L'éducation scripturale

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Puisque la lettre cède la place au courrier électronique - dans le monde professionnel et administratif aussi bien que dans la correspondance privée -, pourquoi transmettre encore l'écriture manuscrite ? Afin d'étudier les déplacements de l'éducation scripturale ce livre examine les résistances qu'il a fallu vaincre pour instituer l'enseignement universel de l'écriture, et il pose le problème de sa situation actuelle en partant des méthodes d'apprentissage. Que deviennent la discipline du geste, la formation du sens et la connaissance du code dans l'écriture au clavier ?
Publié le : vendredi 1 octobre 2010
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EAN13 : 9782296264533
Nombre de pages : 265
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L’ÉDUCATION SCRIPTURALE

Pierre BILLOUET

L’ÉDUCATION SCRIPTURALE
De la plume au clavier

Du même auteur Aux éditions L’Harmattan

Débattre. Pratiques scolaires et démarches éducatives, 2007. Figures de la magistralité. Maître, élève et culture, 2009.

© L’HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12668-8 EAN: 9782296126688

5 SOMMAIRE
Introduction......................................................................................9 Pourquoi transmettre l’écriture ?......................................................17
Scripteur, scripturaire, scriptural................................................................17 éducation scripturaire (sens religieux)..................................................22 éducation « scripturaire » (sens critique)...............................................32 ordre scriptural du monde...................................................................40 conclusion..........................................................................................44 Valeur et sens de la transmission................................................................48 transmettre.........................................................................................48 disqualifier l’écriture manuscrite..........................................................59 disqualification métaphorique : Derrida........................................59 disqualifications contemporaines...................................................69  discussion..........................................................................................76 disqualifications et apprentissages de l’écriture...............................81 définitions....................................................................................85

L’apprentissage de l’écriture.............................................................89
Le tracé littératien.....................................................................................91 éduquer le geste..................................................................................92 entrer dans le matériel littératien.........................................................98 conclusion........................................................................................103 Le sens littéral.........................................................................................106 phonographie....................................................................................106 dictée à l’adulte.................................................................................111 formation du sens.............................................................................117 conclusion........................................................................................123 Le code scriptural....................................................................................126 apprendre à régler.............................................................................128 appropriation positive de la codification............................................135 dictée littérale à l’adulte..............................................................137 autorité des règles.......................................................................138 investissement affectif de la lettre.......................................................141 le bureau typographique ou le quadrille ?.....................................141 éléments psychanalytiques...........................................................143 Conclusion.............................................................................................153

6

Qu’est­ce que l’écriture spéculaire ?...............................................159
Graphisme..............................................................................................160 écriture typographique......................................................................163 Mandel.......................................................................................165 Frutiger......................................................................................170 conclusion..................................................................................176 dactylographie..................................................................................177 écriture spéculaire.............................................................................179 Le sens....................................................................................................186 Les codes................................................................................................193 Conclusion.............................................................................................199

L’éducation scripturale...................................................................201
Écriture manuscrite ................................................................................206 sublimation.......................................................................................207 attention...........................................................................................210 socialisation......................................................................................211 Écrire et savoir........................................................................................214 Formation scripturale de l’autonomie......................................................224 Littératie spéculaire.................................................................................235 littératie............................................................................................235 littératie spéculaire............................................................................238

Conclusion....................................................................................247 Bibliographie.................................................................................255

9

INTRODUCTION
Les mots aiment le papier1

L’informatisation   de   la   société   repousse  sans   discussion  l’écriture manuscrite vers une forme archaïque de l’éducation  scolaire. L’instituteur qui a transmis l’écriture à De Gaulle ou  Sartre   écrivait   personnellement   la   cursive   qu’il   enseignait.  Puis   les   auteurs   ont   appris   à   rédiger   directement   sur   la  machine   à   écrire   (Kerouac)   et   les   professeurs   des   écoles  préparent   aujourd’hui   leurs   journées   à   l’ordinateur.   Selon  Clarisse   Herrenschmidt   « nous   savons   tous   qu’avec   les  ordinateurs   et   l’Internet   nous   n’écrirons   plus   de   la   même  façon » (Les trois écritures, p. 390) – mais que deviendra l’écriture  manuscrite ? Les enfants écriront­ils encore à la main ? Le XXe siècle a longuement débattu du sens de l’éducation  scolaire,   de   la   place   des   disciplines   dans   l’éducation   de  l’enfant...   et   a   presque   complètement   oublié   le   décalage  croissant   entre   pratiques   sociales   et   pratiques   scolaires   de  l’écriture ! Comme  si l’évolution réelle de  la société  et de  l’école se faisait, après le rapport Nora­Minc (1977), hors des  débats   politiques...   L’écriture   est   l’élément   scolaire  actuellement affecté en profondeur par l’informatisation de  la société.  L’école  va­t­elle  pouvoir longtemps  affirmer, en  décalage avec la société, la nécessité  éducative  de pratiquer  l’écriture manuscrite ? Pourquoi  la transmettre alors que les  adultes travaillent et communiquent par téléphone et clavier,  et   que   les   étudiants   commencent   à   lire   et   à   rédiger   sur 
1

­ Eric Orsenna, p. 122 (voir la bibliographie en fin de volume).

