots ne nous apparaît comme paille que pour autant que nous en avons séparé le grain des choses, et c'est d'abord cette paille qui a porté ce grain.

Jacques Lacan
(L'Ethique de la p.ç)'chanalyse Leçon du 9 décembre 1959)

Introduction

CE DONT ON NE PEUT PARLER, PEUT-ON L'ECRIRE?

Nous autres civilisations, nous savons maintenant que 'wus sOl1unes mortelles, constatait Paul Valéry au sortir de la première guerre mondiale.1 Peut-on parler de transmission en cette fin d'un siècle tragique marqué par l'enthousiasme, l'horreur et la désillusion - l'ubris. l'atè et l'ara embrasant la scène mondiale de l'histoire? Le silence n'est-il pas préférable, requis même? Maurice Blanchot ne ratura-t-il pas le mot "récit", devenu caduc, obscène après la shoah? Et Ludwig Wittgenstein ne fit-il pas du silence l'éthique dernière du philosophe. après la découverte des paradoxes du formalisme logico-mathématique2? Mais comment ne pas tenter de dire notre question. nous qui avons reçu en héritage ces ruptures. ces cassures de l'histoire. ces coupures épistémologiques? La transmission n'est pas. pour moi, affaire de spécialistes
à qui serait dévolue la charge d'éduquer



l'école

ou à la

télévision. Chacun s'y trouve pris. dans le rapport qui le noue à sa vérité: à sa mort et à son inscription. sexuelle. chez les vivants. Et je n'ai, pour oser aborder publiquement une telle question. d'autre titres que ma façon de me faire lecteur : mieux vaut risquer, en parlant avec des textes laissés par des morts. la rencontre de quelques vivants que se taire...
1 Il précisait sa pensée en ajoutant: Il n'a pas SI~fJità notre génération d'apprendre par sa propre expérience comment les plus belles choses et les plus antiques. et les plu.ç formidables et les mieux ordonnées sont pérÜ.wble.ç par accident; elle a vu, dans l'ordre de la pensée, du sens commun, et du sentiment se produire des phénomènes extraordinaires, des réalisation.ç bru.çques de paradoxes, de.ç déceptions brutales de l'évidence. P. VALERY, La Crise de l'esprit, in: Oeuvres, Paris: Gallimard (Bihliothèque de la Pléïade). 1957, p. 988. L'histoù'e de ce siècle nous aura donné de ressentir d'autres "déceptions hrutales de l'évidence"... 2 Ce dont on ne peut parler. il faut le taire. Tout le Tractatus logicophilosophicus converge vers cet ultime aphorisme. Il

Pourquoi des professeurs JI Par cette question provocatrice, Georges Gusdorf avait attiré l'attention sur ce que personne alors en Europe2, n'appelait encore "crise de l'éducation". Cinq ans plus tard, la méditation platonicienne du philosophe rencontrait, dans l'irruption sur la scène publique - et médiatique - de la contestation étudiante, un réel où s'indiquait et la portée prémonitoire de son intervention et les limites d'un discours trop passionément rationnel. Cette banale expérience de l'impuissance de la philosophie fut pour moi décisive. Au rebours de leur interprétation courante - celle des journalistes -, les "événements de mai" me barrèrent la voie de l'utopie. J'avais appris que je ne me trompe jamais tant que lorsque je crois connaître le mobile des discours et des actes - des miens pas moins que ceux d'autrui. Quclque chose que j'ignore conduit l'histoire des homme. Né comme tant d'autres sous le double signe d'Auschwitz et dc Nagazaki, pourquoi donc m'étais-je trouvé pris dans le tourbillon d'une révolte aveugle au moment où l'on nous demandait de nous préparer à prendre la relève? A quelle impasse de la transmission, l'espoir fou de changer les bases du monde venait-il donner le change? Les mois, les années qui suivirent furent le tcmps nécessaire à l'articulation de cette question qu'à l'instar de mes professeurs. je portais sans l'entendre... Un petit fait, avec le recul, me paraît signiticatif. La violence estudiantine variait selon les disciplines étudiées; la plus grande véhémence émanait des facultés des Lettres et Sciences humaines, des Beaux Arts, de Théologie. Le structuralisme portait en tous ces domaines une impérieuse
1 G. GUSDORF. Pourquoi des professeurs ?, Paris: Payot, 1963. Ce vigoureux plaidoyer pour la cultllre l'rail' et l'authentique dialogue, en même tl'lllpS que réqui.fÏtoil'l' contre certaine Î1~tZation pédagogique contemporaine (Les Etudes philosophiques) portait sur le système éducatif de l'époque un diagnostic que heaucoup reprennent aujourd'hui. Il est largement tomhé dans l'ouhli. parce que le retour aux valeurs humanistes qu'il prônait était alors déjà (il est facile de l'affirmer avec le recul de ces trente années) inopérant. Allons jusqu'à dire que le discours restaurateur qu'il inaugurait était - et est toujours - un des éléments constitutifs de la crise de notre système éducatif. qui n'a cessé de se développer depuis lors. 2 Hannah ARENDT développait alors, dans le plus grande surdité des intelligentsias européennes. ses analyses sur la modernité et sur la crise alors explicite aux EtaL~-Unis - de la culture et de l'éducation. Cf. n. ARENDT, La Crise dl' la cultllre, Paris: Gallimard, 1972. 12

