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La citoyenneté européenne

De
398 pages
Ces contributions sont traversées par une même question, celle des compétences-clés qui fonderaient une "Europe des citoyens" et des possibilités de donner naissance à une conscience européenne démocratique entendue comme une citoyenneté européenne. Transcendant les frontières disciplinaires, l'analyse des dichotomies centre/périphérie, inclusion/exclusion et l'étude des rapports entre national, européen et international figurent au centre de cet ouvrage.
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La citoyeeté européee
Désirs d’Europe
Regards des marges

Éducatio coparée
Collection dirigée parDominiqueGroux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs
enseignants, aux formateurs et aux parents d’élèves, aux chercheurs et
décideurs.
Elle veut montrer l’utilité et les bénéfices que l’on peut attendre de la
démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de
mettre en place des échanges au niveau des collèges, des lycées et des
universités.

Déjà parus

G. LANGOUËT,Les inégalités entreÉtats et populations de la planète,
2011.
M.-M.BERTUCCI , I.BOYER,Transfert des savoirs et apprentissage en
situation interculturelle et plurilingue, 2010.
J.-M.CARTIER, L. PORCHER,Apprendre et enseigner d'hier à
aujourd'hui, 2010.
M.-A. HUGON,G. PEZEU, V.BORDES (coord.),Éduquer par la
diversité enEurope, 2010.
C.GONÇALVES,D.GROUX,Approches comparées de l’enseignement des
langues et de la formation des enseignants de langues, 2009.
L. PORCHER,L’éducation comparée : pour aujourd’hui et pour demain,
2008.
S. HANHART,A.GORGA, M.-A.BROYON et T. OGAY (dir.),
De la comparaison en éducation. Hommage à Soledad Perez, 2008.
Philippe MASSON,Pour une formation des enseignants à l’Europe,2004.
Denis POIZAT,L’éducation non formelle, 2003.
DominiqueGROUX et Henri HOLEC(dir.),Une identité plurielle,
Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003.
DominiqueGROUX (dir.), Soledad PEREZ, Louis PORCHER, Val
D. RUST, Noritomo TASAKI,Dictionnaire d’éducation comparée, 2003.
DominiqueGROUX (dir.),Pour une éducation à l’altérité, 2002.

ChristineDelory-Momberger
GunterGebauer
Marianne Krüger-Potratz
Christiane Montandon
Christoph Wulf
(Éds)

La citoyeeté européee

Désirs
Regards

d’Europe
des marges

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2011
5-7, rue de 'Écoe-Poytecique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55679-9
EAN : 9782296556799

Sommaire

PRÉFACE.....................................................................................................9

Se formeràune citoyenneté européenne :unenjeuinterculturel.............15
ChristophWulf.TraductionValentineMeunier

PREMIÈREPARTIE
Processus de formation et d’apprentissage de la citoyenneté
européenne..............................................................................................35

L’Europevue des marges.Représentationsdel’Europe
chezdesenfantsd’un quartierdelapériphérieparisienne.......................37
ChristineDelory -Momberger &StéphanieDupont

«C’estépuisant,l’Europe ! »
L’intégrationeuropéenne entre illusionet pratique..................................51
GeraldBlaschke,IngridKellermann,JulianeLamprecht
etChristophWulf.TraductionValentineMeunier

Quelle identité européenne chezdesélèvesde SEGPA
de banlieueparisienne? ...........................................................................67
MarieBrégeon

La fonctiondel’autre : exemple d’évolutiondes représentations sociales
d’une citoyenneté européenne et nationale et reconfiguration
desfrontières ............................................................................................83
ChristianeMontandon

L’influence del’effet«maître » dans l’éducation
àla citoyenneté européenne àl’école.....................................................105
BrigitteLeclaire

Le « Moulindela Jeunesse » :lapratique au quotidien
d’une citoyenneté démocratiquesolidaire entremigrants ......................121
ElsaLechner

DEUXIÈMEPARTIE
Logiques institutionnelles ....................................................................135

Conceptionsdela citoyenneté européenne àl’école :
une cacophonie institutionnelle..............................................................137
PascaleDelormas &ChristianeMontandon

Êtrereconnucomme européen ?L’Europe au miroirdelapolitique
d’intégrationetd’éducation –analyse àpartird’unchoixdetextes
officielsallemands .................................................................................155
MarianneKrüger-Potratz.TraductionValentineMeunier

Les religions,une chancepour la citoyenneté européenne?..................177
BrunoMichon

Cérémoniesdenaturalisation:ritesd’accueildes nouveauxcitoyens
enFrance etenAllemagne.....................................................................191
BerndWagner.TraductionValentineMeunier

TROISIÈMEPARTIE
Confrontation et zones de contact.......................................................207

Champs transurbains.L’Europe :unespace demobilité,
un lieudenouvelleCitoyenneté.............................................................209
FranckHofmann.TraductionValentineMeunier

Le droitderevendiquer ..........................................................................227
GunterGebauer.TraductionValentineMeunier etMoniqueRival

La divisionaucœurdu peuple :lanation,lapopulace et la canaille
dans l’Anthropologiede Kant ................................................................239
DiogoSardinha

« On theroad again! » :nomadisme del’appartenance etcitoyenneté
européennesur lesWagenburgendeBerlin ...........................................253
RalfMarsault

Les textesdesautres.Contre-discours philologiques pour unepensée
européenne.............................................................................................269
MarkusMessling.TraductionValentineMeunier

6

QUATRIÈMEPARTIE
Expériences de l’altérité ......................................................................285

Construire–déconstruire– reconstruireune citoyenneté européenne
àpartirdel’Autre...................................................................................287
ValérieMelin

Figuresdel’étranger, complexité etcitoyenneté....................................303
JérômeMbiatong

Delanécessité du sensetdudésirdans une éducationàla citoyenneté
européenne.............................................................................................323
AugustinMutuale

Malaise et résonance :les momentsclé interculturels............................337
KarstenLichau.TraductionValentineMeunier

Les«vaches sacrées» del’Europe culturelle :
entre formescanoniqueset métamorphose............................................353
LaviniaBarlogeanu

Entre inclusionetexclusivité -lesJuifsenFrance etenAllemagne
aujourd’hui.Observationsd’unemutationeuropéenne..........................373
BrigitteKather &MichelCullin.
TraductionValentineMeunier etMartineSgard

7

PRÉFACE

La citoyenneté européenne en mouvement

TraductionValentineMeunier

Alors quel’identiténationale etdonclanationalité font partie
intégrante delavie delaplupartdesEuropéens,laquestiondeleur
identité européennesuscite fréquemmentdel’étonnement, dela
perplexité,voire du rejet.D’un pointdevuepolitique et juridique
pourtant,la citoyenneté européenne(Unionsbürgerschaft)est tout
autant uneréalitéquelanationalité descitoyenseuropéens,même
si, comparé àl’identiténationalequis’estconstruite aufildes
siècles, ilestbien moinsaisé d’encerner les traits.Ici aussi
beaucoupde chosesévoluentencore et oscillententrevœuxet
réalité.Ilest parconséquentimpossible à cejourd’élaborer un
concept précisdela citoyenneté européenne.Laprécision nepeut
se fairequ’au prixdel’évictiondenombreusesdimensions qui
émergent progressivement.Sil’on veutcontinueràréfléchir sur la
définitiondela citoyenneté européenne, il nous semble ainsiplus
fécond delaisser le concept ouvertetdenouscontenterde
présenterdesdimensionsindispensablesàsa compréhension.

Aussil’intitulé denotreprojetbilingue, «Commentapprendre
la citoyenneté européenne?Aveclapluralité des languesetdes
cultures»(«EuropäischeBürgerschaftdurchErfahrunglernen:
MitderVielfaltderSprachen und derKulturen»), dont leprésent
ouvrage est le fruit,nerelève-t-il pasduhasard.Letitre de cette
publicationcommune, «Citoyenneté européenne - désirsd’Europe,
regardsdes marges»ou, enallemand, «Europa inBewegung »,
reprend àson tour l’idée dela diversitélinguistique etculturelle.

Durant lapremièrephase du projet, des (jeunes)chercheurs
françaisetallemandsissusdemultiplesdisciplines – sciencesde
l’éducation,psychologie,sociologie(des religions), ethnologie,
lettres, histoire, histoire del’artet philosophie– ont partagéleurs
expériences,visionset résultatsderecherche dans le cadre de
journéesd’étude.Unconsensus s’est très rapidementétabli autour
del’idéequelaqualité du ‘projeteuropéen’et l’acceptationdela
citoyenneté européenne étaient les plus saillantes làoù s’articulent
les rapportsentre centre et périphérie, entre inclusionetexclusion.
Lesauteurs ontdès lors tenté de circonscrireprudemment la
questiondela citoyenneté européennesans jamais perdre devue
les«margesdel’Europee » t les« autres»,lesdiversgroupes
marginaux ouencorelesimmigrés.Certainschercheurs ontde
surcroîtintégré explicitement leurs trajectoiresetexpériences
biographiques oucellesdetiersàleurinvestigation.

Nousaccordons une grandeplace auxgroupes relativement
sous-représentésdans lemondescientifique et politique–etdonc
dans la consciencepublique européenne; nous tenteronsde
montrercomment,maisaussipourquoi, ils sont marginalisésdans
lesdiscours sur l’Europe et sur la citoyenneté européenne, et
commentilsessaientdes’investirdanscesdiscours.Cette
démarchepermetde dégagerdes perspectives multiplesetdeles
croiser.Nous verronsàmaintes reprisesàquel pointil s’agit là
d’un thème complexe etencore enfriche, etàquel point la
citoyenneté européennereste dans l’ombre dela citoyenneté
nationale.
Lesauteurs vivent tousenFrance etenAllemagne,
conformémentaux statutsdel’OFAJ,maisày regarderdeplus
près,les perspectivesfrançaisesetallemandes sonten soitrès
variées.L’Europe eneffet n’est pas seulement leproduit
hétérogène delasimplesomme desesÉtats membres,maisils
abritentenchacund’euxdes personnes originairesdes pays les
plusdivers, d’Europe etd’ailleurs.End’autres termes,la diversité
linguistique etculturelle enEurope est tangible àplusieurs
niveaux.C’estainsique dans letravaildugroupe des perspectives
roumaines,portugaises, camerounaisesetcongolaises ontaussi été
prisesencompte.

10

Aucoursde ces troisannéesdetravailcollectif, cette
hétérogénéité desdisciplinesetdes parcoursbiographiquesdes
membresdel’équipenousa conduitsà confronterdesdiscours, des
notionsetdesapproches méthodologiques.Danscette interaction,
lesfrontièresdisciplinaires sontdevenues poreuses.L’éventaildes
démarchesdisciplinairescommeméthodologiques sur laquestion
dela « citoyenneté européenne »s’étend derecherchesenhistoire
ouenhistoire del’artà desenquêtesdeterrainethnographiquesen
passant pardesanalyses philosophiques.Ilembrasse desétudesen
sciencesdel’éducationainsique des reconstructionsetdes
réflexionsbiographiques.Certainesenquêtesethnographiques
s’attachentàreconstruire età interpréter les modesde
comportementsducitoyeneuropéen.Nousintégrons, dans notre
recherche,lesdiscoursémanantdesconfinsdel’Europeoudes
groupesalternatifset marginaux,perspective derecherchetrop
souventdélaissée.Desenquêtesbiographiquesfont ressortir la
manière dont lesacteurs sociaux vivent lacitoyenneté européenne,
etdesanalyses textuelles –de documentshistoriqueségalement –
mettentau jourdes tendancesdiscursives quiontinfluencéla
constructiondel’Europe, hiercomme aujourd’hui.Ceprocessusa
donnénaissance, du pointdevue dela citoyenneté européenne, à
uneunitas multiplex,uneunité dans la diversité,quiselaisse
difficilementdéfinir.Elle estdès lors saisie commeun terrain
vierge, au seinduquelconvergentdifférentes perspectivesissuesde
contextesdivers.Nousavons rassembléles résultatsdenos
discussionset travauxdans quatre chapitres quise concentrent sur
les quatre dimensions principales permettantdesaisircequ’est le
projet«Citoyenneté européenne » :

1)Processus de formation et d’apprentissage
2)Logiques institutionnelles
3)Confrontation et zones de contact
4)Expériences de l’altérité

L’axeprincipaldenotrerecherche est l’explorationde
processus de formation et d’apprentissage.Cettequestion traverse
tous leschapitres.Dans lepremiercependant,nous nousattachons
plus spécifiquementà déterminerdans quellemesureles processus
corrélatifsàla citoyenneté européennepeuvent peser sur les

11

processusde formationetd’apprentissage enFrance, enAllemagne
etau-delà.Dans le cadrequinousétaitimparti,nousavonsdû
naturellement nous limiteràl’étude dequelquesexemplesdont la
représentativité est limitée.Ungroupe d’auteursa ainsimenéune
enquête ethnographique dans l’école européenne de Karlsruhe,un
autre analyselesconceptionseuropéennesdesenfantsd’une
banlieueparisienne.D’autreschercheurs s’intéressentaux
représentationsdel’Europeouàlaquestiondelasignificationde
l’Europepourdes jeunesenfantsdu primaire etchez les jeunes
défavorisésissusdel’immigration.Ici intervient laquestiondela
fonctioninclusive etexclusive del’échange intra-européenetcelle,
passionnante,qui examinesil’acceptationd’une citoyenneté
européennepeut s’effectuer par le(seul) vecteurdela
reconnaissance del’individuau niveau national.

Lesecond chapitrescrutelerôle desinstitutionsdans la
transmissiondel’idée dela citoyenneté européenne.Une
contributioncompare, au prisme analytique de documents rédigés
enallemand,les objectifsdel’enseignementdel’Europe etceuxde
l’éducationinterculturelle.La formationàla citoyenneté
européenne estcomprise commeun processusinterculturel, dont
l’intensité,lerythme et le contenu varientenfonctiondesgroupes
cibles.Suit une analyse detextesfrançais quipermetderévéler
l’existence de différences profondesentrelesdeux paysdans la
manière d’aborder la «problématiqueEurope ».Ilen ressort
qu’aux yeuxdel’administrationdel’Éducationallemande, endépit
detous leschangementsdéjà identifiables,l’apprentissage
interculturel reste étroitement lié àl’idéequelamigrationest un
facteurde conflit.EnFrance, cette dernièrenejouequasiment
aucun rôle.Une autre contributionabordela citoyenneté
européennesous l’angle des procéduresdenaturalisationdans les
deux pays, en vue de déterminer sila citoyenneté européenney
interfère et quellepourraitêtresa fonction.Enclôture de cette
section,unessaitente d’évaluer lerôle des religionsdans
l’élaborationd’une citoyenneté européenne.

Letroisième chapitre estconsacré auxConfrontation et zones
de contact, auxdynamiquesdudéveloppement.Unepremière
contributionétudiel’Europe comme espace demobilité àla

12

lumière del’histoireurbaine enItalie.Suit une analyse desdiverses
conceptionsdel’altérité,puis une étude del’anthropologie de
Kant.Cette dernière examine des processusdescissionau seindu
corpsd’un peuple, dont lesimpacts se font ressentiraujourd’hui
encoresur lesconceptionsdela citoyenneté européenne.Le dernier
essai, enfin, analyse des modesdevie alternatifsdans lesquels
s’articulent l’ouverture et latolérancevis-à-visdela citoyenneté
européenne.
Aucentre du quatrième chapitre figurel’expérience de
l’altérité.Être considéré commeEuropéenet sesentircommetel
sontdes phénomènesdont lapérennité dépend de différents
facteurs.Une des questionsdécisivesestcelle du statutdel’altérité
dans le cadre d’une citoyenneté européenne.Ce cadre est large et la
diversité des originesimmigrées y occupeunepositioncentrale.
Entreunetendancequi favoriseune conceptionhomogénéisatrice
dela citoyenneté européenne et une autrequiprivilégieune grande
diversité,surgissentdes tensionsdifficilesà dénouer.C’estceque
montrenten particulier les récitsbiographiqueset les témoignages
littéraires, du moins tant quel’inclusioncomprend aussi
l’exclusion.C’estaussi cequ’indiqueune étude delasituation
actuelle et passée desJuifsenFrance etenAllemagne,
incessammentballottésentre cesdeux pôles.
Par l’explorationde cesdimensionset perspectives
importantes pour la constitutiond’unecitoyenneté européenne,
nouscherchonsà interpellerdesEuropéensengagés,quisont prêts
à accompagnercette élaborationavecun regard critique et réflexif
età chercherdenouvelles solutions.Outreleschercheursen
sciences sociales, humainesetculturelles quis’intéressentaux
travauxinternationauxetinterdisciplinairesayant traitàl’Europe,
nous pensonsauxenseignantsetaux pédagoguesinvestisdans le
travailavecles jeunes.Nousespérons queles résultatsdenos
recherchesinternationaleset transdisciplinaires se fraieront un
chemin jusqu’à eux ; nousespérons qu’ils leur ouvrirontdes
perspectivesinédites,lesinspirerontàmenerdesdébatset même,
pourquoipas, àlancerdenouveaux projets.

Leséditeursetéditrices
Berlin, Paris, Münster,octobre2011
Christoph Wulf

13

Se former à une citoyenneté européenne :
un enjeu interculturel

TraductionValentineMeunier

La formation, dans le contexte delamondialisationetde
l’européanisation, est plus quejamais unenjeuinterculturel majeur
transcendant lesfrontièresculturellesde chaquepays.EnEurope,
l’enjeuestd’instituer un lienentreles perspectivesdela diversité
culturelle etcelles quitouchentàla citoyenneté européenne au sein
delasociétémondiale.Conciliercesdeuxaxes n’est pas simple et
poseundéfi considérable aux secteursdel’éducationetdela
formation.Lemaintien de la paix, l’appréhension de la diversité
1
culturelleet lasensibilisation au développement durablecomptent
parmilesgrands problèmesglobaux relatifsàla citoyenneté
européenne.Ces trois processus sontétroitementimbriquéset les
solutionsapportéesà chacun joueront un rôle déterminant pour
l’avenirdel’Europe etdel’humanité.Trèsdifférents selon les
régions, ces problèmesdemandentà êtretraitésde diverses
manièresàl’échellelocale et régionale.

Mondialisation et diversité culturelle
Lamondialisation touche aujourd’huipresquetous les
domainesdelavie enEurope,si bien queles répercussionsdes
crisescomme cellesdesbanquesetdesfinances n’ont plus
seulement unimpact national mais uneportée européenne et
internationale.Lamutation sociale actuelle découlantde
l’européanisationetdelamondialisationest unprocessus
multidimensionnelqui a desretombées économiques, politiques,

1
Pour plusde détails,voirà cepropos: Wulf2008,1974,1973 ; sur la diversité
culturelle, cf.Wulf2006et sur le développementdurable, cf.Wulf/Newton 2006.

sociales et culturelles, et quimodifieles rapportsdans les
questions locales,régionales,nationaleset mondiales.Dansce
processus,leschangements suivants jouent un rôlemajeur
(Wulf/Merkel 2002):
─L’européanisationet lamondialisationdes marchés
internationauxdesfinancesetdescapitaux.
─L’européanisationet lamondialisationdes stratégies
d’entreprise etdemarchésavec des stratégies mondialesde
production, de distributionetderéductiondescoûts par le
biaisdela délocalisation.
─L’européanisationet lamondialisationdelarecherche, du
développementetdes technologies, avecune augmentation
des réseauxglobaux, des nouvelles technologiesde
l’informationetdela communication, ainsique
l’expansiondelanouvelle économie.
─L’européanisationet lamondialisationdestructures
politiques transnationalesavecle déclindel’influence des
nations,le développementd’organisationset structures
internationaleset l’importance accrue des organisations
nongouvernementales (ONG).
─L’européanisationet lamondialisationdemodèlesde
consommation, destylesdevie etde cultures, avecune
tendancemarquée àl’uniformisation.L’influence
croissante des nouveaux médiasetdu tourisme,
l’européanisationet lamondialisationdes modesde
perceptionetdeprise de conscience,lamodélisationde
l’individualité etdela communautépar leseffetsdela
mondialisation, etenfin lanaissance d’unementalité
2
universelleunique.
Sil’européanisationet lamondialisationcroissantes
influencentaujourd’huilavie de beaucoupde gens,les
mouvements quisoulignent la diversité culturelle et sont
fréquemmentaux prisesavecl’européanisationet lamondialisation
n’en restent pas moinsimportants.Depuis la conventionélaborée

2
Voir:Group of Lisboa :Limits ofCompetition.Cambridge, Mass.MIT Press
1995;Appadurai,A.:Modernity atLarge, SantaFe : University of Minnesota
1996 ;Beck, U.:Was istGlobalisierung?,Francfort/Main: Suhrka;mp 1997
Münch, R.:GlobaleDynamik, lokaleLebenswelten.Der schwierigeWeg in die
Weltgesellschaft,Francfort/Main: Suhrkamp 1998.

16

par l’UNESCO en 2005,laGrandeCharte delapolitique culturelle
internationale,lesefforts visantà instaurer le droitàla diversité
culturelleontétémultipliés (UNESCO2005).Laprotectionet la
promotiondela diversité culturellepermettent le développement
del’identité culturelle.Comptetenudes processusglobaux
d’homogénéisation, ces tendances,pour laplupartà contre-courant,
sont particulièrementimportantes.Cette convention, aujourd’hui
ratifiéepar tous les paysgermanophonesd’Europe, encourage
expressément laprotectionet lapromotiondela diversité des
formesd’expressionculturelle.
Ainsila diversité culturelle est-elle considérée commeune
caractéristique déterminante et unhéritage collectif del’humanité,
quireprésenteune forcemotricemajeurepour sondéveloppement
durable et s’avère indispensable àlapaixetàlasécurité.Cette
diversité estconstitutive delasingularité etdelapluralité des
formesd’expressiondes«peuples» etdes sociétés.Ellepermet
l’échange entrelescultures, garantit leur vitalité etconsolideleurs
relations.La diversité culturelle garantit la créativité culturelle et
requiert lerespectdela différence etdel’altérité.Il va ici desoi
quele droitàla diversité culturellenepeutêtrerevendiquéque
dans lamesureoùil n’enfreint pas lesdroitsdel’hommequi
s’imposentà elle(UNESCO2005).
L’argumentaire développé dans leLivre blanc sur le dialogue
interculturel. «Vivre ensemble dans l’égale dignité », adoptépar
les47États membresduConseildel’Europe en 2008,va dans le
mêmesens.Pour leConseildel’Europe,larichesse ducontinent
réside dans la diversité culturelle européenne inhérente àson
histoire.Lesgénérationsactuellesetfuturesdoiventapprendre à
vivre avec cetterichesse(Conseildel’Europe2008).Ilfaut
protégeretdévelopper plusencorelesdroitsdel’homme,tels
qu’ils sontdéfinis par laConventioneuropéenne desdroitsde
l’homme et par les principeseuropéensde défense dela démocratie
etdel’Étatde droit,pour promouvoir la compréhension mutuelle.
Sur la base du respectdela dignité humaine del’individu, des
valeurs partagéesentretousetdu patrimoine culturelcommun,on
veillera àrespecter la diversité culturelle del’autre.Dans le
dialogue interculturel, ilconviendra detenircompte
démocratiquementdesdifférencesethniques,religieuses,

17

linguistiquesetculturelles.Ilestà cetégard impératifselon le
Conseildel’Europe :

« [d’]adapterà denombreuxégards la gouvernance
démocratique dela diversité culturelle, [de]renforcer la
citoyenneté démocratique et laparticipation ;[d’]enseigneret
développer lescompétencesinterculturelles ;[de] créerdes
espaces réservésaudialogue interculturel ou[d’]étendre ceux
qui existent ;ilfautenfindonneraudialogue interculturel une
dimensioninternationale.»(Conseildel’Europe2008,p.4).

LeConseildel’Europerecommande cinq stratégiesde
promotiondudialogue interculturel:1) la gouvernance
démocratique et la diversité culturelle.L’objectif estde créer une
culturepolitique dans laquelleles valeursdémocratiques,le
pluralisme et lareconnaissanceseront une garantie dela diversité
culturelle,la conditionsine qua nonétant lareconnaissance des
droitsdel’homme, des libertésfondamentalesetdel’égalité des
droits ; 2) la citoyenneté démocratique et laparticipationauxdroits
etauxdevoirs ; 3) latransmissionde compétencesinterculturelles
– quisupposel’aptitude à défendrelesdroitsciviques
démocratiquesetà acquérirdescompétences linguistiqueset
historiques ;4) unespacepour lesdialoguesinterculturelsetenfin
5) lapromotiondudialogue intercultureldans les relations
internationales.Desurcroît, ilfautdévelopperdes perspectives
d’actionsfutures.

L’autre dans l’éducation et la formation
Afindepouvoirévaluercomment prendre encomptel’altérité
e
dans l’éducationet la formationenEurope audébutdu 21 siècle,
ilconvientde commencer par rappeler les troiscausesimportantes
expliquant pourquoiles systèmesd’enseignementetde formation
européens onteuautantde difficultésaufildel’histoire às’ouvrir
etàse confronteràl’altérité d’autres populationsetd’autres
cultures.Les raisonsde cephénomènesont l’égocentrisme,le
logocentrismeet l’ethnocentrismeeuropéens,phénomènes qui, en
seréduisantauxaspects psychologiques, épistémologiqueset
culturels, entravent la compréhensiondel’autre.Dans un processus
derapprochement librementconsentivers l’autre, ilconvient

18

d’éviterd’ontologiser l’altéritéoudel’appréhendercommeun
objetfixe.L’altérité doitaucontraire êtresaisie commeune
relation quiprend forme dans leprocessusdelarencontre avec des
individusd’autresculturesdansdescontexteshistoriqueset
culturelsdifférents.

Egocentrisme

L’égocentrismejoueun rôle centraldans leprocessusde
constitutiondu sujet moderne.Les technologiesdu ‘devenir
soimême’ sont requises pouréduquerdes sujets.Leseffets
secondairesinvolontairesde cesdéveloppements vers un sujet
auto-suffisant sont multiples.Il n’est pas rarequelesujet se
positionnant lui-même échoue danscetacte depositionnementde
soi.L’autodéterminationespérée et le bonheurescompté dans
l’actionautonomesontcontrecarrés pard’autresforces
irrépressibles.L’ambivalence dela constitutiondu sujet se
manifeste dans le fait quel’égocentrisme implicite de cette
constitution sertdestratégie desurvie, d’appropriationetde
pouvoird’unepart, detactique deréductionetdenivellement
d’autrepart.Latentative inhérente àla concentration sur lesforces
duJe,visantàréduirel’autre àson utilité,sa fonctionnalité et sa
disponibilité,semble avoiràla fois réussi etéchoué.Elleouvre
ainsiun nouvelhorizonet unchampde connaissancesetde
missions pour l’appréhensiond’autrui.

Logocentrisme

Lelogocentrisme a conduitàpercevoiretappréhenderde
l’autre cequeprescrit (édicte) laraison.Cequin’est pasdéfini
commerationnelest occulté,rejeté etdévalué.Seul l’individu qui
se déclarerationnelestdans sondroit, cecivalant mêmepour les
raisonnements limitésàlarationalité fonctionnelle.D’où
l’impressionfréquentequelesadultes ont raisonface auxenfants,
lesindividuscivilisésface aux primitifs,lesbien portantsface aux
malades.Au nomdelaraison, ils se considèrent supérieursà ceux
qui disposentde formesembryonnaires oude formeserratiquesde
laraison.Plus l’autrese distingue ducaractère généralementadmis
du langage etdelaraison,plusilestdifficile des’en rapprocheret
dele comprendre.Nietzsche,Freud,Adornoetbeaucoupd’autres

19

ontcritiqué cette infatuationdelaraison, et montréqueles
individus viventaussi dansdescontextes où laraison n’aqu’une
moindreplace.

Ethnocentrisme
L’ethnocentrisme a aussi durablementcontribué à
l’assujettissementdel’autre.Todorov (1985),Greenblatt (1994)et
d’autresencoreontanalyséles processusd’anéantissementdes
civilisationsétrangères.La colonisationdel’Amériquelatine au
nomduChristetdes roischrétiensfait partie de cesatrocités.La
conquête ducontinent s’estaccompagnée dela destructiondes
culturesindigènes.L’adaptationet l’assimilationdes populations
ontété exigéesdès lepremiercontactenguise d’alternative à
l’asservissementetàla destruction.Unesoif hégémonique
monstrueuse a imposéla culture et lemode depensée du
conquérant, commes’ilfallaitcréer un mondesans l’autre, dénué
d’altérité.Unestratégie depouvoir programmée apermis
d’exterminer les peuplesindigènes.LesIndiens n’ont paseu
conscience ducomportementintéressé et sans scrupulesdes
Espagnols, del’usage fallacieuxdeleur langue :leuraménité
n’était quesimulation,les promesses neservaient pas l’échange
mutuel mais la duperie del’autre.Toutacte dissimulaitdes
objectifsinavoués,légitimés par lesintérêtsdela couronne,les
missionschrétienneset lejugementd’inférioritéportésur les
indigènes.L’appâtdel’oret les motifséconomiques ontétépassés
sous silence, écartés mêmepar lesconquérantsdeleur
appréhensiondesoi etdu monde.ChristopheColombn’aperçu
chez lesindigènes que cequ’ilen savaitdéjà,n’avudans leur
univers que des signes quirenvoyaientà cequ’ilconnaissaitet
qu’il pouvaitdéchiffrer, classifieretinterpréteràpartirdeson
propre cadre deréférences.Uncadre deréférences semblable au lit
de Procuste, dans lequel toutcequi étaitétrangerétaitcontraintde
«s’adapter» aux structures prescrites.L’autre a été ensevelisous
lesimageset les symbolesduconquérantdans lesquels / oùila été
tenuenfermé.Cequinese conformait pasau moulerestaithorsde
l’appréhensionetdela compréhension,proscrivant tout
mouvement vers l’autre.

20

« Je est un autre »
La dynamique demondialisation quitouchetoujours plusde
domainesdelaviene fait qu’accroîtrela difficulté delarencontre
avecl’autre, entenducommeunêtrenon-différentetétranger,
ayant sapartdans la constitutiondel’individuetdela
communauté.Accepter l’autre exigeuneffort sur soi-mêmequi
seul permet la découverte del’autre.Pouvoirfairel’expérience de
l’étrangeté del’autresuppose aussi d’être disposé à connaître
l’étrangeren soi.Aucunindividu n’est uneunité;chacundenous
estconstitué d’élémentscontradictoiresavec desaspirations
propres.Rimbaud a formulé en termes marquantscette expérience
éprouvéepar toutindividu:Je est un autre.Par lerefoulementdes
contradictions les plusgrossières,leJetente deproduiresaliberté,
constamment restreintepardes pulsionshétérogènesetdes
interdits normatifs.L’implicationd’élémentsexclusduJedans
l’appréhensiondesoi est parconséquent une conditionsine qua
nondans lerapportd’acceptationdel’autre.
La complexité delarelationentreleJeet l’autreréside dans le
fait qu’ils nese font pasface comme deuxentités séparées,mais
quel’autrese fondsousdesformes multiplesdans la genèse duJe.
L’autren’est pas seulementàl’extérieur maisaussi àl’intérieurde
chacun.L’autre incorporé dans leJecompliquelarelationavec
l’autre audehors.Cette constellationanéantit toutepositionfixe
en-deçà etau-delà del’autrequioccupetoujours uneplace dansde
multiplesexpressionsduJe.Néanmoins,savoir qui est l’autre et
commentilest perçu nerelèvepas seulementdu libre-arbitre duJe.
Lesinterprétationsdesoi auxquelles l’autreselivreont toutautant
d’importance.Elles n’ont pasà être homogènes,maiselles se
fondentdans l’imagequeleJese faitdel’autre.
Lorsquelaquestiondel’autre inclut laquestiondesoi, et que
laquestiondesoi inclut laquestiondel’autre,les processusde
compréhensionentrel’étrangeret soisontaussitoujoursdes
processusdeproblématisationetde formationdesoi.Lorsqu’ils
aboutissent, ilsimpliquent lanon-compréhensibilité de l’étranger
etconduisentàsesentirétrangeràsoi-même.Puisquel’évolution
socialetend audésenchantementdu monde etàla disparitionde
l’exotique,l’hommes’expose àl’aveniraudangerdeneplusêtre
confrontéqu’àlui-même, etdepâtirdel’absence del’autre, de
leursconfrontations quiluipermettentd’évoluer.Silaperte de

21

l’étrangetémenaceles possibilitésd’évolutionhumaine, alorsilest
particulièrementimportantdesauvegardercesentimentd’étrangeté
–àsavoir la capacité del’individude considérer le connucomme
étrangeretcettepossibilité desesentirétrangeràsoi-même.Les
efforts pourgarder l’étrangerdans le forintérieurdel’être humain
etdans lemondequil’entoureseraientalorsdes réactions
indispensables pour prévenir leseffetsdenivellementdes
différences, engendrés par lamondialisation.
La disparitiondel’étranger risquetropde conduire àla
disparitiondel’individuel quise constitue àpartirde
l’appropriation spécifique del’étranger.L’irréductibilité de
l’individu s’empare dubesoind’assurancepropre à chacun.Cette
affirmationdesoi doit permettre desavoircequ’estdevenu
l’individu, cequ’ilestetcequ’ildeviendra.Dans la genèse de ce
savoir,laproblématisation,la constructiondesoi et leretour
réflexifsur soijouent un rôle important.Cette connaissancen’est
queprovisoire et semodifie aucoursdelavie.AndréGide évoque
cette expérience dans lesFaux-monnayeursJe: « nesuis jamais
que cequeje crois quejesuis –etcelavariesanscesse, desorte
quesouvent,sijen’étais làpour lesaccointer,monêtre du matin
nereconnaîtrait pascelui du soir.Rien nesauraitêtreplusdifférent
demoiquemoi-même ».

La non-identité de l’individu
Admettrel’idée d’une‘non-identité’del’individuest une
conditionimportantepour s’ouvriràl’autre.Dans laréflexion sur
lesculturesétrangères ou sur l’autre dans sapropre culture et sur la
partd’étrangerdans saproprepersonne,l’individudoitapprendre à
appréhenderetàpenseràpartirdel’étranger oudel’autre.Ce
changementdeperspective doit permettre d’éviterderéduire
l’étrangerà cequinousest propre.Ilconvientd’essayerdemettre
saproprepersonne entreparenthèse etdela considérer, de
l’expérimenter, àpartirdel’autre.L’objectif estde développer une
pensée hétérologique, aucentre delaquelleseplacelarelation
entrele familieret l’étranger,lesavoiret lenon-savoir,la certitude
et l’incertitude.Laperte des traditions,l’individualisation,la
différenciationet lamondialisation ont remisen questionde
nombreusesévidencesdelaviequotidienne, imposentderéfléchir
etdeprendre desdécisionsindividuelles.Pourautant,lamarge de

22

création qui échoitàl’individu par suite de cesévolutions nese
traduit pas par un réelgaindeliberté.Leseulespace de décision
dontdisposel’individuestfréquemmentceluioùil nepeut rien
changerauxconditions quiprésidentauxdécisions.C’est par
exemplesouvent le casdans le domaine del’environnement oùil
arrivequel’individu prenne desdécisionsconformesau respectde
l’environnement,mais quiontcependant une influenceréduitesur
les macrostructures socialesdéterminant véritablement laqualité
de celui-ci.Une forme importante du rapprochement vers
l’étranger ou vers l’autres’accomplitdansdes processus
mimétiques.Cerapprochement survientgrâce à diversesformesde
représentationdans lesquelles lesoi et l’autresesuperposent.
Chaquereprésentation de l’autreaunaspect performatif, elle est
leréceptacle d’unereprésentation.Elleréifieouincarnequelque
chose.Lesénergies mimétiquesfont qu’unereprésentation n’est
pas lasimplereproductiond’un modèle,mais qu’elles’en
distingue etgénèreun univers nouveau.Dansdenombreuxcas,la
représentation seréfère àuneréificationdel’autrequin’apas
encoreprisforme, elle est lareprésentationd’unirreprésentable,sa
figuration ou sonincarnation.Lamimésisgénère alors la figuration
delareprésentation,l’objet même à imiter.
Dans les processus mimétiques,l’étranger s’insère dans la
logique et la dynamique deson propremonde imaginaire.Il se
transforme alorsen représentation, eten tant quetel, il n’est pas
encorelesoi,mais une figurationdans laquellelesdeux semêlent,
unefiguration de l’entre-deux.Dans larencontre avecl’autre,la
genèse de cette figurationde «l’entre-deux»prendune
significationextraordinaire.Unereprésentationd’ordremimétique
permetdenepasfixeretannexer l’étranger,maisdepréserverau
contrairel’ambivalencequi faitdelui àla fois l’étrangeret le
familier.Lemouvement mimétiqueressemble àune danse entre
l’étrangeret lesoiquines’arrêteni d’uncôté,ni del’autre, etfait
un mouvementdeva et viententrelesdeux.Les représentationsde
l’autresontcontingentes.Rien n’imposequ’elles soientcequ’elles
sont ;elles peuventaussiprendre forme dansd’autresfigurations.
La figurationdu mouvement mimétiquen’est pas prescrite, elle
résulte du jeudel’imaginaire comme ducontextesocialet
symbolique.Aucune forme dereprésentation oude figuration n’est
impérative,mais une grandevariété de formeshétérogènesest

23

possible.Lesfiguresdela danse et lesformesdu jeu se définiront
et s’accomplirontdans lemouvement mimétique.Lesexpériences
esthétiques quirésultentde cettemimésisdel’autre induisent un
jeuavecl’inconnu,unélargissementdu soi dansautrui,une
similitude d’ordresensuelavecl’étrangetéquimobilisetous les
sens sansaucun risque delui «succomber»ni dese dissoudre en
elle.Cela impliquerait unabandondesoi,seraitadaptation,mime
del’autre audétrimentdesoi.Lemimétisme del’autre estau
contrairerapprochementetdistanciationàla fois,maintiendans
l’indécisiondel’entre-deux, danse d’équilibresur la frontière entre
lesoi etautrui.S’obstineràresterd’un seulcôté delaligne
frontièreserait un manquementàsoi-mêmeouà autrui, et la findu
mouvement mimétique(Wulf2005,2009).
Lerapprochement mimétiquevers l’autre estambivalent.Il
peut réussiretavoir valeurd’enrichissementdesoi.Maisil peut
aussi échouer.Larencontre del’autreoscille entreles pôlesdu
déterminé etdel’indéterminé.Laréussite du rapprochement vers
l’autre etdu rapportaveclui dépend del’aptitude àsupporter les
incertitudescausées par la différence avec autrui.Nilesoini
l’autruinesauraientêtre compriscomme desentitésachevéeset
complètementdistinctes.L’autre et lesoirésultentaucontraire
d’unerelation« fragmentaire »quise constitue dans les processus
du rapprochementetdela différence;elle esthistorique etévolue
enfonctionducontexte etdu moment.
L’accroissementdel’inintelligibilité du mondese conjugue à
une augmentationdel’incertitude de l’individu, contraintde
supporter la différence entrelui-même et l’autre.Danscette
situation,l’incertitude et l’insécurité deviennentdes
caractéristiques majeuresdelaviesociale.Elles ont leur origine à
la foisdans l’environnementextérieuretdans le forintérieurde
l’individu,maisaussi dans l’alternance entrele dedanset le dehors.
Étantdonné cettesituation,nombreuses sont les tentativesde
rendre cette insécuritésupportable enforgeantdes semblantsde
certitudes.Maiscescertitudes nepermettent pasderecouvrer la
sécuritéperdue.Elles n’ont qu’unevaleur relativequirésulte
généralementdel’exclusiondetoute alternative.Cequi estexclu
dépend dela constitution psychosociale del’individud’unepart,
des structures socialesdepouvoiretdes processusafférents

24

d’institutionetderejetdevaleurs, denormes, d’idéologiesetde
discoursd’autrepart.

L’autre dans les cours d’histoire enEurope
Laquestiondelasignificationdel’autre dans l’éducationa
conduit leConseildel’Europe à initier un projetdevaste
envergure ayant pour objectif d’accorder uneplace centrale à
l’image d’autrui dans lescoursd’histoire enEurope, et parce biais
de contribueràune citoyenneté européenne.Ceprojetest
exemplaire du rôle accrudel’altérité dans l’enseignementen
histoire, etdelamanière dontcetