L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

Au Nord comme au Sud, les politiques libérales censées répondre aux contraintes de la mondialisation économique et aux évolutions du marché du travail ont partout eu pour effet de modifier les politiques publiques de l’enseignement supérieur, les hiérarchies des disciplines et les stratégies des étudiants. L’application généralisée de nouveaux instruments de gestion, l’harmonisation des cursus et la libéralisation mondiale du marché éducatif ne doivent pas masquer la disparité des stratégies régionales et la diversité de leurs modalités d’action. Dans un cadre fixé par les pays du Nord, le Maghreb doit trouver la réponse à la crise de son université, tout en tentant de conquérir sa part de marché. Dans la présente publication, sont analysées les transformations dans la mobilité étudiante Nord-Sud et Sud-Sud sous l’angle des effets de la concurrence de l’enseignement supérieur. Les contributions concentrées sur des expériences de pays du Nord (Canada, France) et du Sud (Égypte, Burkina Faso) sont autant de pistes de réflexion qui permettent d’éclairer la particularité des pays du Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie) dans leur gestion étatique des réformes éducatives d’inspiration libérale, et finalement dans la redistribution des rôles entre État et marché.


Publié le : jeudi 18 décembre 2014
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EAN13 : 9782821850514
Nombre de pages : 356
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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

Une comparaison libérale (Maghreb, Afrique, Canada, France)

Sylvie Mazzella (dir.)
  • Éditeur : Institut de recherche sur le Maghreb contemporain
  • Année d'édition : 2007
  • Date de mise en ligne : 18 décembre 2014
  • Collection : Maghreb et sciences sociales
  • ISBN électronique : 9782821850514

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Édition imprimée
  • ISBN : 9782706820199
  • Nombre de pages : 356
 
Référence électronique

MAZZELLA, Sylvie (dir.). L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale : Une comparaison libérale (Maghreb, Afrique, Canada, France). Nouvelle édition [en ligne]. Rabat : Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007 (généré le 04 novembre 2015). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/irmc/710>. ISBN : 9782821850514.

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Au Nord comme au Sud, les politiques libérales censées répondre aux contraintes de la mondialisation économique et aux évolutions du marché du travail ont partout eu pour effet de modifier les politiques publiques de l’enseignement supérieur, les hiérarchies des disciplines et les stratégies des étudiants. L’application généralisée de nouveaux instruments de gestion, l’harmonisation des cursus et la libéralisation mondiale du marché éducatif ne doivent pas masquer la disparité des stratégies régionales et la diversité de leurs modalités d’action. Dans un cadre fixé par les pays du Nord, le Maghreb doit trouver la réponse à la crise de son université, tout en tentant de conquérir sa part de marché. Dans la présente publication, sont analysées les transformations dans la mobilité étudiante Nord-Sud et Sud-Sud sous l’angle des effets de la concurrence de l’enseignement supérieur. Les contributions concentrées sur des expériences de pays du Nord (Canada, France) et du Sud (Égypte, Burkina Faso) sont autant de pistes de réflexion qui permettent d’éclairer la particularité des pays du Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie) dans leur gestion étatique des réformes éducatives d’inspiration libérale, et finalement dans la redistribution des rôles entre État et marché.

      1. Introduction
      2. Gestion étatique de la diversification de l’enseignement supérieur
      3. Mobilités étudiantes : politique d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés
      4. Le Maghreb entre Nord et Sud : vers un redécoupage géopolitique de l’enseignement supérieur
    1. 1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

      1. Université globale, université marchande

        Quelles évolutions en cours ?

