//img.uscri.be/pth/504a7be7b285352286a7e566de0f62dfd4882223
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 27,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'IMPOSSIBLE FORMATION À LA COMMUNICATION ?

422 pages
Enseigner la communication, former à la communication, apprendre à communiquer… Est-ce effectivement réalisable ?
Comment forme-t-on aujourd'hui à cette matière indéniablement protéiforme ?
Etant donné le développement des Nouvelles Technologie de l'Information, une véritable formation est-elle possible ?
Doit-on former à une matière que le formateur lui-même ne peut pas parfaitement maîtriser, étant donné qu'elle est au cœur de la relation humaine ?
Voir plus Voir moins

L'impossible formation à la communication Actes du colloque

Collection Communication et Civilisation dirigée par Nicolas Pelissier
Comité de lecture: Benoît d'Aiguillon, Olivier Arifon, Christine Barats, Philippe Bouquillion, Agnès Chauveau, Pascal Lardellier, Philippe Le Guern, Tristan Mattelart, Cécile Meadel, Arnaud Mercier, Alain Milon, Dominique Pagès, Paul Rasse. Design des couvertures: Philippe Quinton

La collection Communication et Civilisation, créée en septembre 1996, s'est donné un double objectif. D'une part, promouvoir des recherches originales menées sur l'information et la communication en France, en publiant notamment les travaux de jeunes chercheurs dont les découvertes gagnent à connaître une diffusion plus large. D'autre part, valoriser les études portant sur l'internationalisation de la communication et ses interactions avec les cultures locales. Information et communication sont ici envisagées dans leur acception la plus large, celle qui motive le statut d' interdiscipline des sciences qui les étudient. Que l'on se réfère à l'anthropologie, aux technosciences, à la philosophie ou à I'histoire, il s'agit de révéler la très grande diversité de l'approche communicationnelle des phénomènes humains. Cependant, ni l'information, ni la communication ne doivent être envisagées comme des objets autonomes et autosuffisants. Leur étude montre que toute société a besoin d'instances de médiation et qu'ils constituent des composantes à part entière du processus de civilisation. Or, à l'Ouest, à l'Est, au Nord et au Sud, ce processus admet des formes souvent spécifiques, parfois communes, mais toujours à découvrir. La collection "Communication et Civilisation" comporte deux séries spécialisées: "Communication et Technologie" et "Communication en
pratiques" .

Dernières parutions
Jacques LE BOREC, Les mythes professionnels des journalistes. L'état des lieux en France, 2000. Dominique PAGÈS, Nicolas PÉLISSIER (eds), Territoires sous influence, 2000. Olivier LAÜGT, Discours d'expert et démocratie, 2000. Magali Lemeunier, Transmettre ou communiquer, 2000. Pierre GABASTON et Bernard LECONTE (textes réunis par), Sports et Télévision, 2000. Florent PAS QUI ER, La vidéo numérique, 2000.

Hélène ROMEYER (éd.)

L'impossible formation à la communication

Actes du colloque tenu sur le site universitaire du Futuroscope Poitiers, les 18 et 19 mars 1999

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y 1K9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3

1026Budapest
HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

~L'Hannattan,2000

ISBN: 2-7384-9771-3

Sommaire
Introduction
Denis BENOIT Former à la communication, / est-ce véritablement possible?

9

Première partie: peut-on former à la communication? Conférenceintroductive:
Guy
LOCHARD

29

/ Former aux situations de 31

communication.

Contributions: Isabelle BERLEMONT place de la communication / La sociale dans l'enseignement de la communication. Serge AGOSTINELLI/Entreartefact et situation, quels enjeux de communication pour les NTIC ? 43 55

Olivier ARIFONFormation et technologies de la / communication: rôle de la simulation et importance du contexte. 77 Henri HUDRISIER / Industrie et culture du code en NTIC : vers une nouvelle prospérité sociale au-delà de la phase primitive du machinisme informatique. 89 Christophe JOUIS Quel «Méta-langage» pour les Systèmes / d'Information et de Communication? Des primitives séantiques universelles sont-elles nécessaires? 151
Yves LECOADIC / L'arrivée du «T» en science de la communication : la cultlue teclmologique et l'usage des techniques ékctroniques de communication (Les problèmes de formation) 181

Deuxième partie: sait-on former à la communication? Conférenceintroductive:

197

Yves WINKIN L'anthropologie de la communication / comme disposition intellectuelle: quelques propositions pour une formation alternative en Sciences de 199 l'Information et de la Communication.

Contributions: Isabelle SACRÉ La place du registre instrumental dans les / programmes de DEA et de DESS. 213
Eric AUZIOL/ Former à la communication par l'analyse de situation. 229 Jean-Jacques DUMET/ Synapses, médiation et emploi-jeunes. Françoise COLIN& Hélène PIERROT Des jeux et des / concepts. Jean-Jacques CHEVAL La dimension historique: / et enseigner l 'histoire des moyens d'information.
Yann BERTACCHINI& Philippe

245 263

étudier 301
et

DUMAS / Entre médiation

interactions: la méthode de management de projet.

317

6

Troisième partie: doit-on former à la communication? Conférenceintroductive:
Philippe BRETON La place du convaincre dans / les formations à la Communication

325

327

Contributions: Élisabeth QUÉBRIAC / L'enseignement de la communication organisationnelle au miroir de l'éthique. 337
J. P. COURTIAL / Une analyse anthropologique de la communication répond-elle à la question de l'impossible formation à la communication? Alain CUBERTAFOND / L'envers de la communication.

353 359

Guy PELACHAUDPeut-on enseigner la communication / sans évoquer son contenu? 373

Conclusion

393

Hélène ROMEYER Savoir-être et savoir-faire. / Denis BENOIT Épilogue /

395 407

Vous pouvez retrouver la problématique un film qui a été réalisé pour l'occasion.. Pour tous renseignements complémentaires film: Denis Benoit, denbenoit@aol.com

de ce colloque dans

pour cet ouvrage ou sur le

7

FORMER A LA COMMUNICATION, , EST-CE VERITABLEMENT POSSIBLE?
Denis BENOIT
Maître de Conférences H.D.R. - S.I.C. - Université de Poitiers, I.C.O.M.T:E.C. Messagerie: denbenoit@aol.com Adresse professionnelle: I.C.O.M.T.E.C., Site du Futuroscope 2, Champs de Brain, B.P. 64 - 86130 Jaunay-Clan Tél. 05.49.49.46.50

...

Enseigner la communication, former à la communication, apprendre à communiquer... . Est-ce effectivement réalisable? Certes, la problématique complexe à laquelle renvoie ce type de question n'est pas véritablement nouvelle. Elle s'est posée en France, d'une façon plus ou moins prégnante selon les périodes, au moins depuis le milieu des années 70, date de la fondation d'une section de l'université expressément dédiée aux études concernant les notions d'information et de communication ainsi qu'aux phénomènes, processus, usages, acteurs, systèmes, etc., qui sont, peu ou prou directement liés à ces notions.

