La carte dans tous ses états

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Comment, à partir d’un nouvel état des lieux, expliciter et justifier, plus encore aujourd’hui qu’hier, la nécessité d’un usage innovant et réfléchi de la cartographie dans l’enseignement de l’histoire-géographie ? Partagés entre son archaïsme apparent et sa modernité, les professeur(e)s l’utilisent avec précaution, doutent parfois de son pouvoir et s’interrogent sur l’efficacité pédagogique de leur approche. Pourtant, face ou grâce à la concurrence des nouveaux médias, elle reste un outil fondamentalement formateur, dont cet ouvrage analyse les limites et les vertus, pour situer et comprendre les relations entre les hommes, pour préciser leur emprise imaginaire ancienne ou actuelle.
Publié le : dimanche 19 juin 2011
Lecture(s) : 179
EAN13 : 9782304035506
Nombre de pages : 384
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La carte
dans tous ses états :
Observer, innover, convaincre Sous la direction de
Vincent MARIE et Nicole LUCAS
La carte
dans tous ses états :
Observer, innover, convaincre




Coordination Magali Hardouin
et Nicole Lucas


Recherche et Université






Éditions Le Manuscrit
Paris
COMMENTAIRE DU DESSIN DE COUVERTURE
Carte mentale effectuée par Sonia, élève de
sixième, dans l’académie de Rennes, représentant le
trajet effectué quotidiennement entre son domicile
et son collège dans le cadre d’un travail sur les
représentations et l’appréhension du territoire par
des élèves de collège.






© Éditions Le Manuscrit / Manuscrit.com, 2011
EAN : 9782304035506 (livre imprimé) 5513 (livre numérique)
6 EDITORIAL
Enseigner autrement est un projet de collection qui
présente en collaboration avec des centres de formation
(IUFM de Bretagne/UBO, centre européen de Veliko
Tarnovo), des équipes de recherche et d’enseignement
(universités de Montpellier et de Rennes 2), des
professeurs et un éditeur (Le Manuscrit /
www.manuscrit.com) une façon inédite et innovante
d’appréhender l’enseignement de l’histoire et de la
géographie de l’élémentaire au lycée. En effet, à partir
d’une lecture ouverte des programmes d’éducation de
l’école élémentaire au lycée, la collection Enseigner
autrement propose une mise en perspective combinée à
des pistes de travail originales, mises en œuvre et
analysées par des formateurs, des praticiens et des
conseillers pédagogiques, destinées à faire avancer de
multiples modes de pensée dans les classes.
En s’appuyant sur les programmes officiels, sur les
nombreux outils proposés aux professeurs et aux élèves,
et toujours dans une perspective pluridisciplinaire, il
s’agit d’offrir aux enseignants et futurs enseignants une
réflexion renouvelée sur nos pratiques pédagogiques, de
fournir des supports diversifiés et adaptés à la variété des
publics scolaires (bibliographie mais aussi webmagazine
et filmographie…).
7 La carte dans tous ses états
Cette collection vise aussi à réduire la distance qui
peut exister entre la recherche universitaire et la
recomposition didactique liée à ses nouvelles avancées,
avec, toujours en arrière plan, une exigence citoyenne
forte, faite de pluralité et d’ouverture et bâtie sur les
valeurs fondamentales.

Vincent MARIE
Nicole LUCAS

Déjà parus :
- L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s),
Vincent Marie, Nicole Lucas (dir.), 2005.
- L’Afrique enseignée : territoire(s), identité(s), culture(s), e, Nicole Lucas (dir.), 2007.
- Innover en classe : cinéma, Histoire et représentations,
Vincent Mari
- De la manipulation des images dans les classes, e, Nicole Lucas (dir.), 2008.
- Regards sans frontières sur la formation des enseignants,
Vincent Mari
- Les migrations dans la classe : altérité, identités, humanité,
Gilles Ollivier (coord.), 2009.
-Travelling sur le cinéma d’animation à l’école,
Christine Prevost (coord.), 2009.
- Femmes et genre dans l’enseignement,
Nicole Lucas, Vincent Marie et Claudia Martinek-
Atatah (coord.), 2009.
- Médias et mémoires à l’école de la République, Ronan Chérel,
Nicolas Lucas, Vincent Marie (coord), 2010.
- La carte dans tous ses états : observer, innover, convaincre,
Magali Hardouin, Nicole Lucas (coord.), 2010.



8 Editorial
A paraître :
- D’une rive à l’autre : enseigner la ou les méditerranée(s),
Charlotte Castan, Vincent Marie (coord.), 2011.
-Traumatismes, histoire et enseignement, Vincent Marie et
Nicole Lucas (dir.), 2011.

Cet ouvrage a été publié avec le soutien :
– de l’IUFM/UBO
– de l’association Enseigner autrement.

