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L'INTERCULTUREL EN QUESTIONS

279 pages
" L'interculturel " soulève aujourd'hui beaucoup de questions et suscite de nombreux écrits. Sont présentés ici les raisons qui font le succès d'une telle notion et les développements qu'elle ouvre, qui concernent en particulier la question des valeurs et celle de la construction des identités, dans le cadre de langages et de cultures multiples.
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L'interculturel en questions

Collection Educations et Sociétés dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiés, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Déjà parus

Madana NOMA YE, L'éducation de base au Tchad, 1998. Françoise CHÉBAUX (Éd.), Françoise Dolto et l'éducation, 1999. Françoise CHÉBAUX, La question du sujet entre Alain Touraine et Françoise Dolto, 1999. Vincent LEMIÈRE, La conception sartrienne de l'enfant, 1999. Alain MOUGNIOTTE, Pour une éducation au politique, 1999. Mathias RWEHERA, L'éducation dans les ''pays les moins avancés" : quelle marge de manœuvre, 1999. Éducation comparée, les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, 1998. Stéphane EDET, Les enseignants du primaire face aux projet d'École, 2000. Claude AS SABA, Vivre et savoir en Afrique, 2000. Louis MARMOZ (sous la diection de), L'entretien de recherche en

sciences sociales et humaines, 2001.

Louis Marmoz & Mohamed Derrij (sous la direction de)

L'interculturel

en questions

L'autre, la culture et l'éducation

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y IK9

L'Harmattan Hongrie Hargita ll. :, J026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 TOI'ino ITALIE

~ L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0142-6

Introduction
Bien que sa vocation soit plus large, l'ouvrage que nous présentons peut apparaître à la fois comme une introduction au colloque organisé au Brésil, à Natal, par l'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education 1, sur le thème « Hétérogénéité, culture et éducation », en 2001, et une suite à celui organisé à Rabat en 1997, sur le thème: «Education: Identité, altération et relations interculturelles ». Le colloque de Rabat, dont la préparation avait été anitnée par Mohamed Derrij2, a permis la discussion de plus d'une centaine de communications3. Cet ouvrage, qui en nait, ne peut ni ne veut présenter les « Actes» d'un tel événement; son projet, comme son utilité, est bien d'un autre ordre. Le premier intérêt d'Actes de colloques ou de congrès est en effet de témoigner des présentations et des échanges et de montrer dans leur inachèvement même le contenu des communications présentées, témoignages de travaux se faisant4. Notre propos est autre: sur ce thème général de l'interculturel, montrer, en une organisation cohérente de dix sept articles rédigés par des universitaires de régions et de pays différents les questions qui se posent à l'étude de l'interculturel, des questions que ne peut ignorer celui qui veut s'y développer et qui touchent tant à la définition du champ, qu'aux
1 AFIRSE, présidée successivement par Jacques Ardoino et Guy Berger.

2

Le Comité d'organisation était composé de M'ohamed Zaïmi, Mohamed

Derrij, Jacques Ardoino et Louis Marmoz. 3 Dont la liste et le texte peuvent être demandés au Professeur Mohamed Derrij, Faculté des Sciences de l'éducation, Université Mohamed V, Souissi, B.P.I072, Rabat, Maroc. 4 Sur la fonction des « Actes », voir MIALARET G., MARMOZ L., ARDOINO J., A quoi servent les congrès? Le Monde de l'éducation, 1976, 22: 71.

références théoriques mises en œuvre, aux problèmes de la pratique et de la recherche qu'aux conséquences pédagogiques... De là l'organisation de l'ouvrage qui, par les thèmes rappelés, se veut d'initiation mais aussi, par ses apports nouveaux, par les informations présentées et les positions prises, contribution au débat entre spécialistes. Sont donc posées et présentées successivement des « questions de départ », à ne pas éluder si l'on veut traiter autrement que superficiellement de l' interculturel car elles permettent précision des positions et éclaircissement des problématiques, puis des « questions de culture », des «questions de langue» et des « questions d'éducation », pourtant inséparables. Balisées par les pays où ils travaillent, l'expérience et les références des auteurs5 sont riches et diversifiées, puisqu'elles concernent les pays de l'Afrique subsaharienne, les Antilles, la Belgique, le Brésil, la France, les pays du Maghreb, le Mexique et le Québec. Cela permet la présentation d'exemples précis et l'élaboration de synthèses argumentées. Deux apports nécessaires à la réflexion sur l'interculturel.

5

Habib Affes, ChristianAlin (Pointe à Pître), Jacques Ardoino (Paris 8), Guy

Avanzini (Lyon 2), Philipp Hermans (Groningen), Maria del Pilar JimenezSilva (UNAM-Mexico), Mario Laforest (Sherbrooke), Yves Lenoir (Sherbrooke), Christian Leray (Rennes 2), Frédérique Lerbet-Séréni (Tours), Jeanne Mallet (Aix-Marseille 2), Louis Malmoz (Caen, Brazzaville), Gaston Mialaret (Caen), Alain Mougniotte (Lyon 2), Glaucia da Luz Pires (UFRNNatal), José Pires (UFRN-Natal), Pascal Plantard (Rennes 2), Luc Ridel (Paris 7), Enrique Ruiz Velasco Sanchez (UNAM-Mexico), Jean-Claude Sallaberry (Tours). 8

1. Questions de départ

1.1- De l'altération dans l' interculturel (Interactions,
implications
Jacques Ardoino
)1