        Nico Hirtt
        1. De la « massification » à la « marchandisation »
        2. Comment faire mieux avec moins de moyens ?
        3. Adéquation aux besoins et flexibilité
        4. L’abandon du rôle central de l’État
        5. Quand l’austérité prépare la fin de la « massification »
        6. Essor de l’Education Business
        7. Internet : la « déferlante »
        8. Omc et Agcs
        9. La Banque mondiale et l’enseignement supérieur dans le Tiers-monde
        10. Conclusion
      2. Les réformes de l’Université à l’heure de « l’internationalisation »

        Regards croisés sur l’Égypte et le Maroc

        Florian Kohstall
        1. Égypte : une réforme par appel d’offre
        2. Maroc : l’introduction du système Lmd
        3. L’empreinte laissée par la coopération internationale au Maroc et en Égypte
        4. Une mise en œuvre partielle et sélective de « l’agenda international »
      3. Évolution morphologique et institutionnelle de l’enseignement supérieur en Algérie

        Ses effets sur la qualité des formations et sur les stratégies des étudiants

        Mustapha Haddab
        1. Université et crise de l’emploi
        2. Échelle des positions sociales et hiérarchie des disciplines
        3. Les dispositifs d’orientation et les stratégies des étudiants
        4. Émergence de la question de la qualité des formations
        5. Le système « Licence-Master-Doctorat » (Lmd) et les problèmes de l’Université algérienne
      4. Le poids de la concurrence universitaire en France

        Intérêt et limites d’une approche en termes de « marchandisation »

        François Castaing
        1. L’autonomie relative du système éducatif remise en question
        2. Le LMD : une harmonisation « en trompe d’œil »
        3. La mobilité comme mise en forme d’un marché de la formation universitaire
        4. Conclusion
      5. Le LMD dans les universités africaines au sud du Sahara

        Nouveaux acteurs et nouveaux rapports au savoir

        André Nyamba
        1. Bref historique des universités africaines au sud du Sahara
        2. L’émergence d’un enseignement supérieur privé au Burkina Faso : alternative crédible ou opportunité mercantile ?
        3. Mise en œuvre du LMD dans les universités publiques africaines : difficultés et perspectives
        4. Conclusion
      6. L’État, « gestionnaire » de l’éducation ?

        Diversification et privatisation de l’offre scolaire au Burkina Faso

        Sophie Lewandowski
        1. Politiques éducatives et redéfinition des fonctions de l’État
        2. Le rôle de la diversification de l’offre scolaire dans la redéfinition des fonctions étatiques
        3. Conclusion
    1. 2. Mobilités étudiantes. Politiques d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés

      1. Priorités des politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec et problématique de l’accueil des étudiants internationaux

        Jean Bernatchez
        1. Priorités des politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec
        2. Problématique de l’accueil des étudiants internationaux
        3. Conclusion
      2. L’accueil des étudiants internationaux en France : une mise en perspective

        Maïten Bel
        1. L’affirmation d’une « société de la connaissance » dans un contexte de globalisation : quels effets pour l’enseignement supérieur ?
        2. Les Européens initient le Processus de Bologne, en France, le LMD devient norme
        3. Les étudiants étrangers en France
        4. Conclusion
      3. Inégalités d’accès à l’espace international de l’enseignement supérieur et aux marchés du travail

        Stéphanie Garneau
        1. Les discours officiels sur l’internationalisation des universités : de la « coopération » aux « relations » internationales
        2. L’appropriation par les étudiants des dispositifs insitutionnels
        3. L’évolution des carrières migratoires scolaires et professionnelles
        4. Vers des stratégies de distinction sociale
        5. Conclusion
      4. La mobilité internationale des étudiants tunisiens

        Aide publique et mobilité institutionnelle

        Abdelwahab Hafaiedh
        1. Les instruments de la mobilité internationale institutionnelle ou le mode de gestion des aides publiques
        2. Les tendances générales : baisse de l’aide publique internationale et renforcement de l’aide publique nationale
        3. Segmentation des étudiants en mobilité institutionnelle : disciplines, genre et origine sociale
        4. Conclusion
      5. Vers quelle culture entrepreneuriale de l’Université tunisienne ?