C'est cette problématique que nous avons abordée dans le cadre d'un colloque qui a réuni, en mars 1999 au Futuroscope de Poitiers, un certain nombre d'universitaires enseignants-chercheurs, de professionnels du secteur de l'information et de la communication et d'étudiants de ce domaine. Colloque qui s'est d'ailleurs tenu à l'initiative de ces derniers, pour qui l'enjeu n'est rien moins que crucial puisqu'il renvoie notamment à leur future insertion professionnelle. Et justement, concernant ce colloque, il me semble que les différentes communications, contributions et conférences qui l'ont rythmé ont bien mis en évidence le fait que tout le problème se tient là précisément, dans cette question des rapports entre les contenus dispensés par nos filières et l'insertion professionnelle de nos étudiants. Autrement dit, le problème peut se résumer à ces questions: est-ce que ce que l'on apprend à l'occasion de nos études en information-communication, leur contenu donc, est véritablement susceptible de fonder une authentique compétence professionnelle permettant une réelle insertion sur le marché de l'emploi? Est-ce que nos formations se conforment efficacement à la mission de professionnalisation de l' enseignement supérieur inscrite dans la loi de 1984 ? Nous avons alors fait le choix de 3 thèmes spécifiques pour organiser les débats sur ce sujet, (débats auxquels nous allons ci-après faire souvent référence). Ainsi, un premier thème, axé sur les technologies de l'information et de la communication, a directement concerné la question du « peut-on former à la communication? » et, corollaire obligé, celle du « à quoi exactement former? » quel est précisément l'objet de nos formations? C'est-àdire, finalement, l'interrogation sur la possibilité d'une adéquation entre les contenus de nos formations et ce que 10

l'on peut appeler, d'une façon générique, le« marché de la communication » ; en fait, la question de la possibilité de dispenser une véritable formation professionnelle en « infocom » ou, à défaut, de fournir les éléments d'un apprentissage efficace (si, bien sûr, dans une logique d'opposition « formation versus apprentissage », l'on considère que faute de pouvoir véritablement êtreformé à la communication, l'on peut au moins, lorsqu'on est mis en présence du matériel adéquat, apprendre par soi-même, efficacement et avec profit, sur un tel sujet). Un deuxième thème, axé sur les pratiques et les expérimentations pédagogiques, était centré sur la question du « sait-onformer à la communication? », c'est-àdire celle du « comment forme-t-on aujourd'hui» à cette matière aux contours indéniablement protéiformes? Et, subsidiairement, comment faudrait-il y former? Bref, la question des pratiques actuelles de formation et d'apprentissage et celle de leur éventuelle amélioration dans un domaine flou, c'est-à-dire dont les limites restent à ce jour extrêmement vagues, dont les frontières ne sont encore que très imprécisément définies par rapport aux autres disciplines traditionnellement enseignées à l'Université. Enfin, un dernier thème, axé sur la déontologie, renvoyait à la question du« doit-onformer ? », du «faut-ilformer ?» à la communication. Effectivement, un tel domaine peut paraître définitivement échapper à l'enseignement technique - ou strictement technique - puisqu'il concerne la matière même des rapports entre les hommes: doit-on alors former à quelque chose que le formateur lui-même ne peut (et ne pourra) parfaitement maîtriser, à savoir cet objet àjamais non complètement contrôlable parce que non entièrement rationnel qu'est la relation humaine? En tous cas, l'interrogation sur l'éthique ne peut pas être laissée pour Il

compte puisqu'il s'agit, en pratique, d'entraîner des générations d'étudiants à des techniques dont les applications concrètes portent très directement sur la qualité du lien interpersonnel et social. Or, on le sait, les applications de la recherche en biologie et en génétique - ce que l'on appelle le « génie génétique » -, sont aujourd'hui soumises à la réflexion poussée de comités d'éthique. Mais quid de la transmission des ressources techniques liées à la recherche en communication, qu'elles concernent les N. T.I.C. (les nouvelles technologies de l'information et de la communication) ou, notamment, ce qu'on a pu appeler, selon l'expression de Lucien Sfez, les « technologies de l'esprit» [1991 :102] ? Techniques qui employées sans discernement, un certain nombre d'auteurs l'ont fort bien montré dans des champs très différents, sont (pour le moins) capables d'effets pervers; effets qui aboutissent à manipuler sinon à instrumentaliser, à aliéner les individus et les masses sur lesquels ils s'exercent. Il est à noter que par delà ces trois approches que l'on pourrait qualifier schématiquement d'économique, de technique et d'éthique, une question - qui apparaît pourtant comme le préalable obligé à toute discussion sur la possibilité d'une véritable formation à la communication -, fut, lors de l'introduction de ce colloque, plus ou moins volontairement laissée dans l'ombre la définition même du terme communication. Or, de quoi discute-t-on précisément aujourd'hui lorsqu'il est question de fOImer à la communication ? Et, surtout, qu'est-ce donc exactement que la communication? L'on sait, en effet, que ce terme peut apparaître comme un « invraisemblable fourre-tout» - il touche désormais à tous les champs, des milieux de l'entreprise à ceux de la politique, de la sphère religieuse aux sciences de l'organisa12

tion, de ces dernières aux sciences exactes elles-mêmes, intelligence artificielle ou sciences cognitives y compris, etc. On a d'ailleurs pu parler à son sujet, pour citer seulement ici quelques-uns des qualificatifs les plus originaux, de « mot éponge », de « concept chewing-gum », de «caméléon conceptuel», ou encore d' « idole philosophique ». Ce n'était donc pas le moindre des paradoxes - mais l'on n'est plus à un paradoxe près avec la communication - que de laisser de côté la définition de l'objet même sur lequel il s'agissait de faire porter l'enquête. En fait, ce pseudo-oubli possédait un avantage substantiel, celui de laisser ouvert le champ des possibles. TIpermettait, finalement, de ne pas dès l'abord pré-programmer la réflexion sur des pistes balisées, et donc il avait l'intérêt fondamental de donner une chance à une complexité créatrice (au sens où le sociologue Edgar Morin entend ce terme) de pouvoir émerger. Et, de fait, cette tactique plus ou moins raisonnée a payé puisque, au bout du compte, une grande partie des très nombreuses facettes de cette problématique infiniment complexe à laquelle renvoie l'expression « la communication », a pu être posée et envisagée lors de nos séances de travail. Pour la clarté et la cohérence de notre exposé, nous chercherons néanmoins ici, avant de revenir au détail des trois thèmes évoqués, sinon à définir a priori la communication, au moins à la situer dans un cadre prédéterminé. Cadre qui sera suffisamment pertinent et large, empressons-nous de le dire, pour englober nos brefs - développements concernant les approches dé-

ployées lors de notre manifestation.
13

Dominique Wolton, dans l'introduction générale de son ouvrage Penser la communication (qui constitue certainement aujourd'hui l'un des titres incontournables pour qui veut saisir l'essence des problématiques actuelles liées à la communication), considère que le mot « communication» renvoie essentiellement, à présent, à trois niveaux de réalité différents mais parfaitement reliés:

.