La plupart des vocabulaires spécifiques des sciences humaines et sociales font relativement peu appel à la notion d'altération. A la différence de l'altérité, qui notamment à travers les écrits de Max Scheler2 ou d'Emmanuel Lévinas3, signifie la qualité, la propriété, voire l'essence quasi ontologique, d'être autre, dérivant de la même étymologie (alter), mais désignant ainsi, pour sa part plutôt un état qu'un mouvement (processus), elle prend en effet, dans notre culture, une nuance franchement péjorative, au fil de ses différents emplois. Si, en géologie, puis en physique, le sens est encore celui d'un métamorphisme, d'un changement dans la nature, la substance ou la composition d'un corps, souvent proche d'une dégradation, en fonction de certaines causes, actions ou influences, externes ou internes, au contraire, dans J'ordre musical c'est la modification, plus facilement représentée comme enrichissement, formes subtiles, de certaines notes d'une gamme ou d'un accord4. L'usage dominant dans les langues d'origine latine reste celui d'un changement de bien en mal, d'un passage à un état différent, réputé anormal, inférieur. Avec une telle acception, J'altération devient pratiquement synonyme de dégradation, de dénaturation, de détérioration ou de décomposition, évoquant toujours plus ou moins la diminution ou la perte de
1

Un article « altération» a déjà été publié par mes soins dans Je dictionnaire

Les notions philosophiques de l'Encyclopédie philosophique universelle, t,1, P.U.F., 1994. J'en ai repris, ici, un certain nombre d'éléments. 2 Scheler, 1949. 3 Levinas, 1972. 4 Il s'agit, en l'occurrence, d'un passage, d'un intermédiaire, d'un entre-deux, c'est à dire d'un son explicitement riche parce que « non pur ». Ce qui est le « dièse» du « do » est le « bémol» du « ré » ; les deux notes sont interactivement altérées. ]1

l'identité, quand ce n'est pour le vivant la mort proprement dite. Une évaluation morale est évidemment attachée à ces changements de formes, avec les idées de falsification, de maquillage, de contrefaçon, de frelatement, d'adultération, de mutilation, de perversion ou de corruption. Ainsi, l'altération des pièces d'une comptabilité, d'un texte, ou, plus g~néralement, de la vérité. Nous sommes ici, remarquons-le, aux confins mêmes de la question de la pureté et de l'impureté qui se retrouvera aussi bien dans le domaine de la science (les sciences pures, les «corps purs»... ) que dans celui de la politique après celui de la morale. C'est par conséquent, aussi, le problème anthropologique et ethnologique des liens ambivalents entre la souillure et le sacré, autre version des rapports dialectiques entre la nécessaire soumission à la loi et le non moins impérieux et vital besoin de transgression. Comme il s'agit ici, assez manifestement par ailleurs (au moins à partir de l'étymologie commune), de l'action, de l'influence propre, vécue, ressentie, éprouvée, de ce qui s'affirme, se reconnaît autre (hétérogène), si ce n'est de l'autre humain, et non seulement, comme pour l'altérité, de sa pure représentation en tant qu'idée de l'autre, un tel mésusage linguistique a tout de même de quoi surprendre et mérite une analyse plus approfondie en nous interrogeant sur les visions du monde et les cosmogonies sousjacentes véhiculées par nos cultures et exprimées par nos langages. « L'enfer c'est les autres» de Jean-Paul Sartre interprète au fond par avance la bizarrerie de la formulation « effets pervers» par laquelle le sociologue français Raymond Boudon traduisait l'américain Selznik (unespected effects). Dans la mesure où il nous résiste, nous frustre ou nous «manque », l'autre est avant tout vécu inquiétant, dérangeant, sinon mauvais. Il faudra beaucoup de temps dans le cours d'une vie, comme à travers le développement du sujet, pour que l'autre soit réalisé comme limite à notre fantasme initial de toute puissance et à sa conséquence techno-pratique: l'ambition de maîtrise. Il doit être littéralement « lavé », débarrassé de toutes les projections issues de ce que nous ne pouvons pas supporter de nous et que nous lui attribuons pour pouvoir le détruire plus commodément avec lui (racisme ordinaire). En ce sens la nature est déjà le premier « autre» du sujet. Ces forces démesurées (tempêtes, raz de marée, tremblements de terre...) par rapport à l'insoutenable « légèreté de l'être» constitue autant de limites qui convient de reconnaître même 12

si nous ambitionnons, avec Francis Bacon de « commander à la nature en lui obéissant». Toutefois remarquons le bien, la nature non fantasmée par les jeux de notre imagination et de notre anthropomorphisme reste impavide, indifférente. Elle ne mêle ni malice ni ruse, ni sentiment à son entreprise. Elle ignore les mouvements du désir et de l'intérêt. Ce qui n'est pas le cas de chaque autre humain du sujet, qui lui est impliqué libidinalement et socialement au niveau de ses appartenances et de ses affinités. Cette fois les limites de chacun dépendront encore des contre-stratégies de l'autre. De leur côté, les langues anglo-saxonnes privilégient heureusement un sens, beaucoup plus neutre, de changement qui peut être aussi bien positif que négatif. Pour le typographe ou le couturier britanniques révisant un texte ou procèdant à un essayage, « alterate» signifie: correction, retouche, c'est à dire changement de mal en bien et surtout particularité, singularité par rapport à J'universel. De toute façon, c'est d'un changement qualitatif qu'il est question. C'est pourquoi nous pensons qu'une telle notion conserve une utilité dans nos disciplines à condition de reprendre son étymologie pour la réhabiliter quelque peu, compte tenu de ses emplois et de ses avatars. L'altération est alors le processus, à partir duquel un sujet change (devient autre) sans, pour autant, perte de son identité, en fonction d'influences (qui peuvent évidemment être perçues comme, tout à la fois, négatives et positives) exercées par un autre (ou par d'autres). Si l'on convient d'écarter une position limite, le solipsisme, les intentionnalités propres à la communication ou à la formation supposent déjà une telle définition de l'altération, sous peine de demeurer vaines. Mais, plus profondément encore, c'est finalement la question de l' identité (des identités personnelle, sociale, professionnelle.. .) qui se trouve, ainsi, revisitée. Quelle conception? Quelle représentation se donne-t-on de l'émergence du sujet, de son développement à travers sa relation au monde, à partir de son éducation, et, par conséquent, de son identité? Celle-ci tient-elle à l'identique (au sens logico-mathématique du terme) ou tend-elle plutôt à la prise en compte de J'histoire et des avatars du sujet? E.Lévinas nous rappelle utilement que l'existence, voire l'émergence, du sujet et de la conscience d'autrui sont contemporaines et corrélatives. Mais à la faveur de J'epoche, l'idée de l'autre n'épuise 13