        L’employabilité des diplômés des filières « Lettres et Sciences humaines »

        Fethi Rekik
        1. La mobilité sociale
        2. La reproduction sociale
        3. Stratégies des individus et employabilité
        4. Conclusion
      6. Les diplômés chômeurs de troisième cycle au Maroc

        Des expériences d’engagement revendicatif

        Montserrat Emperador-Badimon
        1. Chômage des diplômés et émergence de la mobilisation : acteurs protestataires
        2. Dégradation des formations et élargissement de « l’espace protestataire »
        3. Expériences de « libéralisation » : dispositions à l’engagement et arguments de dénonciation d’une injustice
        4. Du mécontentement à la mobilisation : activation de réseaux et de compétences
        5. Conclusion
      7. La langue française dans l’enseignement public tunisien

        Entre héritage colonial et « économie du savoir » mondialisée

        Kmar Bendana
  1. Conférences

    1. Vers une écologie de la mimèsis patrimoniale

      Un détour nécessaire vers les esthétiques africano-sahariennes

      Sylviane Leprun
      1. Définir le cadre
      2. Une image de Tunis
      3. Ambiance, écologie, citadinité
      4. À propos d’un titre
      5. Images et construction de l’imaginaire patrimonial
      6. Perspectives
      7. Ars major et ars povera
      8. Conclusion
    2. La justice entre « détraditionnalisation », néo-libéralisation et démocratisation

      Vers une théorie de sociologie politique de la justice

      Jacques Commaille
      1. La justice inscrite dans la « détraditionnalisaiton »
      2. La justice comme instrument de la néo-libéralisation
  2. Études

    1. Les habous des dhimunî-s en Occident musulman médiéval

      Nejmeddine Hentati
      1. Catégories de habous et sources d’approvisionnement
      2. L’évolution des habous des dhimmî-s à l’époque médiévale
      3. Conclusion
    2. Les alliances matrimoniales chez les « familles du Makhzen » dans la régence de Tunis à l’époque moderne

      Mehdi Jerad
      1. L’endogamie : les contraintes du vécu social des élites du Makhzen
      2. La polygamie : facteur de promotion sociale ou nécessité familiale ?
      3. Conclusion
    1. Cinéma exotique et censure en Tunisie au temps du protectorat

      Morgan Corriou
      1. La naissance du contrôle cinématographique
      2. L’évolution du contrôle cinématographique dans les années 1940
      3. Conclusion : quels enjeux politiques pour le film de fiction ?
      4. Filmographie
    2. Après le bidonville

      Les relogés de Lahjajma (Casablanca) : entre déni et nostalgie

      Lamia Zaki
      1. Le traumatisme du départ : le relogement comme un arrachement
      2. De la difficulté à vivre au présent un futur longtemps fantasmé
      3. La redéfinition des affiliations et des normes du classement social
      4. Conclusion
    3. La quête de la représentation d’un « notable du cru »

      Mohammed Hachemaoui
      1. Adrrar, Al-hay al-gharbi, (le quartier ouest), le 17 mai 2002 à 21h
      2. El-Hadj Mohammed Guerrout : parcours initiatique de la notabilité
      3. La fabrique du clientélisme par la re-traditionalisation
      4. La validité politique du répertoire de la re-traditionalisation
    4. Adaptation économique et redéploiement culturel dans les médinas marocaines

      Anne-Claire Kurzac-Souali
      1. Marché de l’immobilier et dynamiques urbaines en médina
      2. Les médinas : des espaces de création renouvelés
      3. Conclusion
      4. Articles de presse
    5. Le Dialogue « 5+5 » : « boîte à idées » pour relancer le Processus de Barcelone en Méditerranée occidentale ?

      Neila Akrimi
      1. Dialogue « 5+5 » et Processus de Barcelone : une analyse comparative sectorielle
      2. Quelles perspectives pour une « association renforcée » en Méditerranée ?
      3. Sources imprimées
  1. Résumés

    1. Résumés

      1. Thème
      2. Conférences
      3. Études
    2. Abstracts

      1. Theme
      2. Conferences
      3. Studies
    3. تلخهمن المقالات

      1. - موضوع الملف
      2. المحاضرات
      3. الدراسات

Auteurs

Thème

1Marie-Thérèse Bel, Cnrs (Idep-Greqam), Marseille.

2Kmar Bendana, Université de La Manouba, Institut supérieur d’histoire du Mouvement national (Ishmn), Tunis.

3Jean Bernatchez, Université du Québec, Rimouski.