. .

le niveau de la communication « directe », celui d'une expérience anthropologique fondamentale: il n'y a pas de vie individuelle et collective sans communication ; le niveau d'un ensemble de techniques (téléphone, télévision, télématique, etc.) qui ont brisé les conditions ancestrales de la communication directe, pour lui substituer le règne de la communication à distance; le niveau d'une nécessité sociale (qui renvoie au rôle objectif des techniques de communication dans les échanges commerciaux, diplomatiques, etc., des sociétés modernes).

De plus, pour cet auteur, ces trois niveaux se distribuent paradoxalement en deux dimensions: la dimension « normative» (l'idéal de communication, la volonté de partage, de compréhension mutuelle), qui se distingue radicalement de la dimension « fonctionnelle » (les besoins d'échange, de transmission, de flux économiques, financiers et administratifs des économies ouvertes). Paradoxalement, en effet, car ces deux dimensions, normative et fonctionnelle, peuvent, chacune, se retrouver dans chacun des trois niveaux cités: l'on peut constater que de nombreux rapports interpersonnels (communication de niveau a priori « direct») ne sont régis que par une simple communication de dimension « fonctionnelle », alors qu'à 14

l'inverse des communications de niveau simplement «technique» ou « social» (relations de travail, rapports de groupes, d'associations, de partis, etc.) dépassent la dimension strictement fonctionnelle pour toucher à l' authentique (c'est-à-dire au« nonnatif»). Par exemple, la télévision (niveau technique) peut dans certains cas permettre une communication de dimension normative (un échange authentique entre individus), alors que dans certaines communications privées (niveau direct), il ne règne que du fonctionnel (de simples besoins de transmission de messages). Pour citer D. Wolton, « le téléphone et la télévision sont par exemple des moyens de communication qui permettent une communication normative, alors qu'à l'inverse il existe un grand nombre de situations privées, familiales et de groupes où, en dépit des apparences, ne règne que la communication fonctionnelle. Rien ne serait donc plus faux que d'opposer 'l'authenticité de la communication des rapports privés' à 'la fonctionnalité de la communication des rapports sociaux' » (Wolton 1997 :18]. À ce point, l'on touche au cœur de la complexité radicale des études portant sur la communication. Complexité qui renvoie à un « mélange constant» de ses deux dimensions, fonctionnelle et normative, ainsi qu'au fait que la communication « s'échappe» toujours des modèles trop rationnels qui tentent de la circonscrire. En effet, ses dimensions ne se fixent jamais au niveau attendu: la technique peut engendrer des rapports authentiques entre les hommes alors que l'interpersonnel, le direct peut se satisfaire de simples relations fonctionnelles, et vice-versa bien entendu. Ainsi, si c'est au nom de la dimension nonnative, l'idéal du « partage », que les industries de la communication se développent, il est à prévoir qu'aucune « technique» de 15

communication ne permettra jamais de faire que les hommes se comprennent enfin, vivent définitivement en harmonie et réalisent la fameuse « société de communication ». Ce qui signifie qu'il ne faut pas confondre, comme le fait implicitement une certaine « idéologie technique» indéniablement en vogue dans nos sociétés, « perfonnance technique» et «petformances humaines et sociales. » C'est à partir de tels éléments de réflexion que nous avons distingué, nous l'avons dit, trois axes spécifiques qui permettent en quelque sorte de « sérier» des questions pourtant parfaitement enchevêtrées dans l'infinie complexité des études portant sur « la » communication, (l'article défini « la » renvoyant paradoxalement à une indétermination fondamentale du substantif « communication» qu'il accompagne). Ce faisant, il s'agit en fait de fournir des pistes fiables - au moins intelligibles... - quant aux réponses à apporter aujourd'hui aux questions de base qui ont motivé notre colloque: Qu'enseigner en communication? Pourquoi l'enseigner? Comment l'enseigner? ; et, d'une façon plus générale, quant à la question de l'esprit qui doit animer nos formations. Soulignons que chacune des trois questions abordées (peut-on, sait-on, doit-on former à la communication ?), pour être convenablement traitée, sous-tend elle-même d'une façon quasi-obligatoire l'analyse des deux autres, et que c'est la recherche d'un optimum de clarté qui a conduit à les distinguer en chapitres distincts.

1. « Peut-on

former à la communication?

», l'axe « éco-

nomique » la question de la détennination très imprécise du champ professionnel, des métiers auxquels renvoie l'article pourtant défini co-constitutif de l'expression « la communication» et celle, subséquente, de la possibilité de fonnations adaptées à la matière. 16

La problématique concerne ici l'adéquation des contenus pédagogiques aux besoins de ce que l'on a pu appeler le «marché de la communication». Ainsi, l'on sait que les vocables formations, compétences, métiers, etc., sont aujourd'hui constamment associés à celui de communication. Or, depuis quelques années déjà, un certain nombre d'auteurs ont fermement problématisé ce type de liaison a priori en révélant notamment la communication comme « idéologie à la mode». Dès lors, envisagée (le plus souvent implicitement, d'ailleurs) comme une sorte de« clefuniverselle unique» qui permettrait d'ouvrir toutes les portes - de la psychothérapie au management des entreprises en passant par les relations humaines quotidiennes - celle-ci serait en fait devenue une sorte de « nouvelle religion mondiale» pénétrant tous les milieux, de la publicité aux sciences exactes. Dans une telle optique, c'est alors ni plus ni moins que comme un véritable « miroir aux alouettes» qu'il faudrait envisager les fameux « nouveaux métiers de l'information et de la communication », autour desquels est organisé le battage voire le « tintamarre» permanent que nous connaissons bien aujourd'hui (même si, à ce jour, il est quelque peu passé de mode). L'on sait, en effet, que la notion de « métier» incorpore tout à la fois les idées de travail, de fonction ou d'utilité sociale, mais aussi celles d'expérience acquise et d'apprentissage dans un domaine bien défini. Or, d'une part, il n'existerait en aucun cas de champ professionnel homogène concernant les métiers renvoyant à l'expression « nouveaux métiers de l'information et de la communication ». D'autre part, le contenu des fonnations en la matière, afortiori lorsqu'elles sont généralistes, apparaîtrait le plus souvent comme constitué « de bric et de broc », c'est-à-dire 17

«fabriqué» par les universités à partir de leurs potentiels d'enseignants et de leurs compétences propres sans vraiment tenir compte des réalités du marché. C'est en tous cas ce qu'affirmait, au début des années 90, un article du Monde de l'Éducation (intitulé « Les mirages de la communication ») fustigeant, en fonction du champ pour le moins « éclaté» du domaine professionnel couvert par l'expression « la communication », l'inadaptation des formations s'y rapportant. L'article parle, je cite, « d'un fourre-tout magique [...] qui ne constitue pas un champ professionnel cohérent, les trois gros secteurs concernés - les médias, la publicité, la communication d'entreprise - étant cloisonnés, ne faisant pas appel aux mêmes qualifications (lorsqu'elles peuvent être précisément identifiées...), n'ayant ni les mêmes traditions culturelles, ni les mêmes pratiques de recrutement, ni le même impact économique». Cette adaptation incertaine sinon impossible des formations à un domaine excessivement éclectique est-elle encore patente aujourd'hui? Le questionnement doit notamment prendre en compte le rapport d'évaluation fourni par le Comité National du même nom qui évalua, en mars 1993, l'interdiscipline que constituent les sciences de l'information et de la communication (S.I.C.). Comité qui souligna, je cite, « les ambiguïtés d'un domaine où la forte demande des étudiants se situe entre deux 'ensembles flous', un secteur scientifique dont les objets sont récents et les démarches disparates, des secteurs professionnels aux frontières et aux perspectives mal connues». Il s'agit là, en fait, de poser très généralement le problème de la possibilité même d'une adéquation convenable entre développement économique et social lié aux phénomènes de la communication et formations en la matière: peut-on efficacement former à la communication en fonction d'un marché et de ses évolutions attendues? 18