10 l’écran ? « L’école ne peut pas continuer à enseigner l’écriture  en ignorant les spécificités de cet instrument d’écriture [le  traitement de textes] appelé à être un de ceux qu’utiliseront  le plus les élèves une fois qu’ils auront quitté l’école. » (Plane,  2003,   183)  En   fait   la   question   “écrit­on   mieux   avec   un  ordinateur ?” est documentée2  mais la valeur éducative des  écritures   n’est   pas   thématisée.   La   disparition   possible   de  l’écriture manuscrite serait­elle dénuée d’intérêt au moment  où s’ouvrent des ateliers de calligraphie ? Les enfants apprennent à écrire à l’école. Il fut un temps  où ils apprenaient d’abord à lire et pouvaient quitter l’école  sans savoir écrire et ils peuvent aujourd’hui apprendre à lire  en   famille,   mais   l’apprentissage   de   l’écriture   a   presque  toujours lieu à l’école. L’enseignement des mathématiques et  celui   du   langage   écrit   s’articulent   fortement   au   sein   des  apprentissages   fondamentaux   et   constituent,   « depuis  plusieurs siècles, l’ossature de l’école » (programmes 2002).  L’entrée dans la littératie3  constitue la colonne vertébrale et  l’ossature de l’éducation scolaire, et elle se faisait par l’écriture  manuscrite,   malmenée   désormais   par   le   téléphone   et   le  clavier.  L’éducation   scolaire   a   l’ambition   que   les   enfants  deviennent   des   lecteurs   –,   et   d’en   faire   des   « scripteurs »  dirions­nous   aujourd’hui,   ou   des   « écrivains »   comme   on  disait autrefois... lorsque cet enseignement ne demandait pas  aux élèves de produire des textes. L’entrée dans le monde de  l’écrit   s’opère   dès   la   maternelle.   Suivant   les   programmes  officiels   « l’école   maternelle   favorise   grandement 
2 3

 ­ Piolat, 1991, Plane, 2003, Whithaus et al, 2008, etc.  ­ La traduction officielle de “literacy” (“littérisme”) n’est jamais utilisée.  Sur le terme “lettrure” voir la revue éponyme.

11 l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui  commencera au cours préparatoire » (programmes de  2008)  avec une exigence d’« apprentissage rigoureux et structuré »  des   techniques   de   l’écrit   (2002,   2007).   Et   il   ne   faut   pas  restreindre l’écriture scolaire actuelle aux lettres et aux textes  narratifs,   puisque,   « en   même   temps   qu’il   comprend   le  système   alphabétique,   l’élève   accède   au   système   d’écriture  des   nombres   et   au   calcul »   (Programmes 2007).  Enfin  l’écriture qu’enseigne l’école à travers les lettres et les chiffres  se pratique à travers les disciplines scolaires, mais comporte  aussi   une   dimension   éthico­juridique   puisque   les   élèves  peuvent et doivent écrire des « règles de vie » (Raimondi­Janner,  2006).   Cette   forme   normative   de   l’écriture   scolaire   est  récente :   autrefois   les   élèves   étaient   soumis   aux   textes  réglementaires, qu’ils pouvaient lire et signer, et ils devaient  effectuer   des   punitions   scripturales   (copier   des   lignes,  recopier une leçon, etc.) – mais ils ne produisaient pas de  textes   normatifs.   Toutefois   les   enfants   n’ignoraient   pas   la  normativité. Sur l’exemple des règles du jeu Piaget a voulu  distinguer   l’autonomie   de   l’hérétonomie,   suivant   que  l’autorité de la règle est acceptée sans discussion du fait de  son   côté   immémorial   ou   provient   d’un   échange   entre   les  joueurs – et il a cru pouvoir préconiser la transposition dans  la   classe   de   cette   quête   d’autonomie   enfantine.   Mais   les  règles du jeu de billes sont orales : qu’en est­il lorsque, dans  la transposition analogique de l’autonomie, la règle sociale  doit   être   écrite   en   classe ?   Et   qu’en   est­il   de   l’autonomie  intellectuelle   en   relation   avec  l’écriture   scolaire ?   Dans   un  célèbre passage de l’Émile (GF,  p. 232 – 235), l’enfant perdu en  forêt   reçoit   une   leçon   d’astronomie,   mais   n’écrit   rien :   le  passage de la question  (où suis­je ?)  au problème  (comment   me repérer ?), puis à la solution et à son apprentissage est­il  fondamentalement affecté par la forme scripturale ?

12 Au lieu de prendre ces questions de face, en considérant  que l’écriture scolaire est bien connue, nous commencerons  par ce  bien connu  tellement connu... que sa dénomination  est   incertaine   :   l’éducation   scolaire,   qui   a   l’ambition   de  susciter   l’écriture   individuelle   et   collective   chez   les   élèves,  doit­elle   être   dénommée  scripturale4  ou  scripturaire5  ?  On  pourrait dire que ce relevé terminologique n’a aucun sens ni  aucun intérêt : si le langage est purement conventionnel on  peut bien désigner n’importe quoi n’importe comment ! Il  suffit de s’entendre pour nommer ceci comme cela, et aussi de  s’entendre pour écrire ce que l’on entend d’une manière ou  d’une   autre.   Les   lecteurs   des   livres   cités   comprennent   de  quoi il retourne... Et si l’entente n’est pas possible « tel nom  qu’aurait pu poser un tel pour telle chose, c’est celui­là qui  est le nom correct6 » – il suffit de pouvoir poser le nom, de le  dicter ! C’est ainsi que des locuteurs aujourd’hui peuvent ne  pas vivre la langue comme un bien commun possédant une  logique, mais comme une expression dictatoriale de soi que  limite abusivement toute règle... Tel n’est évidemment pas le  cas   des   auteurs   mentionnés,   mais   l’incertitude   quant   à   la  dénomination n’en est que plus remarquable. En l’absence  de   sens   commun   bien   déterminé,   je   dis   ce   que   je   veux,  comme je peux ! Sur un cahier d’écolier cette phrase peut  s’écrire : “Je di se qu je veut...”, et sur l’écran : “jdi ske JVE  kom je pe” ! Mais si la langue n’est pas née hier matin, la rectification  des noms possède un sens culturel, intellectuel et éthique, et 
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  ­  A.M.   Christin  (1992, 231)   ;  M. Kara   et   J.M. Privat  (2006, 5)   ;  E. Bautier & J­Y Rochex (1998, 218) ; S. Plane (2003, 163) ; E. Bautier  & D. Bucheton (1995, 26) ; B. Rey (2004, 69). 5  ­ F. Bresson (2003, 17) ; Privat (2006, 129) ; F. Barbier (2006, 24) ;  A.M. Chartier (1998, 9) ; Goody (2007, 44). 6  ­ Hermogène, in Platon, Cratyle, 384 d, tr. Léon Robin, Pléiade.

13 la différence entre les dénominations relevées ci­dessus peut  manifester   une   différence   de   compréhension   de   l’activité  d’écriture,   de   son   apprentissage   et   du   sens   de   son  enseignement. La détermination du sens des mots a un sens,  ce n’est pas la même chose de dessiner un “rond”, de tracer un  “cercle”, d’écrire un “O”. (Amigues & Zerbato­Poudou, 2007², 194) Nous chercherons d’abord à définir les mots “scriptural”  et   “scripturaire”,  nominalement   et   réellement,   pour  comprendre  le  sens  de  la transmission  de  l’écriture.  Nous  examinerons les raisons historiques de la transmission ou de  la   disqualification   de   l’écriture,   avant   de   considérer   les  méthodes   contemporaines   d’apprentissage   de   l’écriture  manuscrite ; ceci devrait nous permettre de poser la question  de la nature de l’écriture à l’ordinateur, qui sera nommée  “spéculaire” (p. 104). L’ensemble nous donnera les matériaux  pour   comprendre   l’intérêt   éducatif   de   l’écriture,   sous   ses  deux formes présentes. Le plan de ce livre est donc : (1) Pourquoi transmettre  l’écriture   ?   (2)   Comment   l’enseigner   ?   (3)   Qu’est­ce   que  l’écriture spéculaire ? (4) L’éducation scripturale. En un sens notre problème n’est pas nouveau puisqu’il  s’est produit au début du XXe  siècle une réflexion analogue  sur   les   écritures   scolaires   et   imprimées.   Victor   Brouet  regrette   en   1911,   dans   l’article   “Écriture”   du  Nouveau   Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction publique  dirigé par  Buisson,   qu’il   n’y   ait   pas   d’uniformité   dans   les   écritures  enseignées,   entre   l’écriture   anglaise   et   l’écriture   française,  entre l’écriture penchée et l’écriture droite ; et il donne le  sens général de cet enseignement : « il faut aller droit au but :  écrire avec propreté et lisibilité, et, s’il se peut, avec rapidité, 

14 sans toutefois rejeter une certaine élégance qui peut être le  résultat de la régularité et de l’ordre, même dans la méthode  la plus simple. » Mais quelle  écriture préconiser ? L’auteur  fait   état   de   la   discussion,   qu’il   ne   tranche   pas,   quoiqu’il  donne   quelques   arguments   intéressants :   « l’écriture   droite  est simple, rationnelle, claire, lisible. Elle a de l’analogie avec  les caractères imprimés et avec l’écriture obtenue aujourd’hui  dans le commerce et l’industrie par la machine à écrire. Elle  donne des habitudes d’ordre, de soin et de méthode. Elle  permettrait   d’atteindre,   dans   l’enseignement,   à   une  uniformité à laquelle on n’a pu atteindre jusqu’ici. L’écriture  penchée, anglaise ou anglo­américaine, est rapide, élégante,  gracieuse,   bien   que   parfois   assez   peu   lisible :   elle   est  personnelle ; elle n’oblige point, comme l’écriture verticale, à  un mouvement de va­et­vient, à un déplacement latéral du  bras   qui   tient   la   plume. »   L’écriture   scripte,   qui   était  « facultative au C.P. et au C.E. » (1923) mais sera en 1938  « tout   indiquée »   pour   « les   titres,   les   en­têtes,   les  programmes, la rédaction des lettres d’affaires, des factures,  des billets, la tenue des registres scolaires, etc. (...) ainsi que  dans les cartes géographiques, les croquis de sciences ou le  dessin. » On a donc pu soutenir en 1911, avant de le prescrire en  1938, que  l’écriture scolaire devait être enseignée à partir de   l’écriture   socialement   dominante  :   non   plus   l’écriture  manuscrite   transmise   de   la   main   de   scribe   à   la   main   de  copiste et d’instituteur, mais l’écriture ayant « de l’analogie  avec   les   caractères   imprimés   et   avec   l’écriture   obtenue  aujourd’hui dans le commerce et l’industrie par la machine à  écrire »,   l’écriture  lue.  L’écriture   manuscrite   droite   est  présentée par analogie avec l’écriture imprimée... alors que  l’inventeur de l’italique (Alde Manuce, 1450 – 1514) voulait  des  caractères  penchés  proches  de  l’écriture  manuscrite  de 

15 Pétrarque (Cohen, 2005, p. 353­356 ; Lowry, p. 140). Il n’est donc  pas surprenant qu’une controverse ait pu s’installer au XX e  siècle à ce propos. Malgré la prescription officielle l’écriture  actuellement enseignée (en France) n’est pas la scripte mais  une   cursive   (peu   normalisée)   dont   la   transmission     a  continué,   probablement   parce   qu’elle   était   l’écriture  personnelle   des   instituteurs.   Un   siècle   plus   tard   nous  sommes devant un problème analogue concernant la relation  entre l’écriture scolaire et l’écriture socialement dominante :  mais celle­ci n’est pas seulement lue, elle s’affiche sur l’écran  de   l’ordinateur   suivant   la   pratique   scripturale  progressivement   dactylographique   des   professeurs   des  écoles...   et   de   tout   le   monde   !   « Sauf   à   imaginer   que   les  nouvelles technologies entraîneront sa disparition, l'historien  s'interroge sur cet étrange objet [le cahier] qui résiste à toutes  les   mutations »   (Dancel,   2000,   133).   Mais   la   disparition  possible du cahier ne relève plus de l’imagination ! La transmission de l’écriture manuscrite n’allant plus de  soi,   il   faut   discuter   de   l’effet   éducatif   du   bouleversement  scriptural. Si « ce qui se conçoit bien s’écrit lisiblement, de  notre écriture la plus ronde et qui fait du bien aux mots que  nous traçons7 » – est­ce que ne plus tracer les mots serait leur  faire du mal ?

7

  ­    Peignot,   2005,   1009.   L’écriture   cursive   de   la   p.   16   provient   de  Buisson, 1887, II, 647.

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CHAPITRE 1

Pourquoi transmettre l’écriture ?
SCRIPTEUR, SCRIPTURAIRE, SCRIPTURAL

Commençons   par   examiner  les   définitions   nominales.   Hagège (1985, 118) pense l’écriveur par opposition à l’orateur.  Dans le Trésor de la Langue Française (TLF, entrée “Écrivain”)  le mot renvoie à une idée légèrement différente : « Écriveur,  euse, subst. et adj. (Celui, celle) qui aime écrire (des lettres en  particulier). » Ici le mot désigne une attitude subjective et  sociale,   et   non   plus   une   pratique   de   la   langue.   Mais  aujourd’hui   l’écriveur   peut   être   un   scripteur   (écriture  manuscrite) ou un claviste (saisie du texte sur un ordinateur).  Le scripteur est “celui qui écrit” (emprunté au latin scriptor )  mais   les   mots   “scribe”,   “secrétaire”,   “scribouillard”   et  “écrivain”   n’ont   pas   tout   à   fait   le   même   sens.   Or   la  distinction des domaines et des valeurs de l’écriture n’est pas  évidente, relativement aux définitions nominales. Selon   le   TLF  scriptural  est   emprunté   au   latin  ecclésiastique  scripturalis  («   qui   se   rapporte   à   l’Écriture  sainte »)   et   dérivé   de  scriptura  pris   au   sens   de   « Écriture  sainte, la Bible ». Toutefois le mot est employé aussi bien  pour  la Bible  que  pour l’écriture  en  général, par exemple  chez Claudel  (à propos  des caractères chinois) ou pour la  monnaie.  Scripturaire  est le dérivé savant du latin  scriptura  

