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L'éducation de base pour tous dans la Francophonie à l'heure de la mondialisation

209 pages
Consacré à l'Education de Base pour Tous, cet ouvrage permet de faire le point sur la mise en oeuvre du plan d'action (dans plusieurs pays d'Afrique subsaharienne, d'Europe centrale et orientale et d'Amérique centrale) adopté en avril 2000 à Dakar par le forum mondial de l'éducation. Il tente de préciser la place qu'occupent, que pourraient occuper et devraient occuper dans cette action les universités et les centres de recherches des pays membres de la Francophonie, qu'ils soient du Nord ou du Sud, notamment en Afrique.
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Cahiers africains de recherche en éducation

N°3

L'éducation de base pour tous dans la francophonie à l'heure de la mondialisation. Une perspective comparative

L'Harm.attan

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique ~75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina Faso

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

site: W\V\v.librairicharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr (b) L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9805-5 EAN : 9782747598057

Cahiers africains de recherche en éducation de patronage: Jean-Marie Atangana-Mebara (Cameroun), Ambrosio Lukoki (Angola), Charles N'Gombe Mbalawa (Congo), Francisco Komlavi Seddoh (TogoIUNESCO) . Comité scientifique: Claude Assaba (Benin), Amadé Badini (Burkina Faso), André Bokiba (Congo), Joackim Bongbele (Congo), Nzey Galedi (Gabon), Ibrahima Ninguelande Diallo (Guinée), Amadou Tidjane Diallo (Guinée), Pierre Fonkoua (Cameroun), Gbadamassi (Bénin), Saleh Hagam (Tchad), Nambala Kante (Mali), Alhonko Komlan (Togo), Lamine Malé (Mali), Octave Mankondo (RDC), Jean-Marc Mazaba (Congo), Anicet Mungala (RDC), Valdiodio Ndiaye (Sénégal), Madana Nomaye (Tchad), Maryse Quashie (Togo), Mathias Rwehera (Burundi), Nacuzon Sali (Sénégal), Juma Shabani (Burundi/UNESCO), Thomas Silou (Congo), Gilbert Tsafak (Cameroun) Comité de rédaction: Louis Marmoz, Saleh Hagam, Jean-Marc Mazaba, Gaspard Mbemba, Anicet Mungala, Gilbert Tsafak Secrétaire de rédaction: Raoul Marmoz . Photos: Antoine Terofal . Directeur de la publication: Louis Marmoz

. Comité

. .

AVERTISSEMENT

Le GRETAF1, Groupe d'étude sur l'éducation en Afrique, a été créé en 1991 au sein de l'Association francophone d'éducation comparée (AFEC) puis s'est constitué en association internationale en 1995. Organisé en réseau décentralisé ayant son siège à Paris, le GRET AF - International coordonne les activités de sections nationales dans une dizaine de pays d'Afrique sub-saharienne, membres de l'Organisation internationale de la Francophonie. Ses objectifs sont le perfectionnement mutuel de ses membres par l'organisation d'échanges entre spécialistes qui travaillent notamment au développement de l'éducation de base pour tous en Afrique (chercheurs, administrateurs, planificateurs, enseignants). Il facilite la coopération entre ses sections africaines avec diverses organisations nationales et internationales, gouvernementales ou non gouvernementales, actives dans le domaine de l'éducation, notamment avec l'Agence intergouvernementale de la Francophonie. C'est dans le cadre de ces échanges qu'a été organisé le colloque « l'éducation de base pour tous dans la francophonie à l'heure de la mondialisation: une perspective comparative ». Pierre Alexandre, Emilie Barrier Guy Berger Michel Debeauvais Cheikh Tidiane Dem Lucila Jallade.
1 Site Internet: http://www.gretaf.org.

SOMMAIRE

PREF ACE
1. LA PLACE DES UNIVERSITES DANS L'EDUCATION BASE POUR TOUS 2. L'EDUCATION DE BASE POUR TOUS EN DEBAT

1
DE

5
9

2.1. La contribution des universités 9 2.1.1. Table ronde 9 2.1.2. Un exemple d'apport méthodologique 22 2.1.3. Un exemple d'intervention sociale 37 2.2. La place du mouvement social dans l'Education de base pour tous 43 2.2.1. Le Forum de Porto-Alegre 43 2.2.2. Le droit à l'éducation 70
3. STRATEGIES DE DEVELOPPEMENT DE BASE POUR TOUS DE L'EDUCATION

73

3.1. Modèles scolaires importés et initiatives communautaires. La contrainte des coûts 73 3.2. Décentralisation et développement local au Niger 77 3.3. Les désillusions de l'Educatjon de base pour tous en Afrique subsaharienne 93 3.4. Conclusions sur les stratégies de développement de l'Education pour tous 116

4.