Si la question de l'efficacité et de la cohérence des formations est plutôt examinée dans le second axe, la problématique liée aux secteurs professionnels de la communication se pose immédiatement ci-dessous. Ainsi, «jusqu'où les techniques de communication sontelles réellement le secteur clé de l'économie de demain et dessinent-elles le modèle d'une nouvelle société? », se demande Dominique Wolton [1997 : 238], qui observe que les discours actuels sont si fortement « inflationnistes» qu'on en oublie la réalité les « prodiges» attribués aux autoroutes de l'information nous font oublier que l'écrasante majorité des téléspectateurs ne regarde que trois ou quatre chaînes de t.v., et que seuls trente à quarante millions d'ordinateurs dans le monde entier sont actuellement connectés sur Internet... L'interrogation de base traitée sous ce titre concerne alors directement les secteurs professionnels de la« société de l'information et de la communication» ; secteurs aux frontières et aux perspectives extrêmement mal connues aujourd'hui puisqu'il est sinon impossible du moins extrêmement difficile de caractériser précisément le marché de l'emploi en la matière par exemple, le C.N.E. rapporte que selon le choix d'une définition plus ou moins extensive du tenne communication, l'on avait pu chiffrer qu'entre 7 % et 45 % des emplois dépendaient de ce domaine professionnel... De même, il est extrêmement difficile d'apprécier les capacités d'évolution de ce marché. Cette interrogation renvoie alors à la question des nouveaux services proposés aujourd'hui au public et des nouvelles formes de consommation des messages; à celle de la pérennité de ces services et celle du sens de leurs développements ; à celle de la réalité et de l'actualité des effets de la communication numérisée en termes de croissance et 19

d'emploi, mais aussi en termes d'attentes culturelles et sociales ; à celle de la possibilité de mener dans ce domaine des travaux crédibles et cohérents de prospective... . Sur ces sujets, nous renvoyons ci-dessous aux réponses détaillées qu'apportent les contributeurs à cette section de nos travaux: Serge Agostinelli, Olivier Arifon, Isabelle Berlemont, Henri Hudrisier, Christophe Jouis, Yves Le Coadic, Guy Lochard. 2. « Sait-on former à la communication? », l'axe « technique» la question des contenus pédagogiques actuels et de leur évolution comment forme-t-on ? Comment faudrait-il éventuellement former? La problématique concerne ici la pertinence de l' enseignement, des contenus pédagogiques dispensés par les diverses formations à la communication. Elle se fonde globalement sur l'opposition proposée par Yves Winkin pensée « tuyau» versus pensée « éthnographique ». C'est-à-dire sur un antagonisme marqué entre la communication essentiellement sinon exclusivement vue comme transmission, transfert, circulation, diffusion, bref comme support technique de l'échange des messages, et la communication envisagée comme système, matrice sociale, ensemble de contextes emboîtés (interactionnels, institutionnels, culturels). Il s'agit là, en fait, de distinguer « message» et « relation», «information et« intégration» et, par suite, de ne pas réduire la communication à une affaire de contenus transmis et de leurs supports techniques (à savoir principalement aujourd'hui les médias électroniques), mais au contraire de la comprendre comme «un concept intégrateur, permettant de penser les rapports entre l'individu et la société, entre la société et la culture» [1997 : 21]. 20

Dès lors, si la communication apparaît comme« coextensive à la culture », qu'elle « subsume» les individus qui la composent (et leurs actes), l'enseignement ne doit pas se cantonner à l'étude des médias, s'en tenir à la formation aux techniques électroniques de conservation ou de transmission d'informations, mais doit notamment faire une large place à l'ethnographie et à l'anthropologie: si chaque acte de transmission de message est intégré à une matrice culturelle, l'enseignement en communication doit porter sur cette matrice, c'est-à-dire sur « l'ensemble des codes et des règles qui rendent possibles et maintiennent dans la régularité et la prévisibilité les interactions et les relations entre [ses] membres» [1997 : 22]. Ainsi, pour Yves Winkin, il est d'abord parfaitement clair que le rôle de l'Université n'est pas de dispenser des formations professionnelles au plein sens du terme. Et pour lui, les enseignements de spécialités professionnelles doivent absolument rester subordonnés aux enseignements théoriques de tronc commun. En effet, quand bien même les formations dispensées en S.I.C. font le plein d'étudiants, car elles parlent du concret, car elles produisent de la recherche finalisée en phase avec les préoccupations des entreprises, des établissements publics, des collectivités locales par exemple, ce n'est peut-être pas là que se trouve leur véritable spécificité et leur principal intérêt. Leur vocation paraît en fait ailleurs: traiter non pas des communications (avec un « s ») mais de « la » communication en tant que concept abstrait et intégrateur posant un vrai défi aux chercheurs en sciences sociales: comment rendre «tranchant», c'est-à-dire analytiquement opératoire, un terme issu du sens commun? Comment produire une réflexion construite, une élaboration forte de la notion de communication en associant les recherches en linguistique, en sémiologie, en psychologie, en psychiatrie, en anthro21

pologie, en sociologie, etc. ? Il s'agit alors de trouver une tierce voie entre une exigence de concrétude, renvoyant exclusivement à une formation technique portant essentiellement sur la transmission d'infonnations à l'aide des T.I.C., et un enseignement théorique axé sur la complexité des relations sociales. Et cette voie, il semble bien qu'elle passe par une véritable intégration des cours offerts dans nos formations plutôt que la simple juxtaposition d'introductions à différentes disciplines -ce que l'on y trouve bien souvent encore: ne faudrait-il pas plutôt instaurer, et mettre à la disposition de nos publics d'étudiants, un grand cadre théorique instituant la communication comme « performance de la culture» ? Ce qui permettrait, à partir de cette ouverture notionnelle maximale, de rendre pertinentes l'ensemble des situations sociales. L'étude s'axerait alors essentiellement sur la notion anthropologique de « terrain» (field work), renvoyant à l'observation systématique de situations de la vie ordinaire; observation-description conduisant à restituer toute la dynamique, hyper-complexe, de ces conjonctures à partir de grandes grilles théoriques. Là encore, outre Yves Winkin, nos contributeurs - Eric Auziol, Yann Bertacchini et Philippe Dumas, Jean-Jacques Cheval, Françoise Colin et Hélène Pierrot, Jean-Jacques Dumet, Isabelle Sacré - apportent des points de vue bien spécifiques. 3. « Doit-on former à la communication? », l'axe «éthique» (les valeurs, le politique) la question de la « manipulation» de l'humain et de« l'instrumentalisation» des rapports interpersonnels et sociaux liées aux développements des« techniques» de communication dans les entreprise, dans la politique en général et, au quotidien, dans les rapports humains les plus courants. 22