Les textes publiés sont sous l’unique responsabilité
de leurs auteurs. La mise au point définitive a nécessité
quelques réajustements. Nous espérons que les auteurs
veuillent bien pardonner ces modifications de forme qui
n’enlèvent en rien à la qualité de leurs contributions.
Remerciements à Yann Lucas pour son aimable
relecture et ses suggestions pertinentes.
Remerciements aux éditeurs, créateurs et auteurs
pour leurs insertions cartographiques.
9 COMITE SCIENTIFIQUE
Des membres de statut différent, tous ayant fait ou
poursuivant des recherches, ayant déjà publié, disposant
de compétences complémentaires, venant d’académies
et d’horizons divers.

IUFM de Bretagne / UBO,
école intégrée et directeurs de collection
Magali Hardouin, MCF géographie ; formatrice/site
de Rennes, associée aux projets européens et impliquée
dans la formation continue, membre du jury du CAPES
d'histoire-géographie en 2010
Nicole Lucas, professeure agrégée et docteure en
histoire, licenciée en histoire de l’art, chercheure
associée CERHIO, université Rennes 2, formatrice sur
le site de Rennes, travaille en formation initiale et
continue.
Marie-France Mailhos, MCF d’anglais, responsable
des Relations internationales et des projets européens,
présidente de l’AEDE.
Vincent Marie, professeur d’histoire-géographie au
lycée Philippe Lamour de Nîmes et docteur en histoire
contemporaine; titulaire de certifications complémentaires
en cinéma audiovisuel et en histoire des arts ; chargé de
cours à l’université de Montpellier III.


11 La carte dans tous ses états
Universitaires
Alain Chante, MCF en information et
communication à l’université de Montpellier III.
Claudia Martinek, enseignante au department of women
and gender studies, Université de Buéa, Cameroun.
Mongi Madini, MCF en sciences du langage et
communication à l’université de Besançon.
David Ngamassu, chef de département et professeur
de didactique du français langue étrangère et de
littérature française à la Faculté des Arts de l'Université
de Buéa au Cameroun.
Gilbert Nicolas, professeur d’histoire contemporaine
à l’Université de Rennes 2.
Maribel Penalver Vicea, MCF en linguistique à
l’université d’Alicante, Espagne.

Des universitaires membres à titre honorifique
Charles Olivier Carbonell, professeur émérite de
l’université de Montpellier III.
François Amy de la Bretèque, MCF en études
cinématographiques à l’université Montpellier III.
Christian Amalvi, professeur d’Histoire
contemporaine à l’université Montpellier III.

Inspecteurs et professeurs
Ronan Chérel, professeur d’histoire-géographie au
collège Malifeu à Rennes, chargé de cours à l’université
de Rennes 2.
Kina Kotlarska, inspectrice des professeurs
d’histoire et de philosophie de Veliko Tarnovo en
Bulgarie (en relations avec des partenaires européens).
Gilles Ollivier, professeur certifié d’histoire-
géographie au lycée Chateaubriand à Rennes. Titulaire
d’un master 2, membre de l’Association pour le
12 Editorial
Développement de l’Histoire Culturelle et du Centre de
Recherche Historique de l’Ouest (CERHIO) -
Université Rennes 2, il est chercheur associé à la
Cinémathèque de Bretagne.
Yannick Pincé, professeur agrégé d’histoire-
géographie au lycée Jean-François Millet, Cherbourg-
Octeville, académie de Caen ; titulaire d’une
certification complémentaire en DNL allemand ;
titulaire d’un master 2 en histoire contemporaine.

Des membres associés en fonction des thématiques
et des publications
Jean-Pierre Meyniac, professeur d’histoire-
géographie et webmaster du site Cinehig de l’académie
de Grenoble.
Tidiane Diakité, professeur agrégé, docteur en
histoire, académie de Rennes
Patrick La Prairie, journaliste, responsable des
relations presse-école au journal Ouest-France.

13 PREFACE
La France, c’était d’abord une carte, que
ses œillets de cuivre tenaient suspendue au
mur, avec, en grosses lettres noires, le nom
d’un certain Vidal-Lablache, aussi mystérieux
que le cheval Balker du garage. On gardait
l’année durant les yeux sur elle, tranquillement
assise, bien d’aplomb sur ses six côtés (quel
trouble, le jour où sur une carte d’Europe, je la
vois toute de guingois, avec son nez breton
pointé vers l’Angleterre, comme si un coup de
1noroît l’avait déséquilibrée) .
Mona Ozouf

L’école a longtemps été l’unique référence sociale en
matière de cartes. Ce temps là appartient au passé. La
production et les usages sociaux d’images de l’espace
terrestre se sont multipliés; la pratique scolaire de la
cartographie s’en trouve modifiée. Tout d’abord, elle
s’est diversifiée. La cartographie d’idées coexiste avec
celle des repères. Les légendes de croquis servent
l’apprentissage de l’argumentation. L’appropriation
scolaire de modèles et de concepts issus du monde
scientifique s’est faite par le truchement d’exercices
cartographiques (Jacky Fontanabona). Les programmes
des années 2000 encouragent l’appropriation de travaux
consacrés aux jeux d’acteurs et à leurs rapports à