4François Castaing, Université Paris-VIII, Institut Maghreb-Europe, Paris.

5Montserrat Emperador-Badimon, Université Aix-Marseille III/Centre Jacques Berque, Rabat.

6Stéphanie Garneau, Université d’Ottawa, École de service social, Ottawa.

7Mustapha Haddab, Université d’Alger, Département de sociologie, Alger.

8Abdelwaheb Hafaiedh, Université de Tunis, Département de sociologie, Tunis.

9Nico Hirtt, Association « Appel pour une école démocratique », Bruxelles.

10Florian Kohstall, Centre d’études et de documentation économiques, juridiques et sociales (Cedej), Le Caire.

11Sophie Lewandowski, docteur en sociologie, Ehess Paris, chercheur associée à l’Institut de Recherche pour le développement (Ird).

12Sylvie Mazzella, Cnrs-Lames, Aix-en-Provence/Irmc, Tunis.

13André Nyamba, Université de Ouagadougou, Département de sociologie, Burkina-Faso.

14Fethi Rekik, Université du Sud, Faculté des Sciences humaines et sociales, Sfax.

Conférences

15Sylviane Leprun, Université Michel de Montaigne, Bordeaux III, Département en Arts plastiques et sciences de l’art, Bordeaux.

16Jacques Commaille, École normale supérieure (Ens), Cachan.

Études

17Nejmeddine Hentati, Université Ezzitouna, Centre d’études islamiques, Kairouan.

18Mehdi Jerad, Université de Tunis, Faculté des Sciences humaines et sociales, membre de l’Unité de Recherche « Histoire économique et sociale », Tunis.

19Morgan Corriou, Université de Paris VII, boursière d’aide à la recherche, (Irmc), Tunis.

20Lamia Zaki, Institut de Recherche sur le Maghreb contemporain (Irmc), Tunis.

21Mohammed Hachemaoui, Fondation nationale des sciences politiques, Paris.

22Anne-Claire Kurzac-Souali, agrégée de géographie, Lycée Descartes (Aefe), Rabat.

23Neila Akrimi, Centre de recherches et d’études internationales et communautaires (Ceric), Université Aix-Marseille III, Aix-en-Provence.

Éditorial. L’enseignement supérieur et la recherche face à l’injonction libérale

Standardisation internationale et marchandisation généralisée

Pierre Robert Baduel

1La question du devenir de l’enseignement supérieur et de la recherche, qui fait l’objet du thème d’Alfa 2007 placé sous la responsabilité de Sylvie Mazzella, est au cœur de l’actualité la plus immédiate en Europe et au Maghreb.

2L’Union européenne et les États qui la composent sont confrontés à deux problèmes connexes : la nécessité d’une qualification harmonieuse des titres dans l’espace universitaire européen et les défis de la concurrence mondiale des formations universitaires exacerbée par le classement annuel dit « de Shanghaï ». Lors de sa réunion de Bologne (1999), l’Union européenne a défini les processus à mettre en œuvre pour établir une politique commune entre les États partenaires. Par le protocole de Bologne, il s’est agi de « créer des architectures comparables (trois niveaux similaires), de promouvoir des Ects1 dans une logique de reconnaissance mutuelle, d’assurer les besoins en formation professionnelle, de favoriser les concepts du type Formation tout au long de la vie, de renforcer la mobilité des enseignants et des chercheurs, de donner une dimension européenne aux diplômes universitaires, de garantir la montée en puissance des méthodologies pouvant contribuer à la qualité, d’augmenter l’autonomie des établissements et de s’appuyer sur tous les acteurs, universitaires, administratifs et étudiants », ainsi que de réaffirmer la dimension « recherche » des universités en adossant très étroitement enseignements et recherche2. La création d’un espace européen commun de l’enseignement supérieur engagé à Bologne devrait contribuer ainsi à la mobilité des savoirs et à la libre circulation des compétences. Le conseil européen du printemps 2000 qui s’est tenu à Lisbonne devait fixer aux États membres pour objectif particulièrement ambitieux d’atteindre, à l’horizon 2010, l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. Derrière la question de la construction européenne, l’enjeu est clairement posé, c’est la question des migrations sélectives : en 2005, deux tiers des doctorants en sciences et technologies des universités américaines étaient de nationalité étrangère (Européens, Asiatiques, Arabes, ou Africains)3.