Doit-on donc former à la communication si, d'une part, les techniques, les savoir-faire enseignés débouchent in fine sur une instrumentalisation accrue des individus qui les mettent en oeuvre, sur ce qu'on pourrait appeler une « industrialisation » des rapports humains; c'est-à-dire une aliénation des individus et des groupes, bref sur une «conception instrumentale de 1'humain », comme le dit Philippe Breton? Et si, d'autre part, l'acquisition de ces mêmes techniques, axées principalement sur la maîtrise des phénomènes d'influence et de persuasion, permet d'accroître les compétences, le pouvoir de manipulation (idéologique, comportementale, émotionnelle, etc.) de ceux qui sont formés à leur maniement? Ainsi, d'abord, faut-il continuer à former à la communication et à ses nouvelles technologies (N.T.I.C.) si cette formation contribue à l'emploi de plus en plus massif et incontrôlé de ces dernières, et donc concourt à immerger totalement et définitivement, à inclure l'être humain dans un « système technicien », pour reprendre l'expression de Jacques Ellul (1988 : passim) ; système dont il devient, à terme, l'instrument passif? Faut-il sans cesse fonner à la communication si cette formation finit par réduire 1'homme à « une marionnette dont chaque fil correspondrait à l'une des nouvelles technologies qu'il a mise au point », [Breton 1992 : 102] ? La communication, celle qui met en rapport des hommes entre eux, peut-elle se réduire à de la techné (au sens étymologique du terme), soit à des rapports de sujet à objet? En la matière, n'est-ce pas de praxis dont il devrait être toujours question, c'est-à-dire de rapports de sujet à sujet? Rapports qui, par définition, impliquent des règles de conduites qui, lorsque l'on souhaite ne pas réduire les individus au rang de machines performantes, doivent se démarquer de celles qui confinent à la seule « efficacité» 23

dans le traitement et le transfert d'informations. En effet, de quoi est-il question avec la communication? De transfert d'informations? Mais qu'est-ce alors qu'une information sinon une entité qui n'existe que dans la mesure où elle est traitée par un sujet? Qu'est-ce que l' information sinon la matière de la communication qui ne prend
corps - si je puis m'exprimer très paradoxalement ainsi, l'information n'étant ni de la matière, ni de l'énergie - que

dans l'esprit d'un sujet pensant où elle constitue, pour parler comme l'anthropologue Gregory Bateson, « une différence qui crée la différence». De quoi est-il question avec la communication? D'une « matrice sociale» ? Mais là, a fortiori la communication n'est plus seulement transfert d'informations mais constitue une forme dans laquelle s'enchassent toutes les activités humaines, un moule où plutôt que d'émettre ou recevoir des informations, les sujets participent en permanence à un échange co-construit d'influence, de persuasion, de manipulation. Par suite, il semble bien qu'un aspect fondamental des formations à la communication concerne très directement le persuader, le convaincre, l'influencer sous leurs aspects les plus divers, qu'il s'agisse notamment de publicité, de relations publiques ou de communication d'entreprise en général, de stratégie ou d'intelligence économique, de marketing ou de « conseil en communication» politique, etc. Dès lors, la problématique de l'influence peut légitimement apparaître comme « la plus ancienne et la plus importante de toutes celles sur lesquelles nous pouvons être amenés à travailler [en S.I.C.] », [Carpentier 1997 : 25]. Problématique de l'influence mâtinée de morale car si la communication et l'information renvoient toujours à des rapports humains d'influence, ils renvoient donc toujours aussi à une éthique, à un ensemble de règles construites, conscientes ou inconscientes, qui régissent les rapports des 24

hommes entre eux. Il semble alors que c'est cela que l'on oublie - ou que l'on fait trop souvent passer au second plan - dans nos études scientifiques et techniques sur la communication, et dans nos formations: l'information communiquée implique des hommes par définition influençables et influençant; elle est la matière même de leurs pensées, celle sur laquelle se fonde leurs émotions, celle sur laquelle se fonde leur être en tant qu'être, celle sur laquelle se construit leur communauté. Entendons nous bien, la communication ne peut pas se passer d'outils, de techniques, d'instruments, qu'il s'agisse de machines de traitement de l'information, de médias, de méthodes de développement personnel ou social. Mais la réduire à des techniques - et, de ce fait, ne former qu'à des techniques - c'est tomber irrémédiablement dans cette «idéologie technique» qui nous «instrumentalise». Si bien que nous en venons à nous penser nous-mêmes comme des machines à penser, des machines de « traitement» de l'infonnation, des machines à recueillir des données. Sachons au contraire reconnaître que toute infoffilation, quelle qu'elle soit, n'est pas une simple «donnée» technique, un prélèvement « neutre» du réel, mais, au contraire, qu'elle est, qu'elle ne peut pas ne pas être, une certaine mise en fonne du réel et donc, peu ou prou, renvoyer à un certain point de vue sur ce réel, à une certaine «construction» de ce réel. En conséquence, l'on perçoit que toute communication, au contraire de « l'utopie de la communication» qui cherche à établir ce qui ne peut être qu'un consensus mou doté, en fait, de graves effets pervers, est surtout confrontation,

25

différence, influence, persuasion, et parfois - ou même toujours selon certains - manipulation. Et telle est bien la question abordée dans cet axe: si la communication, dès lors qu'elle implique des hommes, n'est en aucun cas transfert mécanique de données, qu'elle comprend toujours une dimension renvoyant aux notions de point de vue et donc peu ou prou d'influence d'un ou de sujets sur un ou des sujets, elle implique, par définition, des règles morales, peut-être une déontologie, en tous cas des critères éthiques qui vont jusqu'à permettre de fonder la nature même de certains actes de communication. La question qu'il faudrait alors poser préalablement à tout enseignement de communication serait celle « d'une éthique de l'influence », alors même qu'actuellement« la généralisation et la sophistication des machines à communiquer [fait] craindre le pire », [Carpentier 1997 : 25]. Ainsi, pour Philippe Breton [1996 : 22-34], l'argumentation, en tant qu'acte de communication, ne saurait être « réduite à une technique ». Elle n'est véritablement argumentation si, et seulement si, elle fait appel à trois « piliers de l'éthique» : l'auditoire doit être libre d'adhérer à l'opinion proposée, l'orateur doit partager le point-de-vue qu'il soutient, et les idées défendues ne doivent être que des opinions. En effet, pour lui, « toute action appelle, au-dessus d'elle, une éthique, qui en fixe les bornes, à partir de critères extérieurs au fonctionnement de l'action ellemême ». L'efficacité n'est donc aucunement le seul critère permettant de juger d'une action puisqu'il doit être obligatoirement accompagné par celui de la légitimité. Philippe Breton affirme en conséquence qu'il faut, que l'on doit, et même que l'on ne peut pas se passer d'enseigner la communication aujourd'hui dans la mesure où la persuasion est partout - on le sait, le xxe siècle aura été, 26