exigence de scientificité, soulignant davantage encore le décalage entre savoirs incontestés et savoirs au statut mal défini, "sciences molles", voire pures et simples idéologies. Ce dernier terme cristallisait toutes nos rancoeurs, toute notre culpabilité d'étudiants frustrés du "vrai savoir" que la science devait nous fournir sur l'homme, sur la société, sur nousmêmes. Nous étions des clercs déchus, impuissants et nous prenions notre revanche en dénonçant les liens du droit, de la médecine et des sciences exactes 1 avec le pouvoir établi vécu comme l'exercice d'une oppression politique, économique, sociale -, les soupçonnant d'en recevoir leur légitimité. Cette allégeance constituait la tare qui nous autorisait, pensions-nous. à mettre en doute leur vérité. Le vrai savoir ne devait ni ne pouvait se mettre au service d'aucun pouvoir, hormis peut-être celui de tous, du "peuple" cette ultime référence suffisait à fonder notre discours. La réponse finalement vint, mais pas de nos professeurs: le pouvoir politique, faisant la preuve de sa légitimité en recourant aux urnes, mit l'université, plus que jamais, face aux impératifs de la productivité. C'est dire qu'une telle réponse laissait ouverte la question... Cette remarque ne prétend bien évidemment pas rendre compte de tous les enjeux de ces événements. Elle isole ce que j'appellerai un symptôme d'une mutation de notre rapport au savoir. Au tournant du siècle des Lumières et de celui du romantisme et de la science positive réunis en une seule chimère, la modernité - que les trois noms de Rousseau, Kant et Pestalozzi sumront ici à représenter - invente non pas le savoir de la science (Descartes en a fixé le statut métaphysique depuis plus d'un siècle), mais l'idée moderne d'éducation. Cette idée est l'aboutissement, l'Aufhebung hégélienne, de la philosophie elle-même, telle qu'elle s'élabore depuis le renouveau cartésien. Eduquer - c'est-àdire civiliser, faire advenir de l'humain - devient la tâche et la raison d'être de la philosophie. La Raison doit devenir le bien commun de tous. afin qu'advienne le règne des fins - la société des hommes libres parce que devenus, au sens le plus fort, raisonnables.

1 Que nous identifiions, à la mode heideggerrienne revue et conigée par l'Ecole de Francfort. aux technologies qui en sont tirées et à l'utilisation "répressive" qui en était faitc. 13