3En France, la réforme dite 3-5-8 devenue L-M-D lancée en 2002 est aujourd’hui (2008) généralisée ; la politique de formation de Pres (pôles de recherche et d’enseignement supérieur)4 amènera drastiquement les universités à se fédérer5 leur permettant d’atteindre une remontée très significative dans le palmarès de Shanghaï quasi mécaniquement (en fonction des critères retenus par ce classement) du fait de l’accroissement consécutif de la puissance des meilleurs regroupements ; l’autonomie des universités a fait, en août 2007, l’objet d’une loi consensuelle (du moins à l’échelon des présidents d’université) ; la réforme de la recherche, conduite de façon technocratique (mise en place d’une Agence nationale de la recherche, création d’une instance nationale d’évaluation, transformation des grands organismes), vient compléter un dispositif de reconfiguration d’ensemble du monde universitaire. Ce monde que d’aucuns pensaient irréformable connaît ainsi des transformations lourdes sous l’injonction fondamentalement libérale des processus de Bologne et de Lisbonne.

4Au Maghreb, l’enseignement supérieur constitue aussi un domaine socialement et politiquement très sensible. Alors qu’en France, les effectifs étudiants stagnent désormais, voire refluent, au Maghreb, ils progressent dans des proportions qui, tout en témoignant d’un réel succès des politiques de scolarisation, risquent de mener l’enseignement supérieur au bord de l’implosion. On compte actuellement 250 000 nouveaux entrants annuellement dans le supérieur en Algérie. En Tunisie, le taux de scolarisation supérieure qui était de 5,7 % en 1986, a atteint 36,1 % en 2006 et sera de 50 % en 20016 ; 35 000 étudiants intègrent annuellement ses universités. Si pour une population comparable (année 2005)7 à celle de l’Algérie (32 854 000 habitants), le Maroc (31 478 000 habitants) dispose de 14 universités (avec “seulement” un peu plus de 100 000 nouveaux bacheliers par an en 2006), l’Algérie compte 27 universités et 950 000 étudiants (2006) et la Tunisie (pour 10 102 000 habitants) 13 universités et 380 000 étudiants (2006). Le nombre d’universités qu’il faudrait créer et le nombre d’enseignants de tous niveaux (et notamment de rang magistral) qu’il faudrait former par an pour faire face à l’afflux des demandes constitue un double défi : en termes politiques de « démocratisation de l’enseignement » qui ne peut se réduire à une massification et en termes économiques d’employabilité en fonction du niveau de qualification réelle des diplômés. S’agissant de la demande d’enseignants et s’agissant de la condition étudiante, le cas de l’Algérie est intéressant. En 2006, le nombre d’enseignants en fonction s’y montait à 27 000 (dont 15 % de rang magistral) : pour faire face à l’accroissement des besoins à l’horizon de 2009-2010, c’est 25 000 nouveaux postes d’enseignants-chercheurs qu’il faudrait créer, soit pratiquement doubler le nombre actuel8. s’agissant de la condition étudiante fortement protégée socialement depuis l’Indépendance, les autorités politiques savent qu’à l’égard du million d’étudiants aujourd’hui, du million et demi d’ici 2009-2010, une remise en question significative des acquis sociaux de l’État socialiste risque d’être explosive et que, dans un système qui n’a plus les capacités d’être autoritaire sans pour autant être démocratique, ne sont possibles que des mesures de contournement pour débrider incrémentalement la situation.