entre tous, un siècle d'influence avec son interminable cortège de propagandes, de messianismes, d'idéologies, de désinformations, de manipulations psychologiques diverses, etc. - et que « la parole pour convaincre se déploie dans un vide presque total» car il n'y a plus aujourd'hui de «culture du convaincre ». C'est ainsi qu'ont notamment disparus des programmes d'enseignement français scolaires et universitaires l'étude de la rhétorique et des procédés d'argumentation. Or, pour cet auteur, «savoir argumenter n'est pas un luxe, mais une nécessité ». Une formation au convaincre, au persuader non manipulatoire, une «culture de l'analyse du message », une compréhension des mécanismes communicationnels, un décodage des méthodes manipulatoires, l'obtention d'une véritable compétence à prendre la parole, mais aussi un questionnement relevant de la morale, une réflexion philosophique sur l'éthique, une interrogation sur les « normes essentielles» qu'il s'agit d'imposer et de défendre dans nos sociétés, apparaissent d'indispensables prérequis pour l'avènement d'une démocratie comportant moins d'inégalité culturelle et moins d'exclusion. Il est donc urgent, pour lui, de considérer les mécanismes argumentatifs comme relevant d'une analyse en tennes communicati onnels, et d'inscrire l'argumentation et son étude systématique dans le chamt' des sciences de l'information et de la communication. Etude à laquelle un point de vue normatif sera plus qu'intégré mais véritablement consubstantiel, puisqu'il permet de distinguer, ce qui est capital, entre la seule efficacité et la légitimité des actions de communication, entre ce que l'on peut faire et ce qu'il faut faire. Une telle inscription aura au moins le mérite de ne plus laisser le champ libre à de nombreux enseignements non universitaires à fort contenu manipulatoire, axés sur la seule recherche de l'efficacité maximale au complet détriment de l'éthique. 27

Avec Philippe Breton, ce sont Jean-Paul Courtial, Alain Cubertafond, Guy Pelachaud, Elisabeth Quebriac qui contribuent à étayer l'analyse de cet axe. Bibliographie
BRETON Philippe - L'utopie de la communication, Paris, La Découverte, 1992.

BRETON Philippe - L'argumentation dans la communication, Paris, La Découverte, 1996. CARPENTIER Jean-Baptiste - « Enjeux et problématiques d'une mutation annoncée », M.-N. Sicard et J.-M. Besnier (dir.), Actes du colloque Les technologies de l'information et de la communication pour quelle société (28-30 avril 1997), Compiègne, Université de technologie de Compiègne, 1997. ELLUL Jacques - Le bluff technologique, Paris, Hachette, 1988.
SFEZLucien - La communication, Paris, P.U.F., 1991. de la communica1997).

WINKINYves - «Vers une anthropologie Humaines, hors-série 16 (mars/avril

tion? », La communication - États des savoirs, Sciences WOLTON Dominique - Penser la communication, Paris, Flammarion, 1997. ***- -« Les mirages de la communication », Le Monde de l'éducation, 162 (juillet/août 1989). Comité National d'Évaluation - Rapport d'évaluation des sciences de l'information et de la communication, Paris, mars 1993.

28

Peut-on former

à la communication?

FORMER AUX SITUATIONS DE COMMUNICA TION
Guy Lochard
MaÎtre de Conférences Université Paris III

- Sorbonne

nouvelle

Laboratoire C.N.R.S «Communication

et politique»

À la différence de ce qui est observable dans des domaines plus éprouvés d'études et de savoirs, la formation en Information et Communication est encore, et en permanence, l'objet de débats entre enseignants intervenant dans ces cursus. Et souvent, source de tensions avec les professionnels concernés. Quoi de plus normal dira-t-on, si l'on considère lajeunesse de ce secteur? Et quoi de plus salutaire après tout, si l'on prend en compte la diversité de ses filières et niveaux ainsi que la pluralité des finalités qu'il recouvre? Il semble cependant possible aujourd'hui de s'accorder sur un certain nombre de principes d'orientation transcendant ces différences. Ce sont ceux-là que je me risque à définir ici en me réclamant avant tout de ces impératifs critiques qui sont propres à l'Université. Tout en me référant aussi, et comment faire autrement, à mon propre cursus qui m'a permis, grâce à un séjour conséquent dans les milieux de la presse et une immersion plus ponctuelle dans l'audiovisuel, de

mesurer pratiquement les compétences et les capacités requises pour élaborer des projets et des produits de communication et d'information répondant à des exigences professionnelles. 1. Outils techniques et armes conceptuelles Cette double expérience m'a convaincu qu'en matière de formation à l'information et à la communication professionnelles, la priorité n'est pas la maîtrise des outils et des langages spécialisés mais bien la formation aux situations de communication, à leur analyse, à leur maîtrise et à leur gestion, l'apprentissage des supports et des codes devant être toujours subordonné à cet impératif. Que veux-je dire par là ? C'est que le primordial, pour les enseignants, c'est de doter les étudiants d'outils intellectuels à portée assez large qui leur donnent les moyens, en tant que futurs professionnels, de maîtriser les multiples situations de communication qu'ils vont devoir affronter et qui ne sont jamais identiques. Ces instruments vont leur permettre en effet d'appréhender les différents paramètres caractérisant ces contextes communicationnels, leurs contraintes et leurs espaces de liberté, les objectifs qu'ils peuvent raisonnablement se fixer et les moyens stratégiques qu'ils peuvent effectivement mettre en oeuvre pour les atteindre. Et ceci en donnant bien sûr toute leur place, mais rien que leur place, aux outils techniques qu'ils se doivent bien évidemment de maîtriser mais dont ils ne peuvent tirer leur plein rendement que s'ils ont à leur disposition ces armes conceptuelles. Des savoirs que les étudiants perçoivent souvent a priori comme trop abstraits, car trop détachés des « réalités» des métiers, mais qui tirent paradoxalement leur prix du fait qu'ils n'ont pas d'opérationnalité directe. 32

2. Un dédoublement

des pôles

Il reste donc à se demander comment penser et apprendre à gérer ces situations de communication multiples et toujours renouvelées. A mon sens, c'est, tout d'abord, en acceptant de considérer que, quand on met en oeuvre un acte de communication (en situation de face-à-face ou médiatisée, en direct en différé etc.) on s'adresse toujours à un sujet (individuel ou collectif) que l'on a besoin de définir pour constituer sa parole, son message ou son «produit». Un sujet qui est et restera cependant, et irréductiblement, un autre, qui demeurera par définition hors d'atteinte. Un sujet sur lequel on n'aura jamais, et il faut s'y résoudre, une totale emprise. Pour cela, il faut donc résolument se débarrasser, car ils sont encore prégnants, de ces modèles de communication frappés au sceau du fantasme de la transparence. Autrement dit de ces cadres d'analyse légués par les ingénieurs des télécommunications qui engagent à penser les relations communicatives sous la forme d'un circuit mettant en présence des « émetteurs» et des « récepteurs», des « encodeurs » et des « décodeurs». On doit en effet se résoudre définitivement à considérer que quand on émet un énoncé, on ne s'adresse toujours qu'à une image de son partenaire, de son destinataire, de son public. Et que réciproquement, quand on émet une parole, quand on conçoit et met en circulation un message, on n'est jamais soi-même car on est conduit à se forger une image de soi que l'on propose à l'autre, que l'on expose donc. Ce qui implique donc que l'autre de son côté n'est en mesure que de saisir une image construite mais sur laquelle il peut à son tour forger des hypothèses, qu'il peut réellement négocier en agissant non pas comme un récepteur mais bien comme un sujet actif doté d'une irréductible marge d'interprétation. 33