Les professeurs qui ont eu pour élèves les enfants de l'après-guerre n'ont pas seulement été submergés par leur nombre, mais aussi par leurs questions. Comment enseigner après que le savoir sur lequel, depuis Kant, nous croyions possible de fonder le lien social, le savoir de. la raison pratique que tout homme porte en son coeurl fut apparu dans toute son impuissance à contenir le déferlement de la haine de l'autre2? Comment échapper à la barbarie? Telle était la question3; telle est toujours la question à laquelle celui qui se met, aujourd'hui comme hier, en position d'enseignant ne peut se soustraire - dans la mesure où il ne renonce pas à son désir de transmettre, c'est-à-dire à éduquer. Parce que le savoir des professeurs ne paraissait plus être à la hauteur, à la dimension de la barbarie du siècle, pire: parce qu'il était soupçonné d'y avoir prêté la main, la nouvelle génération n'acceptait pas de recevoir les leçons de l'ancienne. Le phénomène, dira-t-on, n'était ni nouveau, ni original sauf peut -être, ce qui n'est pas rien, par son ampleur sociale. N'est-ce pas le lot de chaque génération, et donc de chaque éducateur, d'être en butte au rejet de la jeunesse qui s'imagine pouvoir en finir avec l'éducation qu'clle a reçue? Cette remarque du bon sens populaire tient son pesant de vérité de l'assurance que, finalement, tout rentrera dans l'ordre. Elle cherche à consolider cette assurance par un coup d'oeil rétrospectif sur l'histoire. Relativisant tous les changements,
1 Selon la célèbre formule par laquelle Kant ouvre la conclusion de sa Critique de la raisol1 pratique: Deux choses remplissent le coeur d'une admiration et d'une vénération toujours nouvelle et toujour.ç croissante, à mesure que la réflexion s'y attache: le ciel étoilé au-dessu.f de moi et la loi morale en moi. 2 Reprenant les minutes du procès d'Eichmann, Hannah Arendt s'interroge sur la portée de la déclaration appuyée qu'il fit devant ses juges: "J'ai vécu toute ma vie selon les préceptes moraux de Kant." Eichmann, commente-telle, faisait "un usage domestiquc" dc la morale kanticnne, assimilant la raison pratique à la volonté du Führcr. "Respecter la loi" signifie alors non seulement "obéir à la loi". mais ausÛ "agir camille si l'on était le légilateur de la loi à laquelle on obéit". D'oÙ la conviction que chaque homme doit faire plus que son devoir. Ce qui implique en pm1ie que la Solu1ÎonJïnale ait été appliquée avec UI1tel .wuci de pel!ectiofl. H. ARENDT. Eichmann à Jémsalem, Paris: Gallimard. 1991; p. 187. 3 Quarantc ans plus tôt, Julien Benda fustigeaient les intellectucls engagés dans lc combat nationaliste, fascistc ou prolétarien, accusant ces "nouvcaux clercs" de trahir leur seule raison d'être: l'universel. Cf. J. BENDA La Trahison de.f clercs, Paris, Grasset, 1927. 14

fractures, bouleversements et révolutions passées, elle n'en retient que l'accumulation des acquis comme "progrès de l'humanité" . La notion de progrès - comme celle de peuple dans le discours révolutionnaire - est la clé de voûte de cette construction d'après coup. Elle affirme la réalité d'une filiation continue des idées. Derniers-nés de cette filiation, nous bénéficierions, de ce fait, de la quintessence du savoir accumulé au cours des âges. Le savoir technique fait ici office d'étalon de mesure. A son aune, nous mesurons le degré de civilisation des sociétés, les qualifiant de primitive ou d'avancée, forts de l'évidence massive de l'efficacité de notre technologie moderne. Et nous nous plaisons à imaginer des étapes temporelles - un développement linéaire - entre l'âge de la pierre et le nôtre, quand bien même nous sommes sensibles à la sagesse, aux connaissances de peuples qui ont perpétué jusqu'à aujourd'hui leur mode de vie que condamne le nôtre. Notre progrès serait l'ordre du monde, son aboutissement actuel. Que pèsent, face à cette massive évidence, les soubresauts d'une jeunesse turbulente? Ne finiront-ils pas tôt ou tard par s'intégrer à l'ordre des choses, au progrès de l'humanité qui se nourrit de la révolte même des générations nouvelles? L'expression "conflit des générations" traduit cette vision bonhomme et inébranlable de l'histoire. Aristophane ne se moque-t-il pas déjà, dans Les Nuées, de la faiblesse d'un père impunément battu par son contestataire de fils ? Nous rions, mais d'où provient notre rire, sinon du soulagement ressenti lorsque nous nous persuadons que la faiblesse d'un père n'est que l'exception qui confirme la règle? Nous rions avec Aristophane de la prétention des sophistes à changer les bases du monde, en faisant raisonner les fils contre l'autorité des pères. Mais cette charge violente, trop violente contre la nouvelle éducation peut se lire autrement. Ne trahit-elle pas un profond désarroi du tenant de la tradition, persuadé d'assister à l'écroulement de ses valeurs? Aristophane nous invite-t-il à croire en la permanence de valeurs universelles et inaltérables ou témoigne-t-il de leur mortelle fragilité? Son texte, là-dessus, est muet, ÙI;{alls. omme tout écrit. il est à la merci du lecteur. C Les générations. certes, entrent en conflit. Mais la pudibonderie sociologique de l'expression cache mal la 15