1 Ozouf Mona, Composition française, Gallimard, 2009, p.119.
15 La carte dans tous ses états
l’espace terrestre (Patrick Picouët). Ajoutons la
géomatique scolaire, laquelle s’inscrit dans une histoire
de l’innovation en histoire-géographie (Sylvain
Genevois).
La géographie scolaire importe et travaille des
productions sociales autres que scientifiques. Certaines
sont des artefacts dédiés à la production d’images de la
terre : globes virtuels, systèmes d’information
géographique (Antony Merle); d’autres sont des images
sources d’information pour de larges publics
(infographies, images de marketing territorial, « visions
spatiales » d’institutions politiques); d’autres encore
portent des représentations du monde dont l’expression
et/ou l’analyse géographique peut utiliser le médium de
la cartographie (films, bandes dessinées, tableaux de
peinture, etc.) (Vincent Marie, Nicole Lucas). La
géographie scolaire s’inscrit donc dans une vaste
circulation d’images, qui déborde le champ des savoirs
géographiques.
Enfin, si la géographie scientifique a co-fondé un
usage scolaire légitime de la carte des années 1920 aux
années 1960 (cet âge classique où discipline scolaire et
discipline savante mettaient en œuvre une même
méthode géographique), elle n’est étrangère aujourd’hui
à aucune des pratiques que « les innovants »
s’approprient et réinventent pour leur contexte propre
de travail : les cartes mentales (Magali Hardouin), les
modélisations graphiques inspirées de l’analyse spatiale,
la cartographie numérique (Sylvain Genevois). Mais ce
qui compte pour ces professeurs, c’est de pratiquer une
géographie scolaire qui réponde à leurs aspirations
d’enseignant(e). L’efficacité, la valeur éducative, le
plaisir aussi, prévalent; pas l’orthodoxie ou la nouveauté
scientifique en tant que telle. Dans le jeu des rapports
16 Préface
entre producteurs d’images de la terre, l’horizontalité,
les réseaux, l’innovation technique prévalent là où, deux
générations plus tôt, la géographie scolaire, arrimée d’un
seul bloc à la géographie savante, dominait les esprits.
Simultanément, le cadre disciplinaire qui caractérisait le
paradigme scolaire établi à la fin du XIXe siècle, est
affecté par des logiques qui le fragilisent: la place, la
nature et le sens d’apprentissages cartographiques ou
iconographiques en sortiront modifiés.
Une logique des situations interfère avec celle des
savoirs. La définition de contenus d’enseignement
implique, en France moins qu’ailleurs, mais cependant
plus qu’avant, celle de compétences. Les situations
scolaires tendent à être référées à des situations
extérieures à l’école : « manipuler des documents du
quotidien : plan du quartier et de la ville, plan des réseaux de
transports, carte touristique … » en sixième, « décrire et
èmeexpliquer un conflit d’usage entre différents acteurs » en 3 ,
etc... D’autre part, parce qu’une compétence n’est
mobilisable qu’en situation, l’activité attendue, moins
fractionnée, est d’un plus haut niveau d’exigence. Elle
requiert des ressources (savoirs, techniques, attitudes,
etc.) qui ne sont pas circonscrites au périmètre d’une
discipline. Les pratiques cartographiques scolaires
tendraient ainsi à s’adosser non seulement au pilier n°5
(la culture humaniste), mais aussi aux piliers n°3 (les
principaux éléments de mathématiques et la culture
scientifique et technologique) et n°6 (les compétences
sociales et civiques).
Une logique du sujet modifie celle des apprentissages.
Les finalités disciplinaires sont exprimées en fonction
d’une transformation visée chez les élèves : « La
géographie pourra ainsi être pratiquée comme une discipline
nécessaire à l'intelligence du monde et utile pour inciter les élèves à
17 La carte dans tous ses états
2un engagement citoyen fondé en raison » Le socle commun
intègre la compétence à « l’autonomie et l’initiative »
(pilier n°7) : « Il s’agit d'apprendre à passer des idées aux actes
…L'envie de prendre des initiatives, d'anticiper, d'être
indépendant et inventif dans la vie privée, dans la vie publique et
plus tard au travail, constitue une attitude essentielle » . La
valeur de l’acte d’enseignement se mesurerait par
conséquent, dans l’activité de l’élève, à la prise d’initiative
et de décision, à la conduite d’un projet, à la réalisation
motivée d’un objet, d’une action, etc. Cette tendance se
manifestera, non seulement par l’apprentissage de la
fonction des images cartographiques dans le débat
démocratique (Sébastien Bourdin et Céline Colange, Loïc
Rivault), mais aussi par la production et l’usage d’images
de la terre au service de réalisations originales finalisées
(portfolios, reportages, carnets de voyage, cabinets de
curiosité, expositions, etc.), dans des cadres divers
(Charles Davoine, Nicole Lucas) : enseignement
d’exploration en seconde, parcours personnel d’histoire
des arts ( Barbara Denis-Morel), classe à projet
artistique et culturel (Vincent Marie), établissement en
démarche de développement durable, etc.
La logique d’un monde bouclé vient ébranler celle de
l’enseignement d’un monde franco-centré. La
géographie scolaire a eu pour mission de construire,
avec l’histoire, une identité nationale et un lien civique
fondés sur un passé et un territoire communs.
Aujourd’hui, elle doit construire le sentiment d’unité
sociale à plusieurs échelles. Significativement, le
territoire est le plus intégrateur des concepts scolaires.
Sa définition en compréhension nécessite de lire les
programmes longitudinalement et articule trois