J'avancerais donc pour conclure sur ce point qu'il est plus pertinent et plus efficace pour analyser les situations de communication, de se référer à des modèles qui permettent de penser de façon souple les relations entre les espaces soauquel je vouciaux et langagiers. C'est le cas du modèle (1) drais me référer maintenant. TIinvite en effet à un dédoublement des pôles de l'émission et de la réception en distinguant clairement:

. .

les sujets communiquants à l'origine des messages, qu'il importe de différencier de l'image (sujet énonçant) que ceux-ci se construisent en fonction de leurs objectifs stratégiques, les destinataires, autrement dit ces images idéales du partenaire que se construit le sujet communiquant et d'autre part les sujets interprétants, c'est-à-dire le destinataire réel, concret, empirique comme disent certains chercheurs. 3. Un jeu de masques

Un tel modèle, d'inspiration interactionniste n'est pas sans conséquences. Il permet de théoriser autrement les relations communicatives, désormais appréhendées comme des jeux de masques ou de rôles permanents et donc d'aborder tout acte de communication (médiatique ou non) comme une aventure, comme un pari ou du moins comme une entreprise à risques dont la réussite n'est jamais garantie. Un exemple concret, mais à valeur allégorique, illustre bien cette problématique. C'est l'histoire d'un monsieur, fonctionnaire aux moyens financiers assez ordinaires, qui, lorsqu'il voyage en France, est un habitué du train ou quelquefois des lignes aériennes mais à tarif réduit. Il est un jour, pour des raisons impératives, conduit à emprunter une 34

de celles-ci en payant plein tarif. Quelle n'est pas sa surprise, quelque temps après, de recevoir un dépliant publicitaire d'une grande compagnie bancaire internationale qui, le dépeignant très explicitement comme un cadre supérieur suroccupé, l'invite à acquérir d'urgence la carte de crédit qu'elle réserve à des clients présentant certains critères de revenus et d'occupations professionnelles. Ce moyen de paiement lui est, avance l'argumentaire, tout à fait indispensable. Pour des raisons pratiques, et notamment pour affronter ces situations critiques (besoin immédiat de liquidités dans des contrées lointaines etc...) rencontrées parfois par les «élites». Pour des raisons d'ordre symbolique, suggère aussi le dépliant, car la possession de cette carte est un indiscutable signe de distinction sociale à laquelle un individu de son rang ne saurait être indifférent. Cette anecdote, dans laquelle chacun d'entre nous pourrait se projeter illustre bien mon propos. À partir d'un indice (l'achat d'un billet plein tarif), c'est bien une image d'idéal de la personne concernée que s'est construite l'entreprise à l'origine de cet envoi. Une image qu'elle a projetée à l'intention de son client potentiel et à laquelle elle l'a l'invité à s'identifier en jouant d'arguments relevant d'une stratégie assez classique de séduction dans laquelle elle se présente comme un allié. Que s'est-il passé in fine? La personne concernée s'est-elle identifiée à ce profil idéalisé que l'on dessinait de sa personne? Et a-t-elle contracté un abonnement en escomptant plus ou moins consciemment certains bénéfices symboliques? Ou, considérant que ses besoins directs étaient comblés par les cartes bancaires traditionnelles, et déjouant donc la stratégie mise en oeuvre par ce support de marketing direct, est-elle restée sourde à cet appel à la distinction? Peu importe. Ce que vérifie, cette situation très ordinaire de sollicitation publicitaire, c'est que tout acte de communication, médiatisé en l'occurrence, 35

met en place un jeu de regards croisés entre les instances de production et de réception. Autrement dit, un jeu d'hypothèses réciproques sur les attentes et les intentions de son protagoniste qui peuvent se révéler pertinentes mais aussi souvent inappropriées et donc inefficaces. Car ce soidisant « récepteur» gardant toujours et par définition une capacité de négociation, le sens produit n'est jamais une construction pleinement maîtrisée par le sujet à l'origine d'un acte de communication. Mais, et il faut s'y résoudre, le fruit d'une co-construction partagée avec le destinataire. 4. Cadres et contextes situationnels Un tel modèle d'analyse ne doit pas bien sûr être appliqué de façon mécanique. Il doit être adapté aux trois grands types de situations rencontrées:

.

.

.

en premier lieu, les situations de face-à-face (<<présentielles» comme disent certains) qui offrent de par le jeu interactionnel instauré des possibilité d'ajustement ou d'adaptation des stratégies mises en œuvre; en second lieu, les situations médiatisées, anciennes ou modernes, unilatérales (fax) ou bilatérales (téléphone) à l'intérieur desquelles on peut distinguer les situations multi-sensorielles (visiophone, visioconférence) ou simplement mono-sensorielles (téléconférence) ; en dernier lieu, les situations médiatiques, propres aux supports de communication de masse.

Celles-ci sont bien sûr les plus problématiques dans la mesure où les possibilités de cOlTection stratégique ont tendance à s'y réduire. C'est le cas tout d'abord pour la presse. Car, comme le remarquait déjà Socrate « Une fois écrit, chaque discours s'en va rouler» et car« à lui seul il est incapable de repousser une attaque et de se défendre lui-mê-

36

me »(2). C'est le cas plus encore et paradoxalement dans les médias audiovisuels dans la mesure où le public, plus lointain et plus hétérogène, reste encore davantage une « postulation de cible». Une simple image, bien souvent indécise, qui maintient les producteurs malgré leurs discours assurés dans une irréductible incertitude quant à la réception. Car « la preuve par le marché» (Eliseo Véron) que nous livrent les études d'audience ou les statistiques de ventes laissent, quoiqu'en disent les professionnels concernés, bien des choses dans l'inconnu. L'important en conséquence, lorsqu'on souhaite s'inscrire et gérer une situation de communication en contexte professionnel, est donc de bien mesurer ce que sont les cadres situationnels des supports empruntés, et donc les contraintes et les possibilités qu'ils offrent respectivement. TIfaut, avant tout et pour le dire autrement, penser les dispositifs dans leurs différences et leurs particularités et les logiques d'usages qu'ils induisent. Mais cela ne suffit pas. TIimporte aussi d'essayer de repérer et de maîtriser d'autres paramètres qui ont trait, quant à eux, aux contextes situationnels :

.

.

le moment, les circonstances, la conjoncture et les hypothèses que l'on peut élaborer en conséquence sur les besoins mais tout autant les aspirations, les attentes supposées, l'état psychologique, les valeurs, les normes du destinataire du public ou de l'individu ciblé; l'entreprise ou l'institution dans laquelle on intervient et qui expose, à travers l'activité concernée, son image, une image tributaire d'une histoire, d'une culture, de normes d'action dont on ne peut faire abstraction.