5Et le Maghreb vit dans un environnement international auquel il ne peut échapper. De par son voisinage géographique avec l’Europe et de par le mouvement historique et actuel de ses migrants (travailleurs et étudiants), le Maghreb est directement concerné par les évolutions générales qui touchent l’Europe. Un pays comme le Maroc frappe depuis plusieurs années à la porte de l’Union européenne. À la suite d’accords signés en 1995, depuis le 1er janvier 2008 la Tunisie est entrée dans la Zle de l’Union européenne. Et l’Europe a besoin d’organiser globalement et sectoriellement ses relations avec la rive sud de la Méditerranée. C’était l’objectif de la « déclaration de Barcelone » et du lancement de ce qu’on a nommé « processus » du même nom (1995) qui devait poser les bases d’un partenariat euro-méditerranéen qui, dans ses objectifs, accordait un rôle éminent au système éducatif et à la recherche scientifique dans le développement national des États partenaires. Dix ans après Barcelone, on sait le bilan très mitigé sur différents plans pour les pays du Maghreb. Par contre l’injonction concernant l’enseignement supérieur résultant du processus de Bologne - qui pourtant visait initialement les pays de l’Ue -semble avoir trouvé assez rapidement la voie d’une extension au Maghreb, puisque l’option pour la réforme L-M-D y a été prise dès 2002. Décidée au sommet de l’appareil d’État, comment a-t-elle été accueillie par les différents corps concernés par sa mise en œuvre ? En Tunisie, un projet de loi d’orientation de l’Enseignement supérieur, à l’étude depuis 2007, devant être présenté devant la Chambre des députés, la Fédération générale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, contestant le projet ministériel, a tenu, début février 2008, une conférence de presse au cours de laquelle son secrétaire général a soutenu que « cette loi obéit aux conditions dictées par la conjoncture internationale actuelle, dont notamment la soumission du secteur des services aux normes du libéralisme, l’imposition de nouvelles conditions de financement des institutions universitaires, l’adoption du libéralisme et l’affaiblissement du rôle de l’État dans le secteur de l’Enseignement supérieur », il a contesté « certains termes contenus dans le projet de loi comme la qualité, l’accréditation qui rappellent le jargon de la mise à niveau des entreprises économiques » et annoncé que la Fgesrs avait - avec un certain succès mais qui s’est révélé insuffisant par la suite - saisi le Conseil économique et social9. L’Algérie a quant à elle parallèlement maintenu le système ancien et ouvert une filière L-M-D : quel choix les étudiants ont-il opéré entre les deux filières ? Le verdict a été clairement en faveur du système ancien puisqu’en 2006, on comptait seulement 58 101 étudiants en L-M-D, soit 6 % de l’ensemble des étudiants inscrits10.

6Quoi qu’il en soit de l’état d’avancement de la réforme L-M-D, comment expliquer qu’elle ait été reprise avec autant de rapidité par les autorités du Maghreb ? On peut penser qu’au regard des menaces qui pèsent sur les systèmes universitaires nationaux, elles ont trouvé dans le processus de Bologne des moyens pour déminer une situation périlleuse et, en même temps, pour se dédouaner intérieurement en prétendant ne pouvoir échapper à une injonction extérieure, en l’occurrence européenne (argument repris par le secrétaire général de la Fgesrs). Dans le cas tunisien, il faut sans doute ajouter que la standardisation internationale des formations et des diplômes devrait permettre de réaliser un objectif national fixé de bien longue date. Il me souvient du discours qu’à la rentrée scolaire de 1969, nouveau coopérant en Tunisie, j’ai entendu très clairement tenir par le directeur de l’Enseignement secondaire : en substance que, faute de disposer d’importantes ressources naturelles et compte tenu de sa dimension, la Tunisie devait miser d’abord sur ses ressources humaines et, par une politique scolaire et universitaire très volontaire, former des compétences qui concourraient d’abord au développement national mais qui ensuite, dans le cadre d’une politique de coopération, pourraient être placées temporairement à l’étranger ; ainsi étaient définie à long terme une politique contrôlée de migration économique des compétences et imaginée une diaspora organisée de l’intelligence nationale. En soumettant ses universités à une qualification supérieure, en assurant une ductilité au sud du processus de Bologne, la standardisation des formations et des diplômes devrait faciliter la circulation des meilleurs éléments et la valorisation sur le marché international des meilleurs produits des universités maghrébines. En faisant ce choix, les autorités maghrébines rencontrent en même temps l’une des attentes du Nord : le souhait d’une immigration choisie11.

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