pas, de très loin, la réalité de cet autre concret, « clinique », qui m'échappera toujours à partir de sa négatricité propre. On peut alors à bon escient suspecter le philosophe de préférer la méditation sur l'idée de l'autre à la confrontation vécue avec cet autre embarrassant. Le sujet et ses autres (pour ne pas se contenter d'un seul autre, comme d'un double, alter ego) se constituent donc concrètement, interactivement, mutuellement, réciproquement et toutefois sans nulle symétrie. La découverte de ce qui de moi m'est étranger est tout à fait fondamentale, ou plus exactement fondatrice. Je ne suis pleinement moi-même qu'avec la conscience de ma pluralité et de mes divisions. L'affirmation d'une identité, et la souveraineté qui en est naturellement attendue, restent en effet idéalement et pratiquement soumises à un deuil de la toute puissance, comme à l'acceptation du manque. En ce sens, tout à fait indépendamment d'éventuelles dimensions esthétiques, au demeurant non négligeables, la difficulté d'écrire ne tient-elle pas justement à ce qu'elle est présence de l'autre en moi, littéralement incorporée, introjectée tant qu'elle n'a pas été mûrie, ce dont je ferais précisément un style en permettant plus paradoxalement encore à l'objet-créature (l'écrit) devenu Go/em d'échapper désormais à son auteur. L'identité est alors largement altération (mouvement, processus, action, valeur en acte, dynamique, initiatique institutionnalisaient déjà à leur manière cette altération socialisante à partir d'une mutilation symbolique. Celui qui reste « entier» se révèle en effet incapable des compromis nécessaires à toutes formes de vie en société. J. Nasi05 disait très bien dans cet ordre d'idées que l'analyse à son tour doit justement créer « ... Les conditions pour que le sujet devienne étranger à lui-même»o L'altération est, en fonction de cette lecture, un processus éminemment temporel qui se réfère au vécu, à la durée comme à l'histoire, avec toutes les conséquences qui peuvent en découler (dont l'irréversibilité)6. Castoriadis7 renvoie justement à la notion d'altération comme changement, création de ce qui n'était pas encore,
5 « Nous n'hésiterions pas à affinner que la psychanalyse devrait tendre à créer une séparation radicale, une perte essentielle réorganisatrice de la réalité psychique du sujet, une perte que j'appellerais exil. » , Nasio, 1992, p.117o 6 Cf. Levinas, 1979, polI.
7 Castoriadis, 1975. 14

essentiellement liée au temps, dans la production du faire social historique, genèse sociale (ou l'institution imaginaire de la société), mais, aussi, invention-production du sujet qui se fait, lui-même, essentiellement, et existentieIlement, à travers ce qu'il fait, parce que « pro-jet », comme le voulait à sa façon Sartre. Au demeurant, l'expérience la plus élémentaire des phénomènes biologiques aide déjà à comprendre combien la naissance de la vie, son maintien, son développement et sa disparition, ne sont finalement que jeux d'altérations multiples. Il y a, ainsi, pour tout sujet, à se situer en fonction d'une bipolarité, quand ce n'est d'une dialectisation, identité-altération, avec tous les déchirements, tous les écartèlements et le jeu divers des angoisses et des résistances que cela suppose. Les phénomènes d'identification, de transfert ou de forclusion en constituent autant d'illustrations possibles. Le rapport à la « loi », fondement de l'institution du langage et de l'ordre constitutif de soi, y est nécessairement lié. L'idée de castration symbolique, reprise par l'anthropologie psychanalytique, à propos des rites initiatiques, représente bien cette acception nécessaire de l'altération pour l'entrée dans la vie8, c'est à dire dans la société. Dans la cure psychanalytique, conçue comme thérapeutique, réparation de certains manques fondamentaux, souvent aggravés par l'éducation première (Freud), ou comme démarche de construction du sujet pour J'accession à une forme de lucidité, sinon de vérité (Lacan), la notion plus technique de perlaboration, explicitement temporelle elle aussi, est, égaletnent, une forme d'altération enrichissante et constructive. Mais, plus généralement encore, l'altération doit être comprise en fonction de deux représentations plus encore hétérogènes que différentes (les différences pouvant demeurer de J'ordre du même) du jeu: un jeu mécanique, au demeurant nécessaire à toute construction, comme à la pose des rails de chemins de fer ou aux amortisseurs des véhicules; un jeu ludique produit de l'imaginaire, qui devient ainsi la marque essentielle du désir (pulsions et répulsions). A ces deux formes de jeux correspondent les interactions indifférentes, sinon inertes, de la physique ou de l'astrophysique, de la chimie, qui ont, tout de même, marqué un certain nombre de révolutions coperniciennes dans les episteme des sciences de la matière (sciences de l'explication, selon
8 Lapassade, 1963. 15

DiIthey), mais aussi les interactions intentionnelles, intelligentes, chargées d'affectivité, que, parallèlement aux précédentes, les sciences humaines et sociales (psychologie sociale, sociologie interactionniste, école de Chicago) ont su mettre en évidence. A leur tour, les implications, à partir et en fonction desquelles nous nous retrouvons, en dépit de nos vœux d'objectivité, intersubjectivement attachés à nos différents objets (de connaissance, de pratique...), et cela d'autant plus que ces objets sont dans le champ de l'éducation des objets tout à la fois sujets et producteurs - porteurs de projets. C'est donc en fait un triptyque voulant articuler l'altération, les interactions et les implications qu'il faut savoir prendre en compte, au niveau de la relation éducative et des situations pédagogiques. En ce sens et en amont de toute hétérogénéité-altérité due à la culture, à l'ethnie, aux systèmes de valeurs et aux écoles de pensée, aux philosophies ou aux religions, la relation humaine la plus élémentaire est déjà interculturelle, et l'éducation ne peut se concevoir que comme la reconnaissance et l'acceptation commune d'une démarche de métissage consentie et surtout valorisée. Ces quelques pistes de réflexion nous semblent importantes au sein d'un débat sur l'interculturel qui risque souvent de s'enliser, voire de s'abîmer dans les gadgets de la technicité moderne et des tentations économistes de la mondialisation-globalisation, voulant, à la façon d'un boa, digérer l'ontologie, I'histoire et les cultures spécifiques, pour mieux les gérer.

Sources bibliographiques

-CASTORIADIS C., L'institution imaginaire de la société, Paris: Seuil, 1975. -LAPAS SADE G., L'entrée dans la vie, essai sur l'inachèvement de l 'homme, Paris: Minuit, 1963. -LEVINAS E., Humanisme de l'autre homnle, Paris: Poche, 1972. -LEVINAS E., Le temps et l'autre, Paris: P.U.F., 1979 (Quadrige). -NASIO J.O., Cinq leçons sur la théorie de Jacques Lacan, Paris: Rivages-Psychanalyse, 1992. -SCHELER M., Nature et forme de la sympathie, contribution à l'étude des lois de la vie émotionnelle, Paris: Payot, 1949. 16

1.2- Diversité culturelle et universalité des valeurs
Guy Avanzini

On assiste aujourd'hui à une évolution contradictoire de deux courants de pensée d'ordre politique aussi bien que pédagogique: d'une part, en effet, l'accent est de plus en plus mis sur le respect dû aux diversités culturelles, ce qui amène notamment aux problématiques de ce qu'il est désormais devenu d'appeler l'éducation interculturelle et à promouvoir la réflexion qui s'exerce sur elle, «la pédagogie interculturelle». Mais, d'autre part, on observe simultanément une attention croissante portée à certaines valeurs posées comme universelles, spécialement dans le registre éthique: ainsi en va-t-il de l'affirmation inconditionnelle des Droits de l'homme. Ce contraste manifeste est-il signe de contradiction? S'agit-il de tendances incompatibles et concurrentielles, entre lesquelles il faudrait arbitrer? Sont-elles, au contraire, susceptibles d'harmonisation, voire d'articulation? Sont-elles, même, complémentaires? Telles sont les questions sur lesquelles nous proposons trois séries d'observation.

1- De certaines fausses solutions et impasses

Certains estiment et ressentent la diversité culturelle comme dangereuse et, même, insupportable. Convaincus que leur mode de vie et, plus globalement, leur culture sont les meilleurs, les seuls valides et « civilisés », ils entendent réduire les différences. Cela les conduit à une stratégie de standardisation, d'uniformisation et, en particulier, d'assimilation des étrangers. Et cette tendance traverse les siècles. C'était déjà celle qui, dans l'Antiquité, convainquait de persécuter les premiers chrétiens, car le pouvoir romain ne pouvait se représenter une unité politique de l'État non accompagnée de son unité religieuse. Et, bien plus tard, au XIXème siècle, c'est encore celle que 17

poursuivait une école publique ordonnée à combattre, en vue de les détruire, les identités régionales, notamment les langues locales, au nom d'une vision unitariste de la nation. Et c'est paradoxalement la même stratégie qui, faute de parvenir à assimiler, s'abandonne à la xénophobie et recommande le rejet ou l'expulsion de l'étranger. Dans tous les cas, il s'agit d'une attitude anxieuse, pour laquelle toute différence et toute diversité représentent un danger. D'autres, au contraire, préconisent le respect inconditionnel des cultures, quelles qu'en soient les caractéristiques; ils les admirent sans réserve et procèdent à une sorte de canonisation de la différence; ils s'interdisent tout jugement de valeur, voire accordent un préjugé favorable à «l'exotique », que n'ont pas, à leurs yeux, contaminé l'individualisme et le développementalisme occidentaux. Or, ces deux stratégies échouent également: La première se heurte inévitablement à la résistance, passive ou farouche, d'identités ethniques ou culturelles qui refusent leur marginalisation ou leur réduction et en organisent la sauvegarde: qu'on songe aux écoles bretonnes. Elle rencontre aussi l'objection, proprement éthique, de l'illégitimité de cette prétention uniformisatrice et l'argumentation relative au droit à l'aménagement d'identités qui ne se perçoivent nullement comme désuètes ou folkloriques. Au total, cet échec signifie que les défenseurs de la diversité récusent à leurs adversaires le droit de se prétendre les interprètes autorisés de l'universel et les considèrent seulement comme les représentants d'une culture, elle-même particulière et contingente, certes aussi légitime que les autres, mais infondée à revendiquer le monopole ou à se présenter comme « le » modèle. De fait, le risque existe de prendre pour universel ce qui n'est que le poids d'une tradition qui ne s'illusionne sur sa validité qu'en raison de son ignorance ethnologique. - La seconde, quant à elle, se heurte à ce qu'aucune conscience évoluée ne peut se résigner à accepter. En effet, les zélateurs les plus fervents du droit à la différence s'exposent à la contradiction qu'entraîne aussi, de leur part, l'inévitable récusation de certaines

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18

outrances: qui, parmi eux, approuve la pratique de l'excision ou le mépris des droits de la femme? L'échec de cette stratégie signifie que, quoi qu'on veuille, on ne peut pas ne pas rencontrer l'universel. Ainsi, ceux mêmes qui se reconnaissent dans une théorie sociologiste de l'origine des valeurs la démentent de facto par leur révolte contre certaines pratiques qui leur semblent de jure condamnables, en fonction non pas seulement de quelque usage contestable mais d'une exigence radicale de la conscience humaine, ce que Charles Hadji appelle très bien les «universels anthropologiques », paradoxalement inclus dans leur négation même; sinon, comment fonder un jugement de valeur? Comment revendiquer pour l'Homme en tant que tel? Comment ne pas se condamner à nier l'idée d'espèce humaine et à devoir accepter n'importe quoi au nom du droit à la différence? En réalité, c'est en fonction même de J'universalité des droits de l'homme et seulement en référence à elle qu'on peut fonder ce droit. Ainsi, nous constatons à la fois et indissociablement la légitimité et, simultanément, la réussite du recours à un référentiel universel. Loin d'être incompatibles ces deux exigences apparemment concurrentielles disent quelque chose de l'Homme. Elles ont un statut proprement anthropologique.

2- Du sens de ces échecs Des constats qui précèdent émanent quelques conséquences qu'il convient d'expliciter. L'insuffisance des deux attitudes que nous avons identifiées est en effet indicatrice d'un sens à dégager. La reconnaissance de l'universalité des valeurs légitime d'abord la tolérance, comme modalité minimale du respect de l'autre. Elle procède, en définitive, à l'idée que l'être humain est, en tant que tel, chercheur de valeurs et de vérité et que liberté et temps doivent lui être accordés pour les découvrir, même si sa démarche ne l'amène pas d'emblée aux conclusions que nos propres convictions nous feraient souhaiter lui voir adopter. Encore la tolérance n'est-elle que l'acceptation première et minimale d'autrui, en quelque manière faute de mieux. Elle doit donc 19

être dépassée et amener au respect de l'autre, en tant que sa recherche de vérité et de valeurs, même si nous ne la considérons pas comme encore pleinement aboutie et achevée, en comporte néanmoins une appréhension partielle. Il ne s'agit pas ici d'un « œcuménisme» facile, consistant à estimer que les désaccords ne seraient que des malentendus et que, en définitive, tous les hommes, par exemple, prohibent le vol ou le meurtre. De telles affirmations sont non seulement vaines mais illusoires, au fait que cette condamnation, apparemment unanime, ne porte pas du tout sur les mêmes définitions. L'on est bien loin de nourrir partout la même conception du vol ou du meurtre, de sorte que l'entente verbale sur leur rejet est sans portée, sinon trompeuse. Il s'agit bien plus de considérer que, au terme de l'approfondissement éthique conduit au sein de et par chaque culture, le constat de convergences n'est pas exclu. II s'agit surtout de reconnaître que, quoi qu'il en soit des désaccords concrets, c'est la même quête de vérité qui conduit chaque sujet et chaque communauté, si incompatibles que soient actuellement leurs argumentations et les pratiques auxquelles elles les conduisent. C'est le souci de l'atteindre et d'aider chacun à la discerner qui justifie en profondeur le respect des différences. Cela revient à dire que la vérité n'est pas d'ores et déjà possédée, mais qu'elle est recherchée; elle n'est pas un capital détenu, mais une idée dynamogène, inspiratrice de jugements et de réalisations, même si la passion ou l'ignorance ne manquent pas d'altérer par des rationalisations erronées ou maladroites l'argumentation qu'elle suscite. Au demeurant, la vérité ne saurait être imposée à qui que ce soit. Si vive soit notre conviction à son endroit, chacun sait l'éducateur tout particulièrement - qu'il ne dispose d'aucun moyen garanti d'y faire adhérer. Il peut éventuellement y conformiser en apparence par la contrainte, la menace, la pression affective, la séduction, le chantage où l'endoctrinement, mais ce ne sont là que des illusions. Seule importe l'adhésion libre à la vérité, et cela relève d'un cheminement sinueux et mystérieux, d'aucun des méandres duquel ne peut être effectuée l'économie.

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3- De

quelques conséquences

d'ordre éducatif

Il convient maintenant de tirer des remarques précédentes quelques conséquences d'ordre éducatif. Sans pouvoir nous attacher ici à expliciter les équivoques et ambiguïtés qui entourent la notion de «pédagogie interculturelle », on notera les tâches que le fait de la diversité et l'aspiration à l'université donnent à l'éducateur. La première consiste d'abord à instituer les cultures en objet d'un enseignement, d'un enseignement honnête et informé, sans mépris de celles qui sembleraient inférieures ou mal évoluées, voire contestables. La compréhension de leur origine, de leur histoire, de leur situation actuelle, est la condition minimale de l'accueil respectueux dont elles doivent être l'objet. L'intolérance est souvent le fruit de l'ignorance. La saisie des valeurs de l'autre en favorise l'estime et la considération; l'École a ici une tâche à assumer. C'est pourquoi l'État pluriel des sociétés contemporaines doit se donner non point un objectif d'assimilation mais un objectif d'intégration: il ne doit pas vouloir réduire les différences, mais les percevoir, les traiter comme une richesse et les valoriser, à la seule condition que ceux qui veulent à bon droit sauvegarder leur authenticité respectent celle des autres. Le problème n'est point de prohiber un prétendu prosélytisme ou des manifestations censées ostentatoires, mais de faire en sorte que nuHe expression d'une spécificité ne soit interdite ou entravée par une quelconque exigence de monopole. Certes, on en est loin, et des incidents récents montrent aisément quelle intolérance anime certains de ceux qui, sous le prétexte mal interprété d'unité nationale ou d'affirmations des valeurs de la République, bafouent délibérément la liberté d'autrui. C'est dire que l'État moderne doit résolument passer de la pluralité effective à un pluralisme juridiquement institué et reconnu. Et, loin que celui-ci compromette l'unité, c'est l'unité contrainte et facticement imposée qui menace l'unité profonde, constituée par l'adhésion au minimum de valeurs communes requises par la coexistence. L'État moderne ne peut prétendre qu'à un minimum de convictions partagées par l'ensemble des ses citoyens; et c'est tant mieux pour la liberté individuelle, que menace à chaque instant le réglementarisme croissant de nos sociétés. Mais unité réduite ne signifie pas unité faible ou précaire; c'est tout l'inverse: elle sera 21

d'autant plus forte qu'elle sera plus modeste. Encore cela signifie-t-il le passage non moins ferme et résolu d'une laïcité d'exclusion ou d'abstention à-une laïcité d'inclusion et d'expression, telle que chacun puisse être libre d'être lui-même, sans se sentir menacé ni devenir menaçant pour quiconque. Mais, là encore, le chemin sera long. On le voit, diversité culturelle et universalité des valeurs ne sont nullement incompatibles. Plus encore, c'est la seconde qui fonde et, même, requiert l'acceptation de la première. La difficulté de leur articulation ne tient pas à des raisons d'ordre logique mais à des facteurs d'ordre psychologique ou, plus précisément, passionnel. L'École, certes, n'échappe pas à la passion. Puisse, du moins, la recherche l'aider à s'en délivrer.

22

1.3- La part de l'institutionnel dans la construction identitaire
Luc Ridel

L'Education et l'identité ont pour mission commune de dialectiser deux pôles dont l'un renvoie à la normalisation et à l'intégration de la personne dans la société et l'autre à l'individuation en favorisant l'émergence et l'actualisation de ses ressources créatives. La notion d'identité désigne donc simultanément la recherche de l'identique, de la memeté et la quête continue d'un sujet singulier qui aspire à être reconnu comme unique. La construction de l'identité vise alors la conflictualisation de contenus et de niveaux a priori hétérogènes ou contradictoires tels l'individuel et le collectif, le psychique et le social. L'une des missions de l'éducation est de participer à la construction identitaire. Pour ce faire, elle convoque des champs épistémiques différents et complémentaires: l'ethnologie à travers la figure de l'étranger, la question de la ritualité, avec l'inter ou la transculturalité, l'anthopologie qui cherche à déborder les limites de J'ethnocentrisme en travaillant simultanément sur les différences mais aussi sur l'unité de l'homme, la psychanalyse qui parlera plus volontiers de « moi », du « soi» ou du «je» et enfin l'analyse institutionnelle, d'un point de vue psychique et politique dans la mesure où les institutions font partie de ces premiers « objets », intériorisés voir incorporés, présents et repérables en tant qu'« incorporats culturels» (J.-CI. Rouchy) et parce que, d'un point de vue social et politique, J'éducation concoure à la formation du citoyen. Cette analyse institutionnelle sera donc envisagée sous deux angles: à partir de l'intériorité dans la mesure où la construction identifier est une auto-institution de soi comme dégagement des premières identifications et étayages dont a pu bénéficier l'enfant mais aussi comme le lieu du politique, du social, du sujet social qui se construit dans la confrontation à l'autre, dans la 23

négociation, à partir de sa pratique, individuelle mais surtout collective, dans sa conflictualité, et de ses luttes pour exister, se faire reconnaître et reconnaître une altérité irréductible. La carte d'identité est sans doute ce qui symbolise le mieux, sur la scène sociale, cette unicité irréductible de l'individu. La photo d'identité permet d'identifier, sur le mode analogique, la personne en comparant sa représentation à la réalité. Complétant cette première information, le nom de famille, le patronyme assurent la constance exigée par l'ordre social; désignation rigide a priori intangible qui marque l'accès à une identité sociale. Désignation elle-même complétée par le prénom qui individualise la personne au sein de sa famille et subjectivise cette imposition sociale en rappelant, le cas échéant, les désirs et projets parentaux y compris leur ambivalence (prénoms ambigus) ou les compromis acceptés (prénoms doubles). L'identité, l'identification comme fait d'identifier, de reconnaître comme identique ou semblable appelle ainsi de multiples comparaisons entre la réalité et son image, l'identité pour soi et celle pour autrui, l'image de soi et l'image sociale, le passé et le présent. Ainsi se repèrent dans une perspective temporelle les rythmes, les effets de croissance, de développement, de changement. L'identité tend également à articuler l' intrapsychique et le social, l'individuel et le collectif, l'interne et l'externe, la permanence et le changement. Elle dialectise et intègre les identités familiale, groupale, professionnelle, organisationnelle, institutionnelle, culturelle...

1- La construction identitaire Ces différentes tensions se trouvent convoquées autour de la question, essentielle en éducation, de la construction identitaire. Encore que cette métaphore constructiviste, renvoyant à une spatialisation de l'identité, appelle quelques réserves ou compléments. Pour évocatrice qu'elle soit - on parlera dans ce cas de matériaux, de structure ou de façade cette représentation renvoie trop, pour désigner la complexité du processus, à une opération d'empilement ou

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d'accumulation à partir de fondations qui seraient posées une fois pour toutes. Plus ces représentations partagées peuvent participer elles-mêmes de la fragilisation identitaire, accroissant d'autant la nostalgie d'un autre âge et la croyance en l'existence possible d'un socle intangible alors que la modernité appelle plutôt des assemblages, des configurations ou des bricolages jamais assurés ou définitifs. S'agissant des institutions ou de culture, la construction de l'identité et de la singularité demande à être pensée en termes d'individuation, de distinction, de séparation permettant de se dégager ou tout au moins de se dissocier d'un socle avec lequel l'individu fait masse, auquel il adhère et s'identifie jusqu'à quelque fois s'y confondre. Enfin l'identité n'étant jamais achevée, s'inscrivant dans un développement, une temporalité, est sujette à des remaniements, des altérations qui menacent d'ébranler l'ensemble de la construction. Un élément nouveau n'est pas seulement ajouté, comme par un effet cumulatif, il appelle une réévaluation de l'ensemble de l'édifice. Les crises identitaires qui atteignent précisément les signifiants fondateurs, posés comme intangibles, disent assez comment un élément extérieur, apparemment insignifiant, peut en tant que déclencheur menacer l'unité conceméel. Recourant selon les moments et la nature des demandes à ces différentes approches, la construction identitaire, intégrée dans un projet éducatif plus global, vise ainsi la construction d'une frontière, relativement perméable, distinguant le moi du non moi, le soi de l'autre, ouverte sur l'altérité tout en protégeant le sujet, telle une enveloppe contre des intrusions destructrices. Des situations d'émigration ou des rencontres interculturelles peuvent ainsi révéler des fragilités identitaires en renvoyant l'individu, privé de ses repères habituels, à des traumatismes antérieurs qui n'avaient jamais pu être parlés ou à sa détresse originelle2. L'identité se construit ainsi à partir des sensations fournies par le corps, éventuellement par la souffrance dans la mesure où celle-ci
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Barus-Michel, Giust-Desprairies, Ridel, 1996. Le Roy J., 1994. 25

apporte une véritable réassurance du sentiment d'exister. Un corps qui constitue le véritable socle à partir duquel se construit l'identité psychique puisque celle ci s'étaye sur les besoins et le pulsionnel. Prenant le relais du narcissisme initial ou le complétant, les interactions font entrer le sujet dans un commerce avec l'autre, fait d'identifications, de projections et d'introjections c'est à dire de tous ces mouvements psychiques qui font de l'identité non pas un en soi mais un sentiment, une présence à soi même et aux autres, ouvrant aussi bien sur l'intériorité que sur l'intersubjectivité. L'identité est également le résultat d'un processus social car elle se constitue dans des interactions sociales, à partir du regard et la reconnaissance d'autrui, et de l'intériorisation de modèles, de rôles et de statuts sociaux c'est à dire de tous ces objets que la société met à notre portée. L'identité peut ainsi se définir comme « une représentation de soi qui se développe dans la relation à l'autre» 3.

2- Le rapport à l'institution
Ainsi prennent sens et consistance, pour un sujet singulier, le rapport qu'il entretient avec son environnement et plus particulièrement avec ces objets sociaux que sont la famille, les groupes d'appartenances, le travail, les organisations... et, pour ce qui nous concerne ici, les institutions. Ce rapport aux institutions ne désigne pas seulement les liens institutionnels à savoir les relations intersubjectives qui se développent au sein des institutions4 mais la façon dont un sujet singulier investit son institution ou sa culture et y reproduit ou prolonge des relations antérieures. Le contenu de ces liens reste en grande partie méconnue du sujet. Plus, comme l'identité, ceux ci ne se perçoivent que par défaut, lorsqu'ils font problème ou lorsqu'ils manquent avec les effets de souffrance liés à leur défaillance. Ainsi les situations de malaise ou de crises précipitent-elles une interrogation sur les racines de l'identité, sur les composantes du moi et plus particulièrement sur la consistance de ces objets sociaux, à
3 Ridel, 1996. 4 Kaes, 1996. 26

partir desquels la personne s'est construite sans nécessairement en avoir conscience. La construction identitaire consiste donc, plus, de ce point de vue, en un travail de « reconnaissance» qu'en un travail d'édification s'appuyant sur de nouvelles assimilations ou
identifi cati ons.

Dans un précédent travailS, j'ai montré comment la recherche-action pouvait devenir, pour des soignants d'un hôpital psychiatrique, l'un des moyens pour se dégager de l'emprise d'une institution qui leur collait à la peau. Elle les avait formés, employés mais aussi, à leurs yeux, aliénés puisqu'ils ne pouvaient exercer leur métier que sous sa tutelle et non pas dans des organismes extérieurs comme les ANPE, les services d'urgence...

3- Des modalités d'analyse Trois autres observations ou cas, puisés dans mon expérience universitaire, vont me permettre de mieux préciser le propos. Nous sommes en janvier 96, c'est la reprise des cours après deux mois, de grève (novembre décembre 95). Dans un séminaire de recherche sur les rapports «sujet-institution », les étudiants sont sollicités à parler de la façon dont ils ont vécu cette rupture intervenue peu de temps après le démarrage de l'année. Dans un premier temps, tous témoignent de leur inquiétude pour leur diplôme. Mais cette forte anxiété est bientôt associée aux images que le « manque d'université» a suscité chez eux. Les uns se sont vus sur une île qui s'écartait du rivage à mesure que le temps passait mais ils s'en étaient éloignés avec des provisions, à savoir des livres pour travailler seuls. Certains ont vu l'université, à la dérive, s'éloigner d'eux dans le même temps où ils restaient sur le continent. D'autres enfin, qui en avaient la possibilité, sont passés presque quotidiennement pour s'informer d'une éventuelle reprise et vérifier si leur chose était toujours là, en état de marche pour le jour où ça reprendrait. Ces différentes réactions laissent présager l'existence
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d'un objet, à partir duquel les uns et les autres se situaient. L'université était cet objet attractif, soudain défaillant, révélé par son manque et en fonction duquel chacun avait pris une position qui traduisait la nature du lien qu'il entretenait avec son institution en tant qu'objet social. Cette mise en commun se situait dans le cadre d'un département de l'université qui forme des psychologues sociaux. Les étudiants salariés qui suivent ce séminaire de recherche et qui le désirent, peuvent au lieu d'effectuer un stage prendre comme terrain leur propre lieu de travail. Partant de l'hétérogénéité des situations et de la diversité des mondes décrits par les uns et les autres, cette démarche permet de comparer les cultures locales de chacun d'eux. L'analyse consiste à repérer les significations acquises et partagées, à partir de la description des pratiques, des normes, des codes... Dans une optique clinique, cette première analyse est un support permettant d'explorer dans un second temps les implications c'est à dire les modalités et formes d'investissement, les résonances entre leurs scénarios personnels et la scène institutionnelle, leurs enjeux: politiques, économiques... Les récits initiaux permettent d'exprimer les interrogations, incompréhensions, indignations, blessures narcissiques ou contentieux qui ont souvent motivé pour partie, le choix de ce séminaire. Des discours majoritairement évaluatifs demandent à être repris, dans un second temps en des termes plus descriptifs: le récit permettant de socialiser des sentiments qui étaient restés jusque là secrets. Au regard d'autres lieux dont les discours sont fortement stratégiques ou finalisés, ce groupe devient un espace de parole et le temps attribué à chacun lui garantit, a priori, une place. Mais ce qui ne cesse de surprendre, d'année en année, c'est le temps nécessaire pour que devienne pensable une analyse du fonctionnement de )' institution et du rapport que chacun entretient avec elle. En fait, il s'agit du temps nécessaire pour « voir» l'institution comme un objet distinct de soi. La situation initiale révèle la confusion entre la personne et une institution qui lui est devenue si familière qu'elle fait en quelque sorte partie d'elle-même. La 28

difficulté d'en parler révèle la honte ou la culpabilité à dénoncer les dysfonctionnements dont on se sent par ailleurs redevables. L'analyse rendue possible après cette phase de maturation permet le repérage de ce qui se rejoue sur la scène de l'organisation de leurs scénarios personnels et en quoi la culture ou l'idéologie diffusée entre en résonance avec des valeurs familiales ou culturelles, intériorisées à leur insu, valeurs redevenant lisibles par leur réactualisation sur une autre scène que celle où elles ont été apprises. Mais ce qui reste généralement hors champ, c'est l'analyse de « l'institution» construite qui a rendu possible ce type de parole et d'analyse. En témoigne les tentatives infructueuses pour faire partager à des collègues de travail leurs conclusions, à vouloir reproduire la démarche dans leur organisation voire à penser leur avenir professionnel au sein de leur propre institution et dans le prolongement de cette démarche. Par sa sensibilité au transculturel et à l'universel, garantissant de surcroît l'anonymat, l'université rend possible ces démarches d'expression et une symbolisation. Mais le transfert d'apprentissages précoces montre assez combien restent encore peu lisibles ou peu perçues ces conditions de faisabilité. Un tel constat invite à inclure dans le procès même de formation « l'analyse de l'institution de l'analyse» 6. C'est ce que nous avons mis en place dans une formation de longue durée destinée à de futurs formateurs en place dans une formation de longue durée destinée à de futurs formateurs d'adultes lesquels auront pour mission d'instituer de tels espaces d'analyse. Le fait qu'elle dépende de la formation continue et non comme la précédente de la formation initiale a permis de construire un dispositif basé sur l'alternance, comprenant des semaines complètes de formation et n'introduisant pas, à priori comme dans les formations initiales, un découpage et une hiérarchisation des enseignements. Le procès de formation amplifie alors dynamique du rapport à l'institution formation, comme cadre construit, révélant un mouvement dialectique qUI se développe en trois temps:

6 Lapassade,

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