2 Bulletin officiel spécial n°2, 19 février 2009, introduction aux
programmes d’histoire-géographie du baccalauréat professionnel.
18 Préface
niveaux. Est considéré comme territoire, un ensemble
de lieux et d’espaces proches pour les élèves, inscrit
dans un espace de référence national et européen, lequel
est affecté comme l’ensemble des espaces nationaux,
par des changements d’échelle mondiale. La discipline
mue ainsi incomplètement. Elle résiste au changement
d’échelle sociale qu’impulse la mondialisation : elle ne
fait pas de la société monde un objet d’étude. Elle
valorise l’échelon national en en faisant le point
d’aboutissement de la scolarité au collège. Mais elle rend
malgré tout palpables, au gré d’approches thématiques,
l’hypothèse d’un territoire mondial, absent des
programmes, et celle d’un rapport humain à l’espace
3terrestre. La voie est ouverte aux tentatives
cartographiques que Patrick Picouët qualifie ici
d’humanistes ; elle l’est aussi ouverte pour des essais de
représenter la coexistence de façons différentes de vivre
ensemble et séparément l’espace.
La discipline scolaire est donc fissurée. Elle cède du
terrain devant une forme scolaire d’un nouveau genre,
plus dialogique (co-disciplinaire), réflexif, favorisant la
mise en perspective des enseignements et leur reprise à
des fins d’élaboration de parcours d’apprentissage et
« médio-centrée » c’est-à-dire centrée sur la relation de
connaissance qui permet à chaque sujet de s’approprier
le monde.
Alors, dans ce cadre scolaire en mutation, ouvert aux
images du monde, quelle référence tend à s’imposer,
pour soutenir des choix de pratiques cartographiques ?
C’est une question que posent les auteurs, la mise en
série de leurs textes esquissant déjà une réponse.

3 Comparaison de modes d’habiter en classe de sixième par
exemple.
19 La carte dans tous ses états
Ce qui fonderait ces choix, ce n’est ni telle science,
telle façon de la pratiquer, telle technique ou tel outil en
soi, ni la prescription directe des programmes. C’est la
pré-existence d’un stock de situations et de moments,
scolaires (aussi) et non scolaires, attestés et reconnus
par des professionnels de l’enseignement, comme
expérience [l’expérience : ce par quoi on sort de soi-
même et on se laisse transformer de décentrement de
point de vue et d’échelle, de connexion à d’autres
visions du monde en tant qu’il est espace terrestre et de
responsabilisation. Dans quelle mesure chacune des
situations scolaires et universitaires proposées ou
analysées, chacune des productions ou énigmes
scientifiques, artistiques, médiatiques et politiques
décrites, alimentent-elles ce stock ? Comment
témoigner tant du point de vue de l’auteur (élèves,
étudiant(e)s) que de celui du lecteur/public
(enseignant(e)s), d’une expérience de décentrement, de
connexion, de responsabilisation ? Quelle part les
images de la terre prennent-elles dans ce double travail
d’attestation ?