crudité ou la cruauté oedipienne qui régit la transmission. Qu'entre les fils et les pères il y ait conflit, n'implique nullement que ce conflit se résolve immanquablement à l'avantage de l'ancienne, ni même qu'il se résolve. Et le fait indéniable - que les générations précédentes nous ont transmis, en même temps que la vie, un patrimoine culturel, n'ôte rien (en dépit de cet effet d'illusion de continuité, de linéarité, toujours à l'oeuvre dans l'après coup) à la rugosité des cahots de l'histoire, à l'imprévisibilité de ses écarts et, plus radicalement, à la mortelle fragilité des civilisations. Que notre présent soit porté par un indéracinable passé, laisse sans réponse l'angoisse de Valéry: la civilisation mourra peut-être avec nous... La civilisationl peut-elle vraiment mourir ou l'humanité trouve-t-elle toujours de nouvelles formes de vie et de culture, dans un éternel recommencement? Si, comme nous en faisons l'hypothèse, le savoir se transmet à notre insu, cette question ne peut que rester à jamais ouverte. De l'ouverture de eet impossible à savoir, Freud, à l'aube de ce siècle, en tIt sa règle de vie en même temps que sa profession. Il nomma du nom ambigu d'inconscient, cette autre scène où s'élabore ce que nous disent nos rêves, nos symptÔmes, nos bons mots mêmes dans ce qu'ils ont d'irrésistibles. "Unebévue"2, reprit à son tour Lacan, marquant le caractère événementiel et langagier de ces petits faits qu'on s'évertue à négliger - à ne pas lire - mais qui nous surprennent toujours quand nous y reconnaissons l'expression, la mieux frappée, de notre désir. Qui donc sait mieux que moi, et avant que je ne le comprenne, la pointe du désir qui m'a fait rêver, ou qui me fait malade? Cet Autre, les hommes l'ont toujours placé hors temps, comme garant de la permanence, malgré la mort, des valeurs essentielles dans lesquelles ils se reconnaissaient, de la civilisation. Qu'un Freud, qu'un Valéry puissent penser ces valeurs comme mortelles, comme non garanties par la permanence d'un Autre, pose brutalement la question de la transmission. Si l'Autre. ne garantit pas la vérité du savoir,
1 La Kultur germanique. 2 J'ai traduit l'Unbewusst, j'ai dit qu'il y avait, au sens de l'u.wge en!rançais du pmÛt(t; j'ai dit qu'il y avait de l'une-bévue. C'est une façon aussi bonne de traduire l'Unbewusst que n'importe quelle autre... J. LACAN. L'Insu que sait de l'une-bévue s'aile à mourre, Séance d'ouverture du 16 novembre 1976. Inédit. 16

comment s'assurer de la transmission? Comment garantir la survie de la civilisation? L'écriture est notre religion: par elle, nous pensons possible de faire lien entre les générations, entre les peuples même. C'est pourquoi, ouvrir la question de la transmission pose ipso facto celle de l'écriture. Entre écriture et transmission, quel rapport? Le mythe met à nu ce rapport dans le tragique de la transmission que dénie le savoir technologique. Comme l'indique un récit recueilli par Esope dans les premiers temps de l'usage de l'alphabet, les fils s'approprient ce qui fait monde pour eux, en le nommant avec les mots d'un mort qu'ils reconnaissent pour père. Mais, à l'obsédant écho de cette voix d'outre-tombe qui les persécute, aucun objet "du monde" ne répond... L'objet de la transmission n'a pas d'image. L'écriture n'en atteint que l'absence dont elle signe le deuil. L'écriture, en cela, est sacritïcielle - comme la transmission. Serait -ce parce que nous ne voudrions rien savoir de ce sacritke, que nous ritualisons obsessionnellement l'écrit comme sanctuaire de la mémoire? J'ai tenté de suivre le fil de l'écriture dans le labyrinthe où se cache l'objet de la transmission, focalisant mon enquête sur trois temps de l'institution de l'écriture: l'avènement des premiers systèmes à l'aube de l'histoire, la trouvaille alphabétique d'où jaj]Jit le "miracle grec" et le paradoxal achèvement du formalisme logico-mathématique qui ouvrira la voie aux virtualités informatiques dont on commence à peine l'exploration. Une même et insoluble contradiction y est à l'oeuvre, qui s'approfondit par vagues successives et se tend à l'extrème. La mort, l'absence, infranchissablre limite de l'image à la lettre. Le texte qu'on va lire lie la mort, la lettre et la transmission. Suis-je parvenu à montrer, sans rompre le silence comme le voulait Wittgenstein, le noeud de cet impossible lien? A toi, lecteur, de suivre le tïl, de mettre tes pas dans le chemin que tracent mes mots. Il mène - pour ce que j'en puis savoir - en ce point Où la transmission, accomplissant le deuil de la garantie du nom, laisse s'inscrire la trace de ce qui, d'échapper à l'écrit, aura été transmis.