CONTEXTES

125

4.1. Les défis de l'Education en Afrique 125 4.1.1. Les défis de l'Education pour tous au Nigéria et en Afrique 125 4.1.2. Les plans d'action EPT en Afrique... 146 4.1.3. L'éducation des filles dans l'objectif de I 'EPT au Cameroun 148 4.1.4. Tendances actuelles de l'aide pour l'éducation et le paradigme des ONG dans le secteur. Le cas guinéen 151 4.2. Les défis de l'éducation en Amérique latine... 166 4.2.1. Les conditions d'une éducation de base de qualité en Amérique latine 166 4.3. Les défis de l'Education pour tous en Europe centrale et orientale 168 4.3.1. L'éducation pour tous en Europe centrale et orientale: douze ans d'évolution 168 4.3.2. L'éducation pour tous: un objectif pour la Bulgarie 185 4.4. Conclusion 188

5.

LE SUIVI DE L'EDUCATION

POUR TOUS EN DEBAT

.191
197

LISTE DES PARTICIPANTS

PREFACE
Le colloque international «L'Education de base pour tous dans la Francophonie, à l 'heure de la mondialisation - Une perspective comparative» a été organisé à l'Université de Paris 8-St-Denis2 par le Groupe d'étude sur l'éducation en Afrique (GRET AF) avec la participation du Département des Sciences de l'éducation de cette université, des centres de recherche ESCOL, du Centre d'études et de recherche sur l'Afrique (CERASA), du Laboratoire d'anthropologie historique, politique et technique (LAHPT), de l'Institut d'études européennes, de l'Institut Maghreb - Europe et du Groupe d'étude sur l'éducation en Afrique (GRETAF), et le concours de l'Association francophone d'éducation comparée (AFEC). Le Programme international « Education Pour Tous» (EPT), adopté en 1990 par la Conférence de Jomtien a été réaffirmé en 2000 au cours du Forum de Dakar par un engagement sans précédent de la communauté mondiale. Tous les pays, au Nord comme au Sud, sont partie prenante du «suivi de Dakar », tout comme les organisations internationales, les agences d'aide et de coopération et les organisations non gouvernementales. La participation des acteurs de la société civile est considérée comme un facteur essentiel de la réussite de ce programme. Les universités, les chercheurs et les éducateurs ont une contribution
2 Du 20 au 22 mai 2002.

spécifique à apporter à sa mise en oeuvre, car il implique un changement des priorités dans les politiques éducatives. Le Colloque a été l'occasion de débattre entre chercheurs, universitaires et éducateurs sur ce que l'on entend, depuis Jomtien et Dakar par «Education de base », «Education pour tous », «Education de base pour tous ». S'agit-il de la généralisation d'une formation minimale d'insertion ou de démocratisation de l'accès aux savoirs? Nous avons été heureux de nous retrouver à Saint Denis, où nous avions déjà tenu deux journées d'études, grâce à l'hospitalité de Monsieur le Président Pierre Lunel et au soutien de l'Agence intergouvernementale de la francophonie (AlF). Le Groupe d'étude sur l'éducation en Mique (GRETAF) s'est fait connaître grâce aux travaux d'une équipe de Paris 8 portant sur les indicateurs. Ces travaux s'appuient sur un réseau de planificateurs de l'éducation dans douze pays de l'Afrique subsaharienne. Ces spécialistes de la planification n'ignorent pas que le développement de l'éducation de base pose un ensemble complexe de problèmes politiques, sociaux, économiques, particulièrement en Afrique francophone. Le GRETAF a reçu de son assemblée générale le mandat de développer son travail sur ces problèmes. Le colloque de Saint Denis, qui porte sur la contribution des universitaires à l'élaboration des plans nationaux d'action pour le développement de l'éducation de base, devrait permettre de vérifier la pertinence de cette nouvelle orientation du GRETAF. Si le GRETAF reçoit un soutien décisif de l'AlF, c'est principalement pour que le réseau de ses sections africaines soit consolidé, pour que ces sections soient actives et reconnues dans leurs pays pour leur travail d'affinement des statistiques de l'éducation, pour l'élaboration de tableaux de bord au niveau national, régional ou local, jusqu'au niveau de la gestion des établissements d'éducation, mais également pour leur travail sur les conditions de la réussite et de l'échec scolaire, en relation avec les recherches, notamment du Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (Conférence des ministres de l'éducation nationale des pays ayant le français en partage). 2

Des populations fondent leurs espoirs sur nous. Nous n'avons pas le droit de les décevoir. Nous devons, pour cela, leur proposer des perspectives concrètes d'amélioration, là où elles vivent leurs difficultés, c'est à dire localement. C'est là que les travaux du GRETAF peuvent apporter un complément utile aux efforts des grandes organisations internationales. Cheikh Tidiane Dem (Président du GRETAF)

3

1.

LA PLACE DES UNIVERSITES DANS L'EDUCATION DE BASE POUR TOUS
SEANCE INAUGURALE

Pierre Lunel (Président de l'Université de Paris 8). L'Université de Paris 8 se distingue par sa façon de se lancer dans des entreprises expérimentales et d'essayer de répondre aux défis liés à l'état du monde. Et quel défi plus important que celui de l'éducation pour tous dans le contexte de ce que l'on appelle «mondialisation ». La communauté des nations a déclaré qu'elle se donnait pour objectif la réalisation du droit universel à l'éducation. Après la conférence de Jomtien et le forum de Dakar, la nouvelle étape 2000 - 2015 a une signification toute particulière pour la francophonie politique et pour la francophonie universitaire qui s'en distingue comme le souligne la Rectrice de l'Agence universitaire de la Francophonie: «la francophonie universitaire, ce n'est pas seulement la cinquantaine de pays de la communauté politique francophone,. ce sont toutes les universités du monde dans lesquelles il y a des programmes d'enseignement qui portent peu ou prou sur la langue française ». Dans cette francophonie, il y a naturellement l' Mrique, ce groupe de pays confrontés à des défis importants pour eux et pour nous. Les nombreuses universités de la francophonie se

doivent d'apporter leur concours sur le plan des études, de la recherche et des formations aux divers programmes internationaux, d'où qu'ils viennent, en faveur de l'école pour tous et de l'alphabétisation des adultes. Depuis longtemps Paris 8 développe des recherches dans ce domaine, avec ses centres de recherche, ses publications, ses colloques et ses coopérations internationales. On peut aussi évoquer la population étrangère qui vient y étudier: 28% de l'effectif. Etre recordman en la matière paraît mauvais pour certains. Pour d'autres, cela peut être une chance, à la condition que l'on réussisse à donner des formations de qualité à tous les étrangers qui viennent s'y former, qu'on leur donne les moyens d'étudier décemment, de vivre décemment, non pas seulement de bénéficier d'un permis de séjour, d'une autorisation administrative, mais d'être traités avec équité et dignité. Je suis donc particulièrement heureux de la diversité des origines des participants à ce Colloque. J'espère qu'ils seront heureux ici à Paris 8 durant ces trois jours. S'ils désirent, par la suite, continuer à travailler avec nous, je serais leur fidèle avocat, pour défendre toutes les entreprises qu'ils pourraient désirer conduire avec nous dans le domaine de l'éducation de base pour tous. Michel Debeauvais (Université de Paris 8, GRETAF) Paris 8 a toujours été une université de pointe pour traiter les problèmes du monde. Cette ouverture a été, dès l'origine, la mission première de l'Université de Vincennes, aujourd'hui à Saint Denis. Ce colloque s'inscrit dans cette ligne. Personne ne nous a demandé de nous occuper de l'éducation de base pour tous, mais nous avons constaté que les universités tardaient à prendre cette question en mains, qui est un problème grave pour le Sud et le Nord. C'est pourquoi le Groupe d'étude sur l'éducation en Mrique (GRETAF), avec le soutien du président de Paris 8, a pris l'initiative de ce colloque. En tant qu'« ancêtre de Paris 8 », je remercie Cheikh Dem d'avoir souligné l'association étroite entre le GRETAF et les travaux de recherche de Paris 8. C'est un exemple peu fréquent ailleurs de partenariat entre une ONG internationale et une université.
6

Une des caractéristiques de Paris 8, c'est qu'on peut y faire des choses beaucoup plus difficiles à faire ailleurs. Il y a toujours eu une part d'improvisation, mais aussi un dynamisme. Au moment de la création de Vincennes, on avait envie d'y venir, pour participer à un projet universitaire que l'on fabriquerait ensemble. Vincennes a su évoluer après les tourmentes des premières années et prendre sa place dans le concert des universités françaises. Elle a su développer ses spécialisations, orientées vers les problèmes des pays du Sud et les problèmes des Nations Unies. Le GRETAF est une initiative modeste mais importante, dans la mesure où des chercheurs collaborent avec des collègues qui, dans les ministères africains, travaillent dans des conditions souvent très difficiles, pour que ces collègues trouvent les moyens de participer au programme «Education pour tous» (EPT), pour qu'enfin ils deviennent des partenaires et cessent d'être des assistés.

7

2.

L'EDUCATION DE BASE POUR TOUS EN DEBAT

2.1. 2.1.1.

LA CONTRIBUTION DES UNIVERSITES Table ronde Eicher

animée par Jean-Claude

Michel Debeauvais (paris 8, GRET AF) La responsabilité du suivi de Dakar a été clairement attribuée aux gouvernements chargés d'élaborer les plans nationaux d'action pour l'éducation de base. Ce sont les Chefs d'Etat et les ministres qui ont insisté, lors du forum de Dakar, pour assumer cette responsabilité. «Nous ne voulons plus de programmes qui viennent de tous les côtés et qui nous empêchent d'avoir une politique éducative cohérente ». Ce message, venu du forum régional de Johannesburg, a été entendu et accepté à Dakar. C'est donc aux Etats qu'il appartient de consulter la « société civile », locution inventée pour faire savoir aux ONG qu'elles ne sont pas les seules partenaires des gouvernements. Or, dans les documents de Dakar, comme dans ceux de Jomtien, les universités ne sont aucunement mentionnées parmi les partenaires susceptibles d'apporter leur contribution à l'éducation pour tous (EPT). De même, lorsque l'UNESCO a réuni en 1998 une conférence mondiale de l'enseignement supérieur, pas un mot n'a évoqué l'éducation pour tous qui était pourtant la priorité

dans ses programmes. Tout se passe comme s'il y avait un cloisonnement absolu: l'éducation pour tous, c'est le primaire. L'enseignement supérieur s'occupe de ses propres problèmes de financement et de gestion. L'Association internationale des universités n'a, elle non plus, jamais dit un mot sur l'EPT, ni après Jomtien, ni depuis Dakar. L'Association africaine des Universités, qui se réunit périodiquement pour établir des priorités pour l'Afrique, n'a jamais inscrit à son agenda les problèmes de l'EPTe Lorsque les organisations internationales organisent des conférences sur l'EPT, les universités n'y sont pas invitées. Certes, beaucoup d'universitaires travaillent avec ces organisations et élaborent les documents et les méthodologies de leurs conférences. Mais ces experts travaillent sur commande, dans un cadre qui leur est fixé. Même s'ils sont en même temps des chercheurs, il leur est demandé de remplir un contrat que l'institution a déterminé. L'UNESCO, quant à elle, est coupée de la communauté universitaire alors que la contribution des chercheurs est irremplaçable dans des domaines comme les formations d'enseignants, l'alphabétisation, l'évaluation des systèmes éducatifs, les innovations ou les échanges d'expériences. C'est ce qui nous a motivés pour organiser ce colloque avec la marge d'autonomie qu'ont les universités du moins dans nos pays: les universitaires ont la possibilité d'organiser des rencontres, même avec des moyens très faibles, afin de créer des occasions et des espaces de discussion. L'EPT ne dispose pas d'espace de discussion libre, non institutionnel. Je voudrais donner un exemple: le département des sciences de l'éducation de Paris 8 avait fait pour le BlE une étude sur les innovations. Nous avions, avec Guy Berger, analysé toutes les productions des organisations internationales (UNESCO, OCDE, etc.) qui décrivaient des innovations. Notre grille d'analyse faisait apparaître que le fait d'avoir été faites dans un cadre institutionnel ne leur permettait pas de répondre aux trois questions élémentaires: . de quoi s'agit-il ? commentcela fonctionne-t-il? . avec quel résultat?

.

10

Le rôle des chercheurs n'est pas de se substituer aux politiques, ni aux organisations internationales. Il est de dire « Il faut des espaces de discussion ouverts, qui n'engagent pas les institutions, parce que cela bloque les débats ». Le choix des dixhuit indicateurs de l'EPT, par exemple, a fait l'objet de tensions, de négociations entre l'UNESCO, l'UNICEF, le PNUD et la Banque mondiale. Le résultat a été que les objectifs chiffrés inclus dans le plan d'action de Dakar sont discutables. Il faudrait diminuer de moitié les taux d'analphabétisme. Comment? On ne le dit pas. On se ridiculise quand on fixe des objectifs quantitatifs qui n'ont aucun rapport avec la réalité. Voilà une raison supplémentaire qui nous a incités à organiser ce colloque. Les universités du Sud doivent participer au débat; leur rôle, qui pour le moment est nul, est essentiel. Il faut le revendiquer auprès des organisations internationales afin qu'elles le mettent à l'ordre du jour de leurs agendas. Il faut que les universités africaines reçoivent un minimum de crédits et d'équipement pour réaliser les études sur l'EPT, pour pouvoir adapter leurs formations d'enseignants aux objectifs de Dakar et aux réalités.

Louis Marmoz Je parle à partir d'une expérience très classique d'universitaire français, travaillant sur l'inefficacité de l'enseignement dans les pays riches, mais aussi à partir de l'expérience de l'animation d'une chaire UNESCO en sciences de l'éducation pour l'Afrique centrale, enfin à partir du fait d'avoir un bureau au siège de l'UNESCO, de travailler dans ce milieu sans en être, puisque je continue à être professeur de l'enseignement supérieur français. Pour moi le terrain, au Brésil (Nordeste et Nord) et en Afrique Centrale, est très particulier: des universités, des bureaux de ministères etc., pas du tout des classes. Je réagis à ce que j'entends ici. Je n'accepte pas l'idée que personne n'aurait pensé à impliquer l'enseignement supérieur dans le travail pour l'EPT, par simple oubli ou manque d'imagination. Le problème est plus grave, il concerne des modes de fonctionnement, pas nécessairement de, mais dans les Il

organisations internationales, aussi bien que nationales. La séparation des différents secteurs, la concurrence des responsables, la gestion des personnels des organisations internationales comme des nationales font qu'ils ne sont pas poussés à collaborer, et même, dans certains cas, qu'ils peuvent penser ne pas y avoir intérêt en termes de gestion de leurs carrières. Ainsi, lorsque l'on travaille sur PEPT, les responsables de l'enseignement supérieur ne seront pas invités alors qu'il en est une clef. Problème de dysfonctionnement: chacun s'occupe de son programme et, en évitant de rencontrer les autres, est assuré qu'il sera le meilleur. Je veux ensuite réagir à l'expression « espace de discussion» qu'a utilisée Michel Debeauvais. Ce n'est pas seulement de discussion dont on a besoin, mais de travail, d'espace de travail, d'organisation et de structuration du travail en commun. Autre réaction: les universités du Sud, en particulier d'Afrique, n'ont pas les moyens de travailler. Une université avec laquelle je travaille a été bloquée pendant un mois, faute du papier nécessaire aux examens. Cela dit, l'université la plus pauvre peut financer des actions de recherche qui, en matière d'éducation, je le répète souvent, ne coûtent pas cher. Les universités du Sud, donc, ne sont pas plus incapables de recherche que les autres, mais on ne le leur laisse pas toujours la parole. Ceux qui ne leur laissent pas la parole sont d'abord ceux qui viennent les aider à trouver des solutions. En se substituant aux capacités qui pourraient s'exprimer, on les tue. Pai Obanya (Université d'Ibadan) En 1976, le Nigeria a lancé un programme d'éducation de base (Universal Basic Education) et mon département à l'Université a considéré qu'il y avait des services à rendre dans le cadre de ce programme, notamment en élevant le niveau ces enseignants. Nous avons donc mis en place un programme pour les enseignants de la première année de scolarisation qui avaient cinq années d'expérience. Il s'agissait de cours pendant le weekend, le vendredi de 17 à 19 heures et le samedi de 8 à 13 heures. Ces cours étaient organisés dans un contexte administratif où l'université jouit d'une certaine autonomie pour valider une unité 12