Jean-François THEMINES
20 INTRODUCTION
Un projet et une volonté
Un nouvel ouvrage sur la carte, sans doute, mais
autour d’un projet ouvert et collectif. Quels en sont les
objectifs ? Tout d’abord, il s’agit de faire un état des
lieux, de débattre en prenant en compte l’état de la
recherche (thèse de Sylvain Genevois par exemple),
pour ancrer et renouveler les pratiques, de montrer que
les représentations de la terre sont multiples pour
donner sens au titre choisi « la carte dans tous ses états ».
D’autres raisons s’ajoutent à ces buts liminaires. La
carte, objet et outil fondamental de l’enseignement de
l’histoire et de la géographie, n’a plus fait l’objet de
réflexions à la fois théoriques et didactiques depuis une
bonne dizaine d’années.
Or, l’évolution des programmes scolaires montre
qu’elle se situe toujours au centre de la construction de
compétences fondamentales, comme le précisent
plusieurs articles insérés dans la première et la seconde
partie. En outre, de nouveaux outils sont apparus qui
semblent concurrencer la carte (SIG, Google Earth,
nouveaux atlas, cartes mentales…), objets de recherches
et de projets didactiques, alors que paradoxalement pour
certaines sociétés comme les Aborigènes d’Australie, elle
ne semble pas signifiante.
21 La carte dans tous ses états
Le rapport à la carte a évolué en effet, dans le sens où
celle-ci s’est vulgarisée sans pour autant faire l’objet
d’une pratique courante dans les classes comme le
montre Gérard Hugonie dans sa contribution. Jean-
François Thémines dans sa préface souligne, quant à lui,
certaines des distorsions flagrantes… entre la recherche
et la géographie scolaire mais tous deux restent
toutefois optimistes. Pourtant, les manipulations liées à
toutes les représentations cartographiques restent d’une
actualité brûlante (Sébastien Bourdin et Céline
Colange), et c’est pour cela qu’il est toujours aussi
important d’expliciter leurs usages et leurs fonctions
aux élèves comme le proposent Antony Merle et
Yannick Pincé. (cf. la seconde partie et la troisième
partie.
Des passerelles interdisciplinaires
Notre intention est donc d’ouvrir une réflexion sur
les significations et les utilisations de la carte, en
ouvrant le débat sur d’autres champs disciplinaires que
ceux de la géographie (troisième partie). Aussi les
disciplines concernées sont-elles la géographie bien sûr,
mais également l’histoire (cartes anciennes, (Charles
Davoine, Nicole Lucas) les représentations visuelles,
réelles ou virtuelles de l’espace terrestre (Christophe
Rousseau) et les instrumentalisations d’après-guerre
(Yannick Pincé) et toutes les disciplines en lien avec cet
outil : arts plastiques et visuels ou la littérature, etc…
Les exemples proposés et analysés par Barbara Denis-
Morel ou par Patrick Picouet sont en cela fort
éclairants.
Ce volume, nous le souhaitons, témoigne à la fois
des usages multiples et novateurs de la carte et souligne les
22 Introduction
nouvelles et fructueuses interrogations qu’elle suscite
dans une pédagogie innovante. Il fournit également de
nombreuses preuves des complémentarités vitales entre
savoirs et savoir-faire (Loïc Rivault), du dynamisme
scientifique et didactique qui l’entoure. Les exemples et
études de cas proposés, analysés et/ou mis en œuvre
livrent des approches possibles et même applicables.
Multiples preuves concrètes pour confirmer que l’on
peut en étudiant planisphères et cartes de toute nature,
donner des repères (projet initié par Magali Hardouin),
des méthodes, des réflexes en prenant de multiples
cheminements, y compris en s’appuyant sur des albums
de bande dessinée comme le suggère Vincent Marie.
Tout ce travail, toutes ces contributions visent à rendre
motivants géographie, histoire, histoire des arts.

Nicole LUCAS
23 PARTIE I
De nouvelles interrogations
autour de la carte
25 POUR DES INTERROGATIONS SALUTAIRES
EN FAVEUR DE LA CARTE
Que serait la géographie sans cartographie ? La carte,
« Représentation géographique par excellence » selon
Yves Lacoste, est intrinsèquement liée à cette discipline.
Tout cours d’épistémologie de la géographie ne se
conçoit guère sans une approche historique de cet outil
essentiel pour tout géographe, introduction toujours
nourrie d’exemples visualisés et proposés à différentes
échelles. Carte pour situer ou pour localiser, carte pour
démontrer, carte pour comprendre, pour rêver ou, à
contrario, pour faire agir, ses fonctions apparaissent
définitivement multiples et elle demeure « la vieille
compagne de la géographie, » comme l’écrit J. J.
Bavoux.
… Grâce à la carte, le géographe qui, rivé au sol
comme tout un chacun, n’a qu’une perception restreinte et
horizontale de l’espace, en acquiert une vision plus
globale, en saisit tout d’un coup, verticalement, et qui plus
4est, à l’échelle désirée, l’ensemble des configurations …
La préoccupation n’est d’ailleurs pas récente. Dès
l’Antiquité, savants, religieux, premiers cartographes ont
cherché à imaginer et représenter la terre et les espaces
connus par des cartes, dressant ainsi des images du