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Chapitre

I

L'ACCOMPLISSEMENT

DU DEUIL:

LA LECTURE DU NOM

Transmission, filigrane qui relie les hommes, par delà la mort, par delà la naissance. Quand bien même l'autre m'est inaccessible, je me reconnais pour un homme, au même titre que tous ces autres qui m'ont précédés et qui me suivront. Quel est l'invisible objet d'une si mystérieuse alchimie - si parfaitement saisie par le "guépard" vieillissant de Lampedusa, sachant sans l'avoir appris que tout doit changer pour que tout reste pareil] ? Est ici nommée transmission ce qui noue - à leur insu - les hommes et les générations dans et par cette lutte éternelle entre Eros et Thanatos qui fascinait Empédocle2 autant que Freud3. Ce qui, souterrainement, oeuvre dans les réussites ou les échecs de nos enfants - dont nous nous sentons si férocement responsables et dont le cognitivisme voudrait faire science. Comment parler de l'en-deçà du concept, du langage luimême qui est l'autre nom de la transmission? L'usage convenu des mots est ici déraillant; l'invention, requise. Les poètes défendent et illustrent leur langue; je voudrais, à leur exemple, tenter de dire la dimension inconsciente de la
I Guiseppe Tom<:l.~i LAMPEDUSA, l-t' Guépard, Paris: seuil, 1959. di 2 Par deux fois. des mo/1el.r il y a donc nais.wnce et deux fois destruction: tantôt la réunion de toute chose crée £'tpar ailleurs détruit. et tantôt sous l'effet de la séparation ce qui s'était formé se dissipe et s'envole. Jamais les élémentJ ne cessent de pourvoir à leur mutuel échange. Tantôt de par l'Amour en.wmble ils consliwent une unique ordonnance. tantôt chacun d'entre elL>.: trouve ,réparé par la haine ennemie. EMPEDOCLE cité par se SIMPLICIUS, Commentaire sur la Physique d'Aristote, 157,25 à 161, 14. in: Les Présocratiques, Paris: Gallimard, llilbliothèque de La Pléïade, édition établie par J.-P. DUMMONT, 19RR, P 379-380. 3 Qui conclut ainsi sa méditation sur la civilisation et son avenir: El maintenant. il y a lieu d'attendre que l'autre des deux "puissancescélestes". l'Eros éternel. tenle un e,lfort q{in de s'qlJirmer dans la lutte qu'il mène contre son adversaire non moins immortel. S. FREUD, Malai,re dans la civilisation, Paris: PUF, 1971, P 107. 21

transmission, en montrer les effets. Pour un tel propos, la façon des sociologues ou des psychologues s'avère inadéquate: pas de recueil de données donc - ni enquête, ni expérimentation. Pas de regard introspectif, ni scrutateur. La mesure scientifique ne dit pas en quoi l'acte d'éduquer touche à l'insu de la transmission. C'est pourquoi, remarque Daniel Hameline l'éducation suscite une véritable rage métaphorique Ù la mesure de la méconnaissance de cause en laquelle les choses se réalisent. I C'est l'image même, acoustique ou visuelle, la métaphore, qui fait ici question. Prenant au sérieux la "découverte" d'Hameline, je m'écarterai délibérément des appareillages méthodologiques habituellement exigés par les diverses communautés de chercheurs en sciences humaines et, métaphore pour métaphore. je choisis la voie du mythe.

i Paris: ESF. 1 D. HAMELlNE. L'éducalioll, .\"1'05ll/age.f, .WII propos. 1986, p. 203. C'est le gay sçavoir de Daniel lIameline que de montrer et

démontrer qu'en éducation tout "propos"

- ce

qu'on dit. mais aussi bien ce

qu'on fait - est par nature métaphorique: Si Oil parle la III de pédagogie, SOU.f le siglle du bègue qui geslicule l'II .WII ill/puis.wllce à dire. et du rhapsode, qui .f'ell tire par une chanmn. fût-elle de Ge.fte, c'e.ft que parler l'éducation est un pari ill/pO.f.fible.(Ihid. p. 17)..."comme si" l'image reflétait la réalité. "comme si" sa réalisation était faisable

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