18 (écriture)   et   l’usage   du   mot   est   presque   uniquement  religieux. Cette   distinction   est  très   marquée   dans  le  Dictionnaire   alphabétique   et   analogique  de   Paul   Robert   (1978),   qui  explicite deux dérivés du latin scriptura :


scripturaire : adj., 1740, relatif à l’Écriture sainte ; le mot  étant   devenu   rare,   l’acte   scripturaire   serait   relatif   à  l’écriture en général. scriptural  :   adj.,   1846,   synonyme   de   scripturaire !  Toutefois   le   sens   religieux   cède   la   place   au   sens  économique,   et   concerne   la   monnaie   de   banque   qui  permet   d’effectuer   des   règlements   par   simple   jeux  d’écriture.



Dans   le   dictionnaire  Robert   historique  (s.d.   Alain   Rey,  1998), l’entrée principale est SCRIPTURAIRE, adj., dérivé savant  (1701)   du   latin   classique  scriptura  ,   “écriture”,   dérivé   de  scribere  ,   “écrire”,   le   latin  scripturarius  ne   signifiant   que  “greffier”. Le mot s’est d’abord employé comme substantif  dans un sens disparu (« secrétaire ») ; il reprend ensuite (v.  1850) la valeur du latin ecclésiastique, qualifiant ce qui est  relatif à l’Écriture sainte. Puis, qualifiant ce qui se rapporte à  l’écriture (1872), il est didactique.
SCRIPTURAL est un adjectif relevé en ancien provençal (vers  1350) au sens de « qui sert à écrire » ; c’est un dérivé savant  de scriptum ou un mot emprunté au bas latin ecclésiastique  scripturalis  « relatif   aux   Écritures   saintes »   (v.  1834).   Et   il  désigne aussi la monnaie, etc.

En résumé le mot scribere désigne l’acte du scripteur, qu’il  s’agisse du scribe biblique (sôfer, grammateus, scriba)  ou du  moine copiste sans lequel l’éducation cathédrale ne pourrait  se   tenir   à   l’abri   de   l’Écriture ;   et   l’on   peut   nommer 

19 “scripturaire”   l’activité   d’écriture,   comprise   en   un   sens  religieux   ou   en   un   sens   scolaire   (didactique),   même   si  l’accent est plutôt mis sur le mot “scriptural” pour ce dernier  sens, considéré en relation avec l’écriture en général et avec la  monnaie en particulier. Dans l’édition électronique de l’ Encyclopædia Universalis   (2008),   le   mot   “scriptural”   renvoie   à   un   article   sur   la  monnaie, et le mot “scripturaire” renvoie à 62 articles – de  Apocalypse  à  Zhuangzi  –,   portant   principalement   sur   des  thèmes   religieux   (chrétien,   musulman   et   juif )   ou   des  civilisations (indienne et chinoise). Enfin l’édition électronique de l’Encyclopédie Universelle,  Larousse (2005) distingue les deux mots :


scriptural  :   Relatif   à   l’écriture,   au   code   écrit,   par  opposition à oral. scripturaire  :   Relatif   aux   saintes   Écritures.   Relatif   à  l’écriture, au style.



Nous avons donc pour le moment trois sens à distinguer :  l’écriture en général (à définir), l’Écriture au sens de la Bible,  et l’écriture au sens métaphorique de la plume (il a une belle   plume)  depuis   le   degré   zéro   du   style   dont   parle   Roland  Barthes.   Les   élèves   des   écoles   modernes   n’étant   ni   des  écrivains   sacrés   ni   des   moines   copistes,   l’apprentissage   de  l’écriture relèverait de l’écriture en général et de sa relation à  la   production   de   textes,   sans   que   l’on   ne   puisse   encore  préciser s’il s’agit de n’importe quel texte (descriptif, narratif,  fonctionnel, mathématique...). Dans   les   dictionnaires   ordinaires   d’usage   –   Larousse,  Robert, Littré – on trouve les deux mots, sur des registres  différents :

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le  Petit   Larousse,  1959,   identifie   les   deux   mots  (« scriptural ou scripturaire ») et leur donne uniquement  un sens monétaire. le  Larousse   lexis,  1988   :   ne   retient   que   le   sens  ecclésiastique pour scripturaire, et donne deux sens pour  scriptural 1) le sens repris de l’Encyclopédie  Universelle   Larousse, avec une modification : « relatif à l’écriture, aux  textes écrits » (et non au code), ce qui peut renvoyer à  l’ensemble   des   productions   écrites   y   compris   les  productions littéraires (le scripturaire au sens n o 2) ; et 2)  la monnaie. le  Larousse du français au collège  (1989) ignore les deux  mots   et   donne   un   sens   uniquement   péjoratif   pour  “scribe”   ou   “scribouillard”   et   un   sens   neutre   pour  “scripteur” : scriptor, personne qui écrit. Le  Robert,   dictionnaire   d’aujourd’hui  (1992)   ignore  également   les   deux   mots   mais   distingue   deux   sens   de  “scribe” : « 1) celui qui écrivait les textes officiels, copiait  les écrits, dans des civilisations sans imprimerie et où les  lettrés étaient rares (...) ; 2) clerc de la classe sacerdotale  juive qui, vers le temps de Jésus, était docteur de la Loi et  maître   d’école. »   Et   “scribouillard”   est   dérivé   du  sens no 1 : « fonctionnaire, commis aux écritures. » Littré  (1974)   précise   les   trois   formes   historiques   du  scribe : en Égypte, chez les Hébreux et dans la Féodalité  (officiers « chargés de certaines rédactions et soumis au  chancelier, et qui résidaient  dans  quelques villes »). Le  mot “scripturaire” comporte trois sens, les deux premiers  étant religieux, avec une précision sur un sens inusité de  caraïtes (ou karaïtes), ces juifs qui ne reconnaissent pour  seule autorité que la Loi écrite. Le troisième sens du mot 









21 “scripturaire”   est   le   sens   que  Larousse  donne   pour  “scriptural” (« qui appartient à l’écriture, aux caractères  d’écriture ») ;   et   inversement  Littré  donne   pour   ce  dernier mot le sens que Larousse donne au premier (« qui  appartient à la Bible... ») ! Le moins que l’on puisse dire est que le sens usuel de ces  mots   est   flou   !   Toutefois   on   trouve,   plus   ou   moins  implicitement, les différences suivantes : 1) l’opposition  – historiquement  contestable  – entre  le  scribe et le lettré, c’est­à­dire la différence entre la maîtrise  scripturale du code ou la culture livresque ; la conséquence  éducative   est   évidente   puisque   si   l’on   vise  seulement  la  formation  d’un scribe  il  semble  superflu qu’il  doive, pour  acquérir   le   code,   connaître   la   littérature   :  inutile  de  leur  donner Platon, Mme de la Fayette ou Hilbert. 2)   la   différence   entre   les   textes   profanes   (politiques,  commerciaux, etc.) et les textes sacrés donnant les références  scripturaires   pour   l’interprétation   (sans   entrer   ici   dans   la  distinction   entre   les   quatre   sens   de   l’Écriture,   dont   le  premier   est   littéral).   Il   semble   évident   que   le   scribe,  connaissant le code mais ignorant les textes, a vite fait de  devenir un scribouillard, alors que le lettré peut inversement  se   dispenser   de   l’écriture   manuscrite   laborieuse,   laissée   au  secrétaire qui prend sous la dictée les discours, les poèmes, la  correspondance et les livres. Jean Meyer  (cité par Furet et Ozouf,  1977,   90)  rappelle   « qu’il   y   a   au   moins   deux   types   de  civilisations   historiques   de   l’écrit,   celle   du   scribe,   où  l’écriture   est   reine,   et   celle   du   lettré,   où   elle   n’est   qu’un  travail   manuel. »   Ceci   dit   le   scribe   doit   posséder   un  minimum   de   références   pour   ne   pas   coder   n’importe 

22 comment les noms propres que dicte le lettré... Tiron n’était  pas un ignorant ! Quel est donc l’enjeu des différences entre  les dénominations ? Quel est l’effet de cette différence pour  l’apprentissage de l’écriture : peut­on distinguer l’éducation  scripturale de l’éducation scripturaire ? Pour l’examiner il faut  dépasser   les   définitions   nominales   et   examiner   les   choses  mêmes,   les  définitions   réelles.  Or   l’éducation   peut   être  nommée “scripturaire” en un sens  descriptif  ou en un sens  critique.  Dans   le   premier   cas   il   s’agit   de   nommer,  relativement à l’Écriture, une forme d’éducation privilégiant  la   Parole.   Dans   le   second   cas   il   s’agit   de   marquer  négativement l’alphabétisation en tant qu’oubli de la Parole.

l’éducation scripturaire (sens religieux) L’Église catholique souhaite, depuis le haut Moyen  Âge,  que la Bible soit connue du plus grand nombre : « c’est là ce  qui distingue l’éducation médiévale de l’éducation antique »  (Alexandre­Bidon  &  Lett,  1997,  224).  En effet l’Église se pense  comme   éducatrice   du   genre   humain,   ce   qu’explicite  Durkheim  (1938,   32   sq)  lorsqu’il   oppose   l’unité   de   la  conversion à la juxtaposition antique de savoirs ornementaux.  Mais   la   connaissance   biblique   ne   saurait   être   la   lecture  individuelle   de   l’Écriture,   encore   moins   la   rédaction  silencieuse   de   commentaires   scolastiques.   D’une   part,   si  l’alphabétisation   est   voulue   par   l’Église   –   du   concile   de  Latran   III   (1179)   à   Guillaume   Durand   (de   Mende)  qui préconise   au   début   du   XIVe  siècle   « l’ouverture   d’une  école par village » –, il s’agit d’enseigner « le minimum vital :  le  Pater,  l’Ave Maria,  le  Credo  et le  Benedicite  » (Alexandre­ Bidon e.a., 220). Dans une salle où les élèves s’installent par  terre, les grands aident les petits, et les enfants jouent avec les 

23 animaux   domestiques ;   la   possession   de   parchemin   ou   de  papier est plutôt réservée aux collégiens, et l’on apprend « sa  leçon les mains vides », ou bien en écrivant sur une tablette  de cire (l’ardoise apparaît au XVIe  siècle), ou en regardant  « un grand tableau sur lequel le maître inscrit l’alphabet ou la  leçon   de   musique   (...).   À   défaut,   une   affiche   de   papier,  identique à celle qui sert d’enseigne, joue le même rôle. » (p.  232) (l’espace de la classe n’étant pas le même, il ne faut pas  confondre   ce   tableau   avec   celui   que   préconise  systématiquement  J.B.   de   La   Salle,   dans   le   cadre   d’un  enseignement simultané, ou ceux de l’école mutuelle, ni avec  celui sur lequel le bon instituteur républicain « fait user le  plus   de   craie   aux   élèves »).  La   fréquentation   scolaire   est  difficile à évaluer et les médiévistes estiment qu’il est difficile  de saisir l’alphabétisation au Moyen Âge ; en milieu rural,  l’enfant   ne   bénéficie   « que   de   quelques   mois   d’étude  suffisant pour apprendre  à lire et à écrire ; ainsi, en 1479,  deux mois pour apprendre l’écriture sont prévus. »  (p. 227)  D’autre part la lecture doit être spirituelle et inspirée. Il ne  s’agit   pas   d’alphabétiser   un   peuple   de   marchands   ou   de  citoyens,   mais   le   peuple   de   Dieu.   Si   les   deux   sources   de  l’éducation   chrétienne   sont   le   logos   grec   –   d’où   provient  l’ordre des disciplines (trivium  et  quadrivium) – et le logos  incarné   (johannique),   le   Verbe   intérieur   n’est   pas   un  composé car « d’une part il y a de nombreux saints qui sont  très ignorants et d’autre part, il est dit dans l’Évangile que  Dieu   exauce   même   les   pêcheurs »  (I.   Hadot,   20052,   130).  L’essentiel de l’étude des lettres est dans la compréhension du  Signifié – au delà des mots –, non dans l’étude des relations  scientifiques de la vaine curiosité, encore moins des relations  logiques   entre   signifiants.   La   leçon   de   Platon   est  inlassablement   répétée :   l’écriture   ne   pouvant   affermir   la  mémoire et le savoir, les lettres seules – sans l’esprit – ne 

24 peuvent produire que des ignorants ayant « entendu parler  de   beaucoup   de   choses,   sans   avoir   reçu   d’enseignement. » 
(Phèdre, 275 a, tr. L. Robin)

Nous avons donc une position ambivalente de l’éducation  chrétienne relativement à l’écriture, soit que l’on insiste sur  la préfiguration du logos incarné dans le logos grec, soit au  contraire que l’on rompe fortement avec le paganisme. On  peut   mesurer   l’effet   à   long   terme   de   cette   ambivalence   à  travers un manifeste contre­révolutionnaire. Dans   l’Essai   sur   le   principe   générateur   des   constitutions   politiques (1809), Joseph de Maistre (  2006, 211, 217)  estime  que « ce qu’il y a précisément de plus fondamental et de plus  essentiellement constitutionnel dans les lois d’une nation ne  saurait être écrit (...) Ce qui est écrit n’est rien ». La véritable  communauté humaine et divine est orale, l’Église elle­même  ne commence à écrire qu’en réponse aux attaques, et non pas  pour   enseigner   des   préceptes,   puisque   ceux­ci   sont  originairement « écrits dans nos cœurs, par la grâce, comme  ils le sont par l’encre dans nos livres (...) Toute loi écrite n’est  qu’un   mal   nécessaire,   produit   par   l’infirmité   ou   la   malice  humaine… »   (2006,  230­231)  Reprenant   la   critique  platonicienne   il   pense   que   l’ordre   théologico­politique   ne  saurait provenir de l’écriture humaine, mais de l’impulsion  inspirée. Le Christ n’a rien écrit, il est pure présence à soi,  dont la force, analogue au logos aristotélicien – comparaison  que n’admettrait sans doute pas J. de Maistre – attire à soi les  disciples.   Ce   faisant   Maistre   n’ignore   pas   le   Magistère  ecclésiastique qui recueille et explicite la parole christique  à  travers d’innombrables   écrits  (des  Lettres  de  Paul  de  Tarse  aux Encycliques), mais l’interprète relativement au thème de  l’Épouse du Christ. Ce qui est remarquable dans le texte de  Maistre est la tension entre la forme livresque et le contenu. 

25 Un baron médiéval développant le même type de discours  n’aurait probablement pas pris la plume, mais les armes. On  trouve cette tension dès l’origine du christianisme : lorsque  l’apôtre   Jean   (Jn,   2,   13)  s’adresse   à   la   communauté   –   à   la  « Dame élue » dont il est l’Ancien –, il diffère une partie du  message afin que, parlant de vive voix, et en présence, « notre  joie   soit   parfaite. »   Le   texte   est   étonnant   :   il   ne   dit   pas  qu’ayant beaucoup de choses à communiquer il n’écrit pas  tout, mais qu’ayant beaucoup de choses « à vous écrire » il est  préférable de « ne pas le faire avec du papier et de l’encre »,  mais « de bouche à bouche » (comme traduit A. Chouraqui)  plutôt   qu’avec   de   l’encre,   c’est­à­dire   de   main   à   œil.   En  christianisme   l’écriture   est   seconde   :   il   s’agit   d’abord   de  répandre la bonne  parole,  de l’écrire dans les cœurs et non  pas   d’apporter   des   connaissances,   des   images   ou   des  informations. Cette mission n’est du reste pas la diffusion  d’une   doctrine   à   partir   d’un   centre,   mais   le   témoignage  d’une présence inscrite en chaque cœur humain comme un  verbe intérieur. L’expansion du christianisme ne se pense pas  seulement   sur   un   registre   viril   comme   conquête   et  conversion   (mission,   croisade,   Église   militante),   mais   plus  profondément comme retrouvailles de la Parole authentique  et commune à tous les hommes (« catholique »), suivant un  imaginaire de la maïeutique. Si tel n’était le cas, les conflits  sur le statut du mystique (cf. Bernard de Clairvaux) ou de  l’image (l’iconoclasme) ne seraient pas possibles. La parole  n’est pas bonne seulement dans son signifié descriptif (« le  Christ est ressuscité ») ou prescriptif (« Aimez­vous les uns  les   autres ! »),   mais   dans   son   signifiant,   participant   de  l’énonciation divine  : « en vérité je vous le  dis  ».  Thomas  d’Aquin (III, Qu. 42, 4)  estime que « par rapport à tous les  disciples qui sont ses membres, le Christ est comme la tête.  Aussi, puisque c’est eux qui ont écrit ce qu’il avait montré et 

26 déclaré, on ne doit pas dire que ce n’est pas lui qui a  écrit,  puisque ses membres ont consigné ce qu’ils ont appris sous la  dictée de la tête. Tout ce qu’il a voulu nous faire lire, au sujet  de ses actions et de ses paroles, il leur a commandé de l’écrire  comme s’ils étaient ses mains. »  La parole est bonne, et la  lettre, qui divise si elle n’est pas inspirée, peut tuer l’esprit.  Luther   commente   la  réception   paulinienne   :  « Auditus  est  employé   [par   Paul]   pour  auditio  (audition,   c’est­à­dire  perception de la parole entendue, que nous appelons rumor  ou  vox). »  (Charru  &  Theobald,   1993,   13)  Au   XVIIIe  siècle  certains   adultes   voient   « de   la   sorcellerie »   dans   la   lecture  individuelle, se demandant si « nous avons un autre Dieu  que du temps passé ? » (Chalmel, 1996, 112). Et Marcel Jousse  estime  en 1935 « que la vieille pédagogie  livresque » nous  place « en face de pages imprimées, linéairement semées de  petits caractères algébriques qui ne représentent plus – sinon  de très loin et d’une façon méconnaissable – les objets de  l’univers ambiant et leurs gestes concrets. » Dans l’espace orienté de la cathédrale le savoir est encore  transmis  viva   voce  puisque   les   supports   écrits   restent  « pratiquement hors de portée des élèves »(Bugnard, 2006, 120).  Il ne s’agit pas d’un simple éloignement factuel dû à la rareté  des livres ou aux conditions du travail agricole et artisanal,  mais d’un principe éducatif consistant à tenir l’éduqué dans  la   présence   collective   de   la   Parole,   dans   la   communion  (psalmodie, prière, rituel, exhortation, etc) – alors que l’écrit  sépare. Il semble que la résistance catholique à l’imprimerie  doive être comprise relativement à cette communion perdue.  « C’est   bien   l’ensemble   de   la   production   imprimée   que  l’Église considère comme menaçante (...) Un individu lisant  seul échappe à toute direction de pensée, il convient de s’en  méfier. » (Bugnard, 98). Certes l’éducation catholique ne peut  se réduire à la solmisation (incompréhensible pour le récitant 

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