37

5.Médias

traditionnels / dernières technologies

Une question se pose cependant. Ces principes, qui peuvent apparaître assez théoriques et trop généraux s'appliquent-ils aux cursus d'études accordant une place centrale à ces nouvelles ou plutôt dernières technologies qui, à entendre certains discours, rendraient définitivement caduques l'essentiel des remarques formulées à propos des médias traditionnels? Au risque de provoquer, je dirais que ces observations les concernent tout autant et peut être plus encore que les filières de formation plus classiques, et ceci pour plusieurs raisons. Tout d'abord, parce que l'interactivité, qui est au cœur de ces technologies n'annule en rien l'écart entre la cible et l'usager. Bien au contraire. Ces supports sont peut être encore plus problématiques, plus pervers que les médias traditionnels, précisément parce qu'ils donnent à croire qu'on pourrait supprimer ce décalage, autrement dit que l'on pourrait voir se réaliser enfin cette rencontre entre les partenaires, cette immédiateté, cette intercompréhension totale et parfaite et exempte de conflit. Car le piège de ces médias est bien de laisser penser qu'est enfin atteinte et réalisée cette utopie de la communication qui a, comme l'a mis récemment en évidence Armand Mattelart, plusieurs siècles de tradition. Soyons plus précis. Si on fait référence aux usages individuels de l'Internet, on voit bien en effet que l'usage des messageries électroniques (l' e-mail) autorise certes une accélération et une densification des échanges, modifie peut-être les pratiques d'écriture en donnant corps à de nouvelles stratégies. Mais réalise-t-il cette transparence réciproque et généralisée postulée par certains théoriciens de tradition « uphorique » ? TIen va de même pour la pratique des sites personnels ou des pages personnelles. Que nous 38

offrent-ils sinon une banalisation et un élargissement de ces stratégies de mise en scène de soi jusque là réservées aux médias classiques et centralisés? Voyons maintenant la question sur le versant professionnel. Un concepteur ou un gestionnaire de site, lui aussi, sera logé à la même enseigne car tenu au développement de stratégies de crédibilité et de séduction à l'intention de ses usagers potentiels. Un concepteur de Cd-rom, mais la remarque vaut tout autant pour un gestionnaire de site Internet, devra de même s'interroger sur les attentes, les capacités, les goûts, les aspirations, les potentialités de son public. Et plus encore sur ses capacités d'initiative, ses aptitudes effectives à « naviguer », à développer des stratégies d'exploration en usant des liens hypertextuels qui lui sont proposés. Ce type de professionnel sera donc confronté à un devoir d'interrogation sur les attentes des usagers et conduit à faire preuve d'une capacité d'anticipation et d'inventivité supérieure encore à celle dont doivent faire preuve les médiateurs des supports traditionnels. Mais il n'aura, quoiqu'il en soit, jamais raison de la marge d'initiative et de liberté de son usager. Ce qui l'oblige en conséquence à rester toujours dans un état d'incertitude. Un état que l'on peut regretter mais qui est aussi, et il est très productif en ce sens, un ferment constant d'inventivité. Conclusion Les remarques assez générales que j'ai formulées précédemment sur les situations de communication propres aux médias traditionnels n'ont donc pas à mon sens perdu de leur valeur. Elles demeurent d'actualité, y compris pour ces outils interactifs qui vont occuper dans les formations à la communication une place croissante. Et ce d'autant plus me semble-t-il si l'on raisonne, comme cela est légitime, 39

en tennes de valeur sur le marché du travail. Car comme on le sait, l'évolution technique est très rapide et les outils sur lesquels les étudiants sont appelés à se fonner se révèlent très vite obsolètes, se banalisent très rapidement (on l'a vu en dix ans pour la PAO), ce qui oblige ces professionnels en devenir qu'ils sont à disposer et proposer des compétences toujours plus larges, potentiellement mobilisables pour des outils encore sans existence. Pour conclure j'avancerais qu'en matière de formation à la communication, on ne doit pas négliger la nécessaire familiarisation avec certains outils et l'apprentissage de certains savoir-faire pratiques. Mais le prioritaire et le central sont bien l'acquisition de ces compétences intellectuelles qui autorisent une adaptation à des outils et à des situations sans cesse renouvelées en considérant que la professionnalité est bien là. Et bien plus que dans la maîtrise de certaines techniques à vrai dire faciles d'accès, de codes et de signes de reconnaissance qui rassurent un instant, voire facilitent provisoirement l'accès à un milieu professionnel, mais trahissent vite leurs limites. Pour me résumer, je dirais que ce dont ont besoin en priorité des étudiants en information et en communication, c'est de savoirs interprétatifs et véritablement critiques parce qu'interprétatifs. Pour certains issus de disciplines comme les sciences du langage, ainsi que le modèle que j'ai évoqué. Mais bien sûr et tout autant, d'autres disciplines : la sociologie, la sémiologie, l'économie, I'histoire, la philosophie de la communication, les sciences juridiques. Des savoirs qui, en s'intégrant dans le champ des Sciences de l'information et de la communication, présentent un point commun: celui d'offrir les moyens de prendre une distance avec le champ professionnel immédiat. Et ceci non pas pour sacrifier à un penchant intellectualiste dont ne se seraient pas dégagés les enseignants de 40

ce secteur. Mais précisément pour ne pas laisser les étudiants sous l'emprise de normes professionnelles, que l'on présente souvent comme indiscutables et intangibles. Et dont on peut constater souvent très vite qu'elles sont très relatives, propres à une entreprise ou à un pays, une époque, un moment. Des normes donc qu'ils doivent certes s'approprier pour s'insérer dans tel ou tel contexte mais dont ils doivent pouvoir s'affranchir pour innover, et affirmer une professionnalité dans ce qu'elle a de plus noble et de plus précieux. Enfin, ces savoirs « méta-communicationnels » sont d'autant plus nécessaires qu'ils permettent aussi de se penser soi-même comme partie prenante dans ces relations communicatives et de prendre la mesure d'un certain nombre d'exigences éthiques. Ds sont essentiels car ils obligent à considérer que l'activité professionnelle dans les secteurs de l'information et de la communication n'est jamais simplement d'ordre technique. Car ils invitent de fait à ne jamais oublier que ce qui est mis forme et en circulation dans ces pratiques ce ne sont jamais, et le vocabulaire est trompeur à cet égard, des « données» ou des « messages». Mais des représentations, des visions du monde et des valeurs. Notes
1) TI s'agit en l'occurrence de celui orientant les recherches du Centre d'analyse du discours (Université Paris XllI, direction Patrick Chamudeau) et dans lequel l'auteur de ces lignes inscrit son propre parcours théorique. 2) Dans son célèbre dialogue avec Phèdre ( PLATON Phèdre, Paris,

-

Belles Lettres, 1985, p.23). Je remercie à ce propos mon collègue Jacques Gonnet de sa remarque et suggestion à la relecture de ce texte.

41