L'éducation d'homo sapiens

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Plus que jamais l'éducation se trouve au centre des préoccupations des humains. Pour autant l'histoire récente se caractérise par toujours plus de violence et de folie. Est-ce à dire que l'éducation d'homo sapiens, l'homme sage, a fait fausse route? Est-ce à dire que la tradition humaniste, qui nous vient des mondes antiques, s'est trouvée dévoyée par la logique capitaliste, laquelle subvertit toutes les valeurs sur son passage?
Publié le : samedi 1 septembre 2007
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EAN13 : 9782296639836
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L’éducation d’homo sapiens Du savoir à la sagesse ?

Du même auteur :

La logique de l’échec scolaire Du rapport au langage I L’Harmattan, 1999. L’éducation : droits, devoirs et pouvoirs des parents Du rapport au langage II, L’Harmattan, 2000. Être mère aujourd’hui : mythe, réalité, enjeux et perspectives Les aléas de la transmission du langage L’Harmattan, 2001. Professeures, l’État c’est vous ! L’Harmattan, 2002. Capitalisme, nature, cultures, L’Harmattan, 2003. École en débat : le baroud d’honneur ? L’Harmattan, 2004. La modernisation de l’école, L’Harmattan, 2005.

© L'HARMATTAN, 2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-03574-4 EAN : 9782296035744

Nicole PÉRUISSET-FACHE
Professeur agrégé Docteur de l’Université de Rouen

L’éducation d’homo sapiens Du savoir à la sagesse ?

L'Harmattan

Questions Contemporaines Collection dirigée par J.P. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland
Chômage, exclusion, globalisation... Jamais les « questions contemporaines » n’ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines » est d’offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective.

Dernières parutions Delphine FRANÇOIS-PHILIP BOISSEROLLES DE ST JULIEN, Cadre juridique et conséquences humaines d’un plan social, 2007. Clément DESBOS, La gauche plurielle à l’épreuve de la mondialisation, 2007. Eric SOMMIER, Essai sur la mode dans les sociétés modernes, 2007. Guy CARO, De l’alcoolisme au savoir – boire, 2007. Richard SITBON, Une réponse juive à l’anarcho-capitalisme, Judéo-économie, 2007 David SADOULET, La coopération au développement en France. Réforme et modernisation de l’Etat, 2006 Sylvie TROSA, Pour un management post bureaucratique, 2006 Jean LAURAIN, Du partage, 2006. Francis JAUREGUIBERRY, Question nationale et mouvements sociaux en Pays Basque sud, 2006. Gérard NAMER, Réinventer en France les principes d’une nouvelle démocratie « solidariste », 2006. Roger VICOT, Pour une sécurité de gauche, 2006. Joachim de DREUX-BREZE, Femme, ta féminité fout le camp ! Sur une lecture masculine du Deuxième Sexe, 2006. Lazare BEULLAC (sous la direction de), Armes légères : Syndrome d’un monde en crise, 2006. Jean-Loup CHAPPELET, Les politiques publiques d’accueil d’événements sportifs, 2006.

À la mémoire de ma mère, Raymonde Fache (1923-2007), tourmentée jusqu’à son dernier jour pour n’avoir pas bénéficié d’une éducation digne de ce nom.

Introduction : aux origines de la connaissance, du chaos au cosmos La nécessité de la connaissance apparaît comme une donnée fondamentale de la vie humaine, d’où l’importance de tout temps accordée par les penseurs à l’éducation. Pour autant, historiquement, la place ou la visibilité de l’éducation dans la vie sociale ne reflète pas nécessairement le point de vue de ces idéalistes. L’histoire de l’éducation d’homo sapiens présente bien des vicissitudes dans son cheminement, mais aussi dans les objectifs assignés à cette composante majeure de l’humanisation. L’éducation consiste en effet à inculquer à l’être humain en devenir des savoirs, mais dans quel but ? À quel idéal s’agit-il de le faire accéder ? Si la formation prépare à un métier, à quoi prépare l’éducation ? Au bien-être, au bonheur, au savoir ? S’agit-il au bout du compte de faire accéder l’être humain à la sagesse, les notions de savoir et de sagesse se confondant dans la désignation de l’espèce par l’appellation « homo sapiens » ? C’est en tout cas ce que ce livre va tenter d’élucider en prenant appui sur l’état des connaissances relatives à cette question, mais également en empruntant pour ce faire à de multiples champs de recherche. Les anthropologues et les éthologues ont montré que la compréhension, par toutes les espèces animales et en particulier par l’espèce humaine, du monde où elles évoluent, se construit grâce à la faculté de repérer ressemblances et différences, de catégoriser tout ce qui fait objet pour le sujet, d’utiliser spontanément des formes de raisonnement au moyen desquelles les individus et les groupes tentent d’appréhender leur environnement géographique et social d’une manière plus efficace, c’est-à-dire plus adaptée à leur survie (Héritier, 1994, 1996 ; Cyrulnik, 1997 ; Héritier, Cyrulnik, Naouri, 2000). Par surcroît, Françoise Héritier fait observer que toutes les sociétés humaines reposent sur une commune exigence, celle de leur reproduction, qui passe par celle de ses membres (Héritier, 1996 : 253). Survie et reproduction apparaissent donc d’emblée comme les deux objectifs primordiaux, fondamentaux, implicites et liés, de tout être vivant et de toute société. En ce qui concerne les êtres humains, Françoise Héritier (1994 : 228 et sequ.) note que le premier objet de réflexion de l’homme émergeant de l’animalité, c’est son corps et l’insertion de son corps au milieu des autres espèces animales ou végétales qui l’entourent, et audelà, dans le cosmos qui l’embrasse. Elle ajoute que la première donnée irréductible et irréfragable du corps, anatomique et physiologique tout à la fois, c’est la différence des sexes. L’identique et le différent sont vus par 9

l’ethnologue comme les catégories princeps de la pensée, pour cette raison qu’ils sont ancrés dans l’observation primordiale du corps humain. Elle précise qu’il ne s’agit pas de catégories abstraites propres à la pensée scientifique moderne, mais de catégories de la pensée en général. La différence anatomique et physiologique des sexes a été, selon Françoise Héritier, le premier objet de réflexion de l’homme sur lui-même, à propos duquel il a conçu ces catégories princeps de l’identique et du différent, catégories à partir desquelles il a construit toutes ses grilles conceptuelles et tous ses corpus de savoirs, lui permettant d’appréhender le monde tel qu’il lui apparaît et tel qu’il le fait (Héritier, Cyrulnik, Naouri, 2000 : 10). En outre, le langage dualiste qui exprime les rapports mâle/femelle, droite/gauche, haut/bas, chaud/froid est un des constituants élémentaires de tout système de représentations, de toute idéologie envisagée comme la traduction de rapports de force (Héritier, 1996 : 70). Cette catégorisation n’est pas le propre de l’homme, elle lui vient donc en héritage de l’évolution. Pour ce qui est des animaux en effet, Boris Cyrulnik (1997 : 116) explique par exemple que les événements, dans la vie des goélands, perfectionnent leur catégorisation du monde en objets méchants dont il faut s’éloigner et en objets protecteurs auxquels ils s’attachent. Le concept d’ensorcellement (Cyrulnik, 1997 : 9, 13) permet à l’éthologue d’analyser ce phénomène. Il décrit l’ensorcellement comme une caractéristique du vivant, dès son niveau élémentaire, et le définit par le fait, si l’on considère l’homme cette fois, de subir le biotope structuré par la nature, puis le milieu réglé par les récits des autres en un couple d’opposés. Il étend ce concept à la structuration sociale : pour lui, les individus d’un groupe social s’attirent intensément, ce qui crée l’association et le maintien de la stabilité du groupe, puis se combattent pour préserver leur identité (Cyrulnik, 1997 : 26). Selon cette hypothèse, tous les êtres vivants catégorisent leur ensorcellement en un couple d’opposés, la frayeur et l’amour qui tous deux provoquent la capture (Cyrulnik, 1997 : 118). Cela explique que les catégories perceptuelles sont binaires, comme toute pensée à ses débuts : le monde se différencie en dur ou mou, intense ou doux, brillant ou sombre, et grâce à la mémoire récente, en familier ou non familier (Cyrulnik, 1997 : 157). Jean-Pierre Changeux explique que le petit d’homme possède une architecture neuronale propre à son espèce qu’il a héritée des espèces qui l’ont précédé dans l’évolution et qui lui offre de multiples voies d’accès à un environnement matériel. Son cerveau d’homme élargit de manière dramatique l’univers des « représentables » et donc du connaissable, et sa première activité cognitive sera de faire des catégories, de classer ce qu’il 10

perçoit et en particulier de distinguer l’humain du non-humain (Changeux et Ricoeur, 2000 : 120). Cependant, les catégorisations qui se construisent, chez l’humain, à partir de l’observation de la différence sexuelle ne sont pas seulement différentielles, elles sont aussi d’emblée inégales, nous y avons fait allusion plus haut en citant les travaux de Françoise Héritier, ce que la sociologie, outre l’anthropologie, met particulièrement en évidence. C’est ainsi que selon Pierre Bourdieu (1998 : 29) loin que les nécessités de la reproduction biologique déterminent l’organisation symbolique de la division sexuelle du travail et, de proche en proche, de tout l’ordre naturel, c’est une construction arbitraire du biologique, et en particulier du corps, masculin et féminin, de ses usages et de ses fonctions, notamment dans la reproduction biologique, qui donne un fondement en apparence naturel à la vision androcentrique de la division du travail sexuel et de la division sexuelle du travail et, par là, de tout le cosmos. Pour le sociologue, il faut prendre acte et rendre compte de la construction sociale des structures cognitives qui organisent les actes de construction du monde et de ses pouvoirs (Bourdieu, 1998 : 46). L’exemple de l’organisation sociale de la Kabylie permet au chercheur d’inscrire sa réflexion dans un ordre de temps qui met en évidence le lien immémorial de la catégorisation avec la domination. Selon lui (Bourdieu, 1998 : 62), la description ethnologique d’un monde social à la fois assez éloigné pour se prêter plus facilement à l’objectivation et tout entier construit autour de la domination masculine agit comme une sorte de « détecteur » des traces infinitésimales et des fragments épars de la vision androcentrique du monde et, par là, comme l’instrument d’une archéologie historique de l’inconscient qui, sans doute originairement construit en un état très ancien et très archaïque de nos sociétés, habite chacun de nous, homme ou femme. La transformation du chaos en cosmos par la catégorisation, fruit de l’activité cérébrale, passe donc par la primauté socialement construite du masculin sur le féminin. Françoise Héritier souscrit à cette analyse lorsqu’elle écrit sans ambiguïté que c’est un fait d’observation générale que la domination sociale du principe du masculin (Héritier, 1996 : 25). En ce qui concerne l’espèce humaine, le chaos va petit à petit d’autant mieux se transformer en cosmos que le langage, ou plus précisément les langues et leurs logiques respectives (rappelons ici la parenté des concepts de logique et de raison avec le logos, le discours), intervient dans l’interprétation et la construction de la réalité, chaque civilisation apportant sa contribution à la connaissance de l’homme et de l’univers avec lequel il interagit ou, pour l’exprimer avec plus de 11

prudence, chaque civilisation construisant sa propre interprétation et sa propre transformation de ces réalités. À ce titre, vont se développer des institutions plus ou moins spécifiques, grâce auxquelles les sociétés humaines espèrent sinon se reproduire à l’identique au fil des générations, du moins assurer leur survie, priorité des priorités pour chaque espèce, inscrite dans son patrimoine génétique. Au nombre de ce qu’on pourrait appeler les macroinstitutions se comptent celles qui concernent les trois fonctions historiquement primordiales distinguées par Georges Dumézil (1992) : le niveau sacerdotal, le niveau guerrier et le niveau producteur, tripartition qui sans être le monopole des Indo-Iraniens dont est issue la civilisation occidentale, n’est pas pour autant un paradigme universel. Parmi les institutions universelles à proprement parler, on compterait alors la langue et la famille, le droit, puis dans les civilisations dites « avancées », les formes collectives de transmission des croyances et/ou des connaissances dont l’école au sens large constituent un exemple. D’une part, la parenté est la matrice générale des rapports sociaux (Héritier, 1996 : 232), d’autre part, il n’existe pas de sociétés humaines qui soient fondées sur la seule prise en considération de l’engendrement biologique ou qui lui auraient reconnu la même portée que celle de la filiation socialement définie. Toutes consacrent la primauté du social - de la convention juridique qui fonde le social - sur le biologique pur (Héritier, 1996 : 258). Françoise Héritier a bien montré que chaque peuple utilise son système terminologique de parenté de façon naturelle et spontanée et a tendance à croire qu’il est inscrit dans une nécessité biologique, alors que rien n’est plus faux. Ainsi le système européen correspond-il à l’une seulement des six grandes figures possibles de systèmes-types de parenté que nous trouvons dans le monde (Héritier, 1996 : 50). Et c’est le mythe qui légitime l’ordre social existant et la domination masculine (Héritier, 1996 : 218). Les institutions, qui ont pour but d’organiser la société et ont partie liée avec la langue et le mythe qui les justifient, sont donc en rapport étroit avec deux phénomènes indissociables dans l’histoire des hommes : la reproduction tout court (par conséquent tout ce qui est relatif aux structures familiales, aux liens de parenté) et la transmission des savoirs (c’est-à-dire leur production et leur reproduction, à commencer par celles de la langue) dont il ne faut pas oublier qu’elles sont, toutes deux, enjeux de pouvoir majeurs. L’institution de la famille et l’institution de l’école, quelle que soit la forme prise par elles selon les sociétés, représentent aux époques modernes deux modalités universelles de l’organisation sociale tournées vers l’avenir, motivées par la 12

(re)production de l’humain et de la connaissance et/ou des croyances. L’institution de la famille et celle de l’École, mais aussi l’institution de la langue et celle du droit, donc de l’État dans la mesure où il exerce le pouvoir généalogique, contribuent à l’institution du sujet, concept ambigu puisqu’il définit l’individu comme à la fois dominé par des forces extérieures et/ou acteur, c’est-à-dire auteur, responsable, de ses actes (Veyne, 1987). Françoise Héritier souligne que les travaux anthropologiques menés à ce jour ont montré que le nom, l’identité qui marque la filiation et l’intégration dans le groupe, est l’élément fondamental qui constitue la personne en tant qu’être social (Héritier, 1996 : 284). Pierre Bourdieu, pour sa part, avance que le principe de l’infériorité et de l’exclusion de la femme, à l’œuvre dans toutes les sociétés, et que le système mythicorituel ratifie et amplifie au point d’en faire un principe de division de tout l’univers, n’est autre chose que la dissymétrie fondamentale, et sur laquelle nous reviendrons, entre le sujet et l’objet, l’agent et l’instrument, qui s’instaure entre l’homme et la femme sur le terrain des échanges symboliques, des rapports de production du capital symbolique, dont le dispositif central est le marché matrimonial, et qui sont au fondement de tout l’ordre social (Bourdieu, 1998 : 49). Dès les temps les plus reculés, les humains se posent des questions quant à la différence entre les sexes, nous l’avons dit, mais aussi par rapport à leur origine et à leur devenir. Chaque civilisation s’est préoccupée des causes premières du Monde, et chacune a développé ses mythes et ses croyances (Brahic, 2000 : 25). On peut dire que l’homme est voué par sa constitution génétique et cérébrale à la conquête de la connaissance (Jacob, 2000 ; Ruffié, 2000), et à celle de la raison. Les premiers moyens d’expression utilisés (les peintures rupestres et les toutes premières œuvres sculptées) témoignent de cette curiosité qui, d’emblée, institue une division sexuée de la société et de l’univers, et le souci de transmettre aux générations futures (Picq, 2005). Dans cette optique, nous constatons qu’en Occident les grands textes de l’Antiquité que le Moyen-Âge va s’employer à conserver et qui seront redécouverts grâce au travail minutieux des moines, par les humanistes de la Renaissance, ou qui seront déchiffrés au sortir du Siècle des Lumières (la Pierre de Rosette donnera la clé des hiéroglyphes, grâce aux travaux de Champollion seulement en 1824) prennent la suite de ces témoignages préhistoriques. Au cours de la Renaissance, les humanistes renouent ainsi avec la tradition ancienne du questionnement que l’on peut d’emblée qualifier d’anthropologique avant la lettre, tradition qui sera 13

continuée par les philosophes du siècle des Lumières dont la pensée ne cessera de féconder la réflexion de leurs successeurs jusqu’à nos jours. La nécessaire interrogation de l’homme sur sa condition, plutôt que sur sa nature, au sein de l’univers, et la transformation, par son intelligence, du chaos primordial en cosmos, selon la formule du philosophe Witold Gombrowicz (Meirieu, 1996), l’accumulation des connaissances qui en est résultée avec le développement des sciences, font des modalités de leur transmission un enjeu majeur pour l’espèce. Jean-Pierre Changeux souligne qu’au cours de l’évolution génétique par sélection naturelle, ont survécu les espèces capables de former, à partir de leur capital génétique, des représentations suffisamment « vraies » de leur environnement pour assurer leur homéostasie et leur reproduction (Changeux, 2002 : 270). L’éducation de l’homme, en d’autres termes la transmission des savoirs, de l’expérience de la vie, d’une génération à l’autre apparaît donc comme un enjeu primordial et immémorial de l’espèce, auquel celle-ci va de tout temps accorder, d’une façon ou d’une autre, une importance de premier plan. Cet enjeu pour l’espèce a fait l’objet de questions et de réponses dont on peut, pour ce qui concerne l’Occident, repérer deux temps longs dans l’histoire de l’éducation, par ailleurs marquée elle aussi par le principe de division des sexes. Le premier temps long correspond à la tradition humaniste dont le premier chapitre de ce livre s’attachera à analyser la réflexion sur l’humain et l’humanisation, sur l’animalité opposée à l’humanité en y incluant le point de vue de la biologie, et aussi celui de l’anthropologie avec la question de l’instinct et celle de l’inceste, de l’institution du sujet et du principe de raison. La réflexion d’Erasme, telle qu’elle s’exprime dans l’Eloge de la Folie, et celle de Thomas More, dans l’Utopie, seront abordées en détail et suivies d’un rappel de la position des humanistes concernant l’éducation de l’enfant. Nous nous attacherons ensuite à questionner le concept d’individualité, puisque celle-ci est la cible de l’éducation. Nous retracerons l’émergence de la notion d’individu avec le christianisme et la rapprocherons de l’émergence de l’enfant de l’indifférenciation. L’humanité ne nous apparaîtra-t-elle pas alors comme une conquête ? Le deuxième temps long de l’histoire de l’éducation correspond à une autre modalité empruntée par la transmission des connaissances, à une autre vision, plus utilitariste, de l’homme puisqu’elle s’inscrit dans la logique économique capitaliste, qui fera l’objet du deuxième chapitre. La transmission des savoirs, par le biais de l’École, est alors instrumentalisée au bénéfice de la nation puis de l’économie, ce qui conduit l’École à être 14

mise au service de l’idéologie dominante, celle qui, à partir des lois Jules Ferry des années 1880 jusqu’à la Première Guerre mondiale, exalte les sentiments patriotiques et la guerre, puis se met par la suite au service de la croissance économique. Il y va de la gouvernance des esprits, laquelle de nos jours trouve deux alliés objectifs dans l’accélération artificielle du temps et la confusion mentale des masses orchestrées, volens nolens, par les puissants et relayée par leurs instruments de domination. Au cours de ce chapitre, nous analyserons donc le rôle de l’école de la République comme instrument de l’unité nationale, puis au service de la guerre. Nous verrons comment la « gouvernance mondiale » prend alors le relais des États dans les politiques d’éducation. Il faudra aussi prendre en compte les liens entre la violence et l’éducation. Le concept de « barbarie douce » en rapport avec les stratégies de communication servira de fil conducteur pour essayer de comprendre la confusion mentale qui semble s’être emparée de nombre de nos contemporains et que l’école nouvelle sur le modèle américain risque d’aggraver, la consommation de psychotropes et autres drogues constituant un symptôme de ce malaise au sein d’un monde proprement effrayant. Le rôle de l’argent, nouveau Dieu, et de la marchandisation de l’humain, le prix de la vie humaine, ingrédients de la logique capitaliste à l’œuvre contribuent, nous le verrons, à la déstructuration des individus, lisible dans la déstructuration du langage, des jeunes notamment. C’est alors le concept d’humanité qu’il conviendra de déconstruire pour essayer de le définir. La tradition humaniste et la logique économique capitaliste ne se succèdent pas seulement dans l’histoire, elles se côtoient, se chevauchent et s’affrontent parfois en même temps et, proposant des éclairages différents du concept d’humanité, l’analyse de leur impact permet d’approfondir le questionnement anthropologique eu égard à ce concept à la lumière de l’histoire récente surtout. Il nous faudra tenter de démêler les liens qui existent entre l’humanité, l’héroïsme et le mythe, de cerner les limites de l’espèce humaine. Nous fournirons une illustration de ces limites : le « créationnisme », dans lequel les croyances jouent un rôle prépondérant, mais aussi l’écueil de la folie, dont un des aspects consiste en la réification de l’homme. Nous serons alors amenés à essayer de dégager de ces analyses une définition de l’être humain. La société n’apparaîtra-t-elle pas alors comme une pure fiction dans laquelle l’économisme prévalent fausse toutes les représentations ? S’en dégagent en tout cas des contradictions criantes qui soulignent le fait que loin d’être un état de fait la démocratie reste un idéal politique, essentiel néanmoins pour répondre aux aspirations des peuples. 15

Réfléchir au concept d’humanité implique aussi de se pencher sur celui de raison, de rationalisation, de rationalité, c’est-à-dire sur la manière dont les hommes abordent, construisent et/ou intègrent l’explication du monde (au moyen de la religion, la loi, la science). Il apparaît alors que l’Occident manifeste des contradictions criantes entre la lettre et l’esprit, entre ses textes et la réalité historique et sociale, ce qui met en évidence la relativité des points de vue, des images, et peut-être la nécessité d’avoir à choisir arbitrairement entre ces représentations. Les images véhiculées sur la notion de personne, au centre de la réflexion occidentale, ne sont-elles pas alors un retour étymologique au masque sur le vide de la persona, et la notion de civilisation un voile pudique jeté sur une réalité atroce ? Dans ce contexte, l’humanisation du petit de l’homme par l’École a-t-elle encore un sens ? Est-elle réalisable ? Avant de conclure, nous ne pourrons faire l’impasse sur la face cachée de l’humanité, soit sur le rôle de l’inconscient dans l’histoire individuelle et collective, celui de la folie qui vient interférer avec les ambitions de la raison et celles, davantage inaccessibles peut-être, de la sagesse. Ce livre ne prétend pas proposer une lecture inédite de l’éducation d’homo sapiens pratiquée et promue par l’Occident moderne, mais explorer les relations entre le Pouvoir et l’École, en dressant l’état des connaissances relatives à la transmission institutionnelle des savoirs et aux objectifs qui lui sont assignés. Toute éducation digne de ce nom devrait avoir pour but l’accession à la sagesse, par le biais de la connaissance. La sagesse ne serait-elle pas de restaurer le caractère sacré de la vie et de l’homme, indépendamment de toute inscription dans quelque dogme que ce soit ? Est-ce ce que nous voyons à l’œuvre aujourd’hui dans l’Occident moderne, et plus particulièrement en France ? À quel avenir l’éducation d’homo sapiens peut-elle donc prétendre, compte tenu de ses filiations historiques ?

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1. La tradition humaniste L’école que nous connaissons s’inscrit en premier lieu dans ce qu’il est convenu d’appeler la tradition humaniste dont avant plus ample développement nous devons rappeler les traits les plus saillants. On sait que le terme « humaniste » réfère au puissant mouvement intellectuel qui se développe, au sortir de ce qui sera appelé a posteriori le Moyen-Âge, après avoir été longuement préparé par les moines copistes grâce auxquels les textes anciens ont été sauvegardés. Le mot « humaniste » fait ainsi son apparition dans notre langue en 1539. Le mot « humanité » y avait été utilisé dès 1120. Le mot « humanisme » apparaîtra en 1765, mais c’est seulement en 1877 qu’il prendra le sens que nous lui attribuons en relation avec les grands savants de la Renaissance, sens que le Petit Robert explicite comme « mouvement d’esprit représenté par les « humanistes » de la Renaissance et caractérisé par un effort pour relever la dignité de l’esprit humain et le mettre en valeur ». De façon intéressante, ce dictionnaire illustre d’ailleurs le mot par le biais de la citation suivante, d’Ernest Renan : « Le pur humanisme, c’est-à-dire le culte de tout ce qui est de l’homme ». La tradition humaniste se caractérise donc avant tout par une réflexion approfondie sur ce qui rend spécifique l’humain, sur ce qui rend possible l’humanisation, concepts auxquels d’emblée est attribuée une connotation de supériorité par rapport au reste du vivant. La réflexion sur l’humain et l’humanisation La tradition humaniste au pied de la lettre prend naissance pour ainsi dire dans l’ombre des monastères, nous l’avons laissé entendre plus haut, avec la copie puis l’étude des textes essentiellement latins et grecs de l’Antiquité. Or il n’est pas inutile à ce propos de se remémorer quelques exemples célèbres tirés de la littérature antique et qui témoignent déjà des préoccupations des penseurs latins et grecs dont s’inspireront les humanistes. Dans Antigone (Brasillach, 1981), le poète tragique grec Sophocle (v. 495 – v. 406 av. J.- C.) écrit : « Nombreuses sont les merveilles du monde, Mais la plus grande des merveilles reste l’homme ». Quelques siècles plus tard, le poète comique latin Terence (v. 185159 av. J.-C.) rédige cette célèbre profession de foi : 17

« Homo sum : humani nihil a me alienum puto » « Je suis homme : rien de ce qui est humain ne m’est étranger ». C’est donc la réflexion sur l’humain qui se trouve au centre de la pensée de la Renaissance, ce dont témoigne le discours fondateur de l’humanisme (Finkielkraut, 1996 : 47), le célèbre De dignitate hominis composé en 1486 par Jean Pic de la Mirandole (1463-1494). Ainsi que le rappelle Maurice Tubiana (1995 : 72-73), au XIVe siècle, toutes les malédictions s’abattent simultanément sur l’Europe : la peste, les famines, la guerre, notamment celle de Cent ans qui oppose la France à l’Angleterre, mais aussi une moitié de la France à l’autre, tandis que des bandes de brigands et de pillards dévastent le pays. Dans ce désarroi, l’homme n’est plus protégé par la foi contre la mort, et l’humanisme, au début du XIVe siècle, puis la Renaissance traduisent un effort pour redonner un sens à la vie, d’où l’importance nouvelle donnée à la médecine et aux sciences sur le modèle grec. Car chez les auteurs anciens, on découvre alors une autre façon de penser, un monde où le but de la vie n’est pas de préparer l’au-delà, l’éternité, mais l’épanouissement de l’homme ici-bas. Dès le IVe siècle avant Jésus-Christ, les Grecs avaient déjà proclamé haut et fort que la Nature était régie par des lois universelles qui pouvaient être appréhendées par la raison humaine (Trinh Xuan Thuan, 1998 : 134). Selon Lagarde et Michard (1985), l’humanisme apparaît comme un acte de foi dans la nature humaine. Méfions-nous cependant de l’expression « nature humaine » trop souvent employée sans être minutieusement interrogée. La pertinence du concept de nature humaine est en effet aujourd’hui largement mise en question par les sciences humaines (Baudrillard, 1972), après avoir été contestée par l’existentialisme selon lequel on ne peut pas dire qu’il y ait une nature humaine, définie par des lois auxquelles nous serions tous contraints d’obéir, mais tout au plus une condition humaine, c’est-à-dire un ensemble de situations auxquelles tous les hommes sont confrontés (par exemple le fait d’avoir à travailler, d’être lié à un corps organique, de devoir vieillir et mourir), et face auxquelles chacun est obligé de choisir sa réponse (Quilliot, 1995 : 52-53). Berger et Luckmann (1992 : 71-72) expliquent pour leur part que si l’humanité est variable socioculturellement (en d’autres termes, selon eux, il n’existe pas de nature humaine au sens d’un substrat biologiquement fixé qui déterminerait la variabilité des formations socio-culturelles), cependant il n'existe de nature humaine qu’au sens de constantes anthropologiques, par exemple : l’ouverture au monde et la souplesse de la structure instinctuelle, qui 18

délimitent et permettent les formations socio-culturelles de l’homme. Ils précisent leur pensée en soulignant que s’il est possible de dire que l’homme possède une nature, il est plus significatif de dire que l’homme construit sa propre nature, ou plus simplement que l’homme se produit lui-même. L’humanisme de la Renaissance conduit à deux conséquences majeures : d’une part un renouveau de la réflexion sur l’humain et de la pensée sur l’éducation de l’homme, d’autre part celle-ci se concrétise avec le début d’une certaine prolifération des écoles. À cet égard les historiens notent que dans notre pays, l’école est une réalité sociale avant 1500, la France du nord disposant grosso modo d’écoles paroissiales, ecclésiastiques, celle du sud d’écoles communales, laïques (PéruissetFache, 2002 : 50). La réflexion sur l’humain et sur l’éducation se trouve admirablement condensée dans cette autre formule célèbre : « on ne naît pas homme, on le devient », dont l’auteur, Erasme (v.1469-1536), reste la figure emblématique de l’humaniste de l’époque. Selon le grand pédagogue, l’éducation commence par la discipline du corps et se poursuit par l’étude du latin. Il s’agit en quelque sorte de dresser la bête humaine, celle dont Émile Zola (1840-1902) devait quatre siècles plus tard évoquer les progrès techniques avec ce commentaire d’un de ses personnages : « Ah ! C’est une belle invention, il n’y a pas à dire. On va vite, on est plus savant… Mais les bêtes sauvages restent des bêtes sauvages, et on aura beau inventer des mécaniques meilleures encore, il y aura quand même des bêtes sauvages dessous » (Zola, 1982 : 50). La tentative qui se fait jour chez les humanistes de la Renaissance consiste justement à essayer de définir l’humanité en opposition avec l’animalité. L’humanité opposée à l’animalité La discipline du corps et de l’esprit prônée par les humanistes correspond à une sorte de dressage, puisque la réflexion humaniste présente le petit de l’homme comme figure de l’animalité (PéruissetFache, 2002 : 49) et l’éducation comme maîtrise du désir. Selon Michel Rouche (1981 : 108), l’humanisme antique est dominé par la peur du désir sauvage qui ramène l’homme à l’état de bête. L’être collectif qu’est la société doit, lui aussi, se libérer de sa férocité, mot qui d’ailleurs vient de fera, la bête sauvage. À cet égard, soulignons d’emblée que selon Maurice Sachot (2007 : 358), le vrai et le bien sont les deux questions originaires et transcendantales que tout homme se pose. Elles sont transcendantales en ce sens qu’il sera à jamais impossible de leur apporter une réponse définitive. 19

Au Moyen-Age, à travers l’Europe, le bestiaire présent dans la statuaire des édifices religieux, églises et cathédrales, mais visible aussi à partir de la Renaissance dans la peinture, révèle en la matière un rapport très concret entre l’animal et le démon, entre l’animal et le Mal qui habite l’humain. Il établit donc clairement une relation, fût-elle imaginaire, fantasmatique, entre la tentation spécifiquement humaine du mal et l’animalité, la bestialité. On peut, pour mieux en prendre conscience, se rapporter à l’œuvre du peintre brabançon Jérôme Bosch (v. 1450-1516), notamment avec Le Jardin des Délices et La Tentation de Saint Antoine mais aussi à celle du peintre flamand Bruegel (v.1525/1530-1569) avec Margot l’Enragée de 1562, ou encore La Chute des Anges rebelles également de 1562, qui illustrent le traitement de ce thème. Lorsque la raison occidentale se forme, l’animalité apparaît soudain comme la menace intime de l’humanité : elle figure, en l’homme même, la fureur, la rage d’une liberté sans frein que seule la raison peut maîtriser. D’où le fait que cette animalité prête son masque à la folie. Michel Foucault parle d’une hantise qui, depuis l’Antiquité, depuis le MoyenAge surtout, a donné au monde animal « sa familière étrangeté », ses merveilles menaçantes, et tout son poids de sourde inquiétude (Lecourt, 1998 : 137). Cette problématique se trouvera réactivée beaucoup plus tard par la psychanalyse, au moment où Freud proposera, comme modèle des instances qui composent l’appareil psychique, le ça, le moi et le surmoi. Elle est d’ailleurs sous-jacente dans la plupart des contes populaires, dans lesquels les animaux féroces apparaissent comme des projections de la méchanceté et/ou des fantasmes de l’auditeur, un jeune enfant la plupart du temps, ce qui permet à celui-ci d’apprendre à mettre de l’ordre dans ses sentiments complexes et ambivalents, à comprendre la signification du bien et du mal, et à donner un sens à sa vie (Bettelheim, 1976). Or les fantasmes de base et les croyances accrochées à ces fantasmes, sur fond d’inconscient du langage, Pierre Legendre (1992 : 292) nous le fait remarquer, sont une découverte cruelle du sujet comme sujet inconscient, qui par hypothèse ne se sait ni incestueux, ni meurtrier. Gilbert Durand parle de l’irrépressible pouvoir des fantasmes dont la fonction est de transcender toujours la conscience du néant et de la mort (Durand, 1996 : 20). À ce point de notre exposé, deux remarques s’imposent quant à l’association historique entre l’animal et le mal parallèlement à l’opposition humanité vs animalité. Tout d’abord, il convient d’interroger cette catégorisation éthique à la lumière de la biologie (Changeux, 1983, 20

2002 ; Jacob, 2000 ; Ruffié 2000) et de l’éthologie (Lorenz, 1968, 1970) qui viennent démentir une quelconque supériorité humaine. L’éthologue Konrad Lorenz note par exemple qu’il existe très peu d’animaux qui, en cas de très grande nécessité et menacés de mourir de faim, s’attaquent à des bêtes de même espèce et de même taille dans le dessein de les manger (Lorenz, 1968 : 28). Or, dans l’histoire des hommes, on assiste à des exemples contraires, fussent-ils anecdotiques : en témoigne par exemple l’histoire narrée par la célèbre toile de Géricault (1791-1824), le Radeau de la Méduse (1818-1819), dans laquelle le peintre a pris pour sujet le naufrage, sur la côte occidentale de l’Afrique, en 1816, de la frégate Méduse partie pour coloniser les terres du Sénégal. Sur le radeau de fortune construit par l’équipage après le naufrage, on s’entretue dès le deuxième jour, puis ont lieu des actes d’anthropophagie (Catalogue Géricault, 1991 : 136). Autre illustration de cette capacité, spécifiquement humaine, de l’homme à détruire l’autre, signalée par André Brahic (2000 : 399) : ce qui est arrivé en 1910 aux hôtes de l’ilôt français de Clipperton qui, ne voyant pas venir le bateau ravitailleur bloqué par la révolution mexicaine, se sont entre-déchirés au bout de quelques mois, l’homme le plus fort physiquement tuant tous les autres et mettant les femmes en esclavage jusqu’à ce que celles-ci se révoltent et l’assassinent juste avant qu’un bateau n'apparaisse à l’horizon. D’autre part, il faut prendre garde aux a priori commodes, véhiculés depuis la nuit des temps, et qui permettent de faire l’économie d’une recherche digne de ce nom. C’est ainsi que l’assimilation de l’animal au mal, qui induit l’opposition entre humanité et animalité, apparaît comme un outil d’analyse de la réalité insuffisant, voire non pertinent, excepté si l’on donne à ces catégorisations le statut de mythe. Comme nous le verrons plus loin, ce n’est pas l’équation humain = animal qui nous paraît la plus dangereuse et qui viendrait pour ainsi dire désacraliser la vie humaine, mais l’équation humain = objet, les épisodes les plus dramatiques de l’histoire occidentale (l’esclavage des Africains, la prolétarisation des masses paysannes au cours de la révolution industrielle, les purges staliniennes, la Shoah, etc.) nous en apportent la terrible illustration. Aujourd’hui, le philosophe Alain Finkielkraut (1996 : 45, 85) explique que ce n’est pas la complaisance pour les grandes réussites humaines ou pour les prodiges de la technique qui incline la pensée vers l’humanisme, c’est la stupeur et l’affolement devant la tentation de l’inhumain. Il ajoute que le véritable test moral de l’humanité (le plus radical, qui se situe à un niveau si profond qu’il échappe à notre regard), ce sont les relations avec ceux qui sont à sa merci : les animaux. 21

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