4 BAVOUX J.J., op. Cit., p. 99, cf bibliographie.
27 La carte dans tous ses états
monde de plus en plus complexes et étendues. Mais à
l’heure des photos et images satellites, la carte est-elle
encore utilisée et si oui, comment ? Demeure-t- elle
encore légitime ?
Aussi convient-t-il, à travers des mises en
perspectives ou des projets élaborés avec des classes de
procéder à un état de lieux et de s’interroger à nouveau
pour tenter de dynamiser et de diversifier ses usages en
se servant à la fois des supports déjà opérants et des
nouveaux outils.
Archaïsme, décalages ou modernité ?
Présentes dans les concours de recrutement du
second degré et souvent redoutées, l’analyse et
l’exploitation de la carte topographique représentent
l’illustration du premier décalage qui existe entre des
traditions ancrées dans l’histoire de la géographie, les
pratiques et les usages réels dans les classes.
Quel étudiant en histoire ou en géographie n’a pas
en tête le titre d’une carte IGN, carte de Beaune ou de
Foix… sur laquelle il a dû s’exprimer et qu’il convenait
d’interpréter selon des schèmes qui semblaient presque
canoniques. Aussi est-il passionnant de voir ici souligné
que l’enseignement de la carte topographique, loin
d’être obsolète ou démodé, constitue une réelle source
de connaissances géographiques. Une des contributions
donne des arguments presque militants, et surtout
concrets, ce qui devrait faciliter son retour dans les
établissements du secondaire.
Second problème au spectre plus large : l’absence ou
l’insuffisance des pratiques cartographiques effectives.
Finalement, une frilosité assez générale tempérée dans
les classes d’examen perdure. Alors que l’on répète
28 Pour des interrogations salutaires en faveur de la carte
l’importance de finalités civiques, le lien mis en avant
entre les élèves futurs-citoyens et les représentations
cartographiques reste souvent faible. Cependant, si le
géographe Gérard Hugonie reconnait que d’importants
progrès ont été accomplis dans les classes depuis trois
décennies en lien avec l’émergence de l’analyse spatiale,
il n’en constate pas moins que les travaux demandés
aux élèves s’avèrent relativement rébarbatifs, et peu
constructifs. Ces distorsions devraient disparaître avec
les nouveaux outils et les ouvertures proposées en
relation avec de nouvelles représentations du monde.
Des arguments au service de la carte…
Ce premier chapitre en donne des preuves : tout
d’abord, en posant clairement, au travers de plusieurs
exemples, les liens entre cartes et frontières. Deux
éléments sont mis en exergue dans ces représentations
autour d’un territoire spécifique : la perspective des
relations, d’une part entre les hommes et la frontière et,
d’autre part, entre les hommes, les sociétés à travers la
frontière.
Autres fonctions, autres intérêts et non des
moindres : la réflexion salutaire sur l’absence de
neutralité de la carte. Si la carte a pu servir la guerre, elle
seconde aussi le politique : ses pouvoirs et ses silences
sont lourds de sens. En découle l’impérieuse nécessité
de travailler la carte en cours, et sans doute du lycée à
l’université, afin d’éviter les manipulations de cartes
trompeuses.
Il faut donc introduire de la rigueur et de la méthode
pour éviter des usages trop schématiques et illusoires.
Peut-être faut-il aussi, comme le suggère le travail
conduit autour de cartes fictives et réelles, les combiner
29 La carte dans tous ses états
et choisir ainsi de nouvelles options à travers un projet
didactique bien explicité. L’univers cartographique n’est
en effet pas composé de données seulement réelles. Le
monde de l’imaginaire y a également toute sa place et
ses représentations, tant il est vrai que les planisphères
ou les mappemondes ont également cette mission de
fasciner, faire rêver. Voilà une ouverture qui peut tout à
la fois étonner et motiver des élèves.

Magali HARDOUIN et Nicole LUCAS
30 LA FRILOSITE CARTOGRAPHIQUE
DANS L’ENSEIGNEMENT FRANÇAIS
L’utilisation des cartes et leur analyse sont
essentielles en géographie comme en histoire, dans la
vie quotidienne comme pour la compréhension des
interactions et dynamiques spatiales, des disparités et
structures territoriales sur lesquelles insistent les
chercheurs et les responsables des collectivités locales
ou nationales depuis quelques décennies. L’initiation au
maniement et à la construction des représentations
cartographiques est donc un enjeu fondamental pour la
formation des futurs citoyens. Et des progrès
indéniables ont été accomplis dans l’enseignement
français depuis une trentaine d’années, en s’appuyant
sur les propositions de la sémiologie graphique, de
l’analyse spatiale liée à la Nouvelle Géographie ainsi que
sur les moyens techniques nouveaux offerts par la
micro-informatique. Mais les visites de classes ou
l’examen des cahiers d’élèves, des manuels et des
épreuves du Brevet des collèges ou du Baccalauréat
montrent que la diffusion de ces progrès est très inégale
et que, pour beaucoup d’élèves, l’analyse de cartes et la
construction de croquis cartographiques restent des
exercices élémentaires, stéréotypés, peu réflexifs,
souvent peu nombreux et marginaux : on pourrait
parler d’une certaine frilosité de nombreux enseignants
31 La carte dans tous ses états
et élèves face aux cartes à utiliser ou à construire. Quels
facteurs pourraient expliquer cette frilosité persistante ?
Et quelles pistes pourraient redonner à l’analyse et à la
construction de représentations spatiales toute
l’importance qu’elles méritent ?
Des progrès indéniables dans l’utilisation des cartes en cours
L’observation de séquences de cours de géographie,
le dépouillement des cahiers d’élèves, l’examen de
manuels de géographie montrent une évolution
importante des cartes proposées à l’analyse des élèves,
des questions posées, des consignes d’élaboration des
croquis cartographiques depuis les années 1970,
évolution qui va dans le sens d’une réflexion plus
approfondie sur les répartitions, les disparités et
influences spatiales, les structures des territoires des
sociétés.

Du croquis de localisation au croquis problématisé
La première constatation tirée de l’enquête est la
diminution relative des croquis de simple localisation de
données comme les grands ensembles de relief, les
villes, les usines, les productions, ainsi que des exercices
qui demandent simplement de localiser des faits sur une
carte, sauf à l’école primaire et dans les années
d’examen, Brevet des collèges ou Baccalauréat.
Les livres et une partie des professeurs ont intégré
l’idée qu’une carte essayait de répondre à une question
spécifique en ne retenant que les données utiles à cet
effet, classées et hiérarchisées en fonction d’une
problématique préalable ; que la représentation
graphique des données retenues devait permettre de
comprendre rapidement la question posée, les
32 La frilosité cartographique dans l’enseignement français

différenciations et les influences spatiales existantes, les
structures spatiales significatives, les évolutions en
cours, quitte à schématiser les formes et à négliger les
5phénomènes secondaires , ce qui ne se confond pas
6avec la démarche de chorématisation proposée par R.
Brunet en1980.

L’intériorisation des principes de la sémiologie graphique
L’évolution la plus notable, surtout dans les manuels,
est le respect de plus en plus fréquent et même
l’intériorisation des principes de la sémiologie
graphique, élaborés dans les années 1960 par J. Bertin
en1967 et S. Bonin en 1975 et diffusés par plusieurs
manuels d’enseignement supérieur, les formateurs des
IUFM et des préparations au CAPES et à l’agrégation
internes, les auteurs des manuels de géographie, de
l’école primaire à la Terminale, puis par les manuels de
7cartographie. Couleurs chaudes et couleurs froides,
variations d’intensité, d’épaisseur ou de grain dans la
même teinte, rapport strict entre aires des figurés ou
épaisseur des traits et valeurs des données, sélection des
figurés les plus aptes à permettre la discrimination des
valeurs (cercles et triangles équilatéraux) se retrouvent
dans les manuels, dans les consignes données aux
élèves, dans les croquis qu’ils réalisent. Il y a là un bel
exemple de formation initiale et continue collective

5 G. Hugonie et S. Tabarly, 2008.
6 La chorématisation est une démarche scientifique proposée par R.
Brunet et le Groupe RECLUS qui vise à exprimer graphiquement
des hypothèses sur la structuration de l’espace des sociétés à partir
de la combinaison de figures élémentaires de l’organisation de
l’espace, les chorèmes. Les modèles graphiques ainsi obtenus ne sont
pas de simples schémas.
7 cf entre autres D. Pumain, 1989, M. Beguin, D. Pumain, 2001.
33 La carte dans tous ses états
réussie, en quelques années, fait assez rare pour être
signalé.

Des démarches actives
Dans des classes de plus en plus nombreuses, le
professeur prend le temps de discuter avec les élèves ou
de leur faire chercher en petit groupe quelles données
retenir pour élaborer un croquis cartographique sur un
sujet précis, en fonction d’une problématique, et de
justifier ces propositions. Il les initie au choix des
formes, des couleurs, des seuils. Il peut leur faire
découvrir par la comparaison de brouillons successifs
projetés au tableau les règles de la sémiologie graphique,
la mauvaise perception spontanée des couleurs trop
hétérogènes, les problèmes de superposition des points,
des lignes et des surfaces, des hachures et des aires en à
plat.
Dans de rares cas, quelques professeurs demandent
aux élèves de réaliser des cartes mentales, des
représentations subjectives de l’espace étudié, afin de
leur montrer le poids des représentations personnelles
et sociales dans la construction des identités
8territoriales .

Une analyse plus riche et plus rigoureuse des cartes réalisées
On constate aussi dans une partie des leçons
observées et des manuels utilisés que les questions
posées aux élèves permettent une analyse plus riche et
plus rigoureuse des cartes étudiées. Au-delà des
interrogations de départ, purement informatives et
ponctuelles (« où se situe … ? » ; « quelle est la densité
de population au nord ? » ; « que cultive-t-on au
sud ? ») viennent des consignes qui demandent de

8 Y. André, 1989.
34 La frilosité cartographique dans l’enseignement français

repérer des types de répartition différents, des
concentrations, des proximités, des ruptures, des
influences, des pôles et des axes, bref des formes
d’organisation de l’espace. On demande aussi de
constater des coïncidences spatiales entre deux types de
données sur la même carte, ou de comparer deux cartes
des mêmes lieux et d’émettre des hypothèses sur les
liens logiques entre les données co-occurrentes. On
essaie de rendre compte graphiquement des évolutions
ou de comparer des cartes du même phénomène à des
dates différentes.
Les consignes données aux élèves évitent les verbes
vagues comme « analyser, observer, décrire, comparer ».
Elles suggèrent des méthodes d’observation ou de
comparaison des cartes plus rigoureuses, avec
établissement de seuils et de catégories en fonction des
valeurs spécifiques de l’espace étudié, calcul de
distances relatives entre les lieux, comparaisons terme à
terme et unité spatiale par unité spatiale, justification
des typologies établies.
Dans la recherche d’explications pour les
configurations observées, une partie des enseignants
dépassent les check-lists stéréotypées et
interchangeables (facteurs physiques, humains,
historiques etc. G. Hugonie, 1999) et essaient de
trouver des questions adaptées au territoire étudié, au
problème posé. Certaines consignes demandent même
de réfléchir aux conséquences de la distribution spatiale
observée sur la vie des sociétés concernées, dans une
démarche de géographie sociale.
Dans une autre perspective, certains enseignants et
quelques manuels, notamment en première, demandent
aux élèves de discuter la représentation cartographique
d’un territoire dans des livres ou des brochures de
35 La carte dans tous ses états
publicité, afin de leur faire comprendre les
représentations sociales sous-jacentes, de casser le
mythe d’une cartographie objective.

L’aide des outils informatiques
Dans tous ces exercices, et particulièrement pour
l’élaboration, la comparaison et la discussion des
représentations cartographiques, l’assistance des outils
informatiques est fondamentale. Les logiciels de
cartographie permettent de multiplier les cartes et
schémas, les brouillons, de faire varier rapidement les
couleurs, les figurés, les seuils. Et d’obtenir in fine des
croquis aux contours nets et aux noms bien écrits, avec
des trames et des couleurs bien homogènes. Des
schémas simples, des cartes de synthèse peuvent être
construits aussi avec les seuls outils graphiques de
Word® ou Openoffice®.
Le travail peut se faire à la maison pour préparer les
cours ou pour réaliser des exercices demandés par le
professeur. De plus en plus d’établissements sont
équipés pour pratiquer ces exercices en cours, dans une
véritable interactivité entre les élèves et l’enseignant.

Dans quelques cas, des professeurs de lycée
passionnés et spécifiquement formés eux-mêmes
initient leurs élèves à la manipulation des SIG (Systèmes
d’Information Géographique). Ils leur apprennent à
collecter des données en fonction d’un problème à
résoudre ; à « géoréférencer » ces données, c’est-à-dire à
relier chacune d’elle à une unité spatiale précise ; à les
regrouper dans des bases de données informatisées,
dont on peut tirer des tris, des calculs, des classements,
des regroupements par types de valeurs, et les cartes
correspondantes. La comparaison de plusieurs séries
36 La frilosité cartographique dans l’enseignement français

(ou « couches ») de données permet de faire apparaître
des coïncidences ou des différences systématiques, des
co-occurrences, des proximités répétées, ce qui peut
conduire à des hypothèses concernant leurs liens
réciproques. En faisant évoluer une ou plusieurs
données, on peut voir immédiatement le résultat sur le
territoire considéré, et donc élaborer des scenarii
d’évolution, avec les cartes correspondantes. Les
données modifiées peuvent être placées sur des
modèles en trois dimensions, faire apparaître des
9paysages simulés .
Cependant, il faut reconnaître que ces dernières
pratiques sont très minoritaires dans la réalité des
classes.
La frilosité des pratiques cartographiques dans la majorité
des classes
Au-delà des pratiques novatrices signalées ci-dessus,
les observations de classes, l’examen des cahiers
d’élèves, des contrôles habituels ou des épreuves du
Brevet des collèges ou du Baccalauréat manifestent
cependant la persistance majoritaire d’exercices
cartographiques simples, quelquefois simplistes et bien
éloignés des problématiques et programmes de la
géographie actuelle.

Le simple aménagement d’un fond de carte ou d’une carte de
manuel
La pratique cartographique la plus fréquente,
notamment à l’école primaire et en collège, reste le
remplissage d’un fond de carte à compléter, d’après un

9 J.Y. Piot, 2007.
37 La carte dans tous ses états
manuel ou d’après une légende fournie par le
professeur, rarement justifiée ou commentée. Il peut
s’agir de cartes d’un territoire sur lesquelles on place les
noms de villes et de régions, les grands ensembles de
relief, les aires de production agricoles ou industrielles.
Ou plus rarement de cartes thématiques avec des
couleurs différentes selon les valeurs de telle ou telle
donnée. Quelquefois, des schémas chorématiques, en
fait de simples représentations géométrisées des limites
d’un territoire et de ses grandes structures.
Il arrive encore que le professeur demande aux
élèves de recopier purement et simplement une carte du
manuel ou une carte projetée au tableau, l’objectif étant
alors surtout de fixer visuellement et mentalement la
localisation de quelques données jugées importantes, et
de permettre ensuite une révision facile à partir du
cahier.

L’analyse élémentaire des cartes de manuel
L’analyse guidée des cartes des livres ou des cartes
projetées au tableau est souvent tout aussi élémentaire.
Une enquête dans une quarantaine de classes montre
que les questions posées sont majoritairement
succinctes ou vagues : « décrivez », « analysez ».
Beaucoup se bornent à demander une information
brève, une valeur, une localisation (« sur quel fleuve est
Paris ? Où cultive-t-on le blé ? Quels sont les grands
ensembles de relief des Etats-Unis ? ».
Lorsqu’elles dépassent la prise d’information brute
ou la simple constatation des distributions spatiales
pour tenter d’expliquer ces dernières, les consignes sont
stéréotypées, quelle que soit la situation précise
analysée. On suggère ainsi pour expliquer toute carte de
répartition de la population de rechercher des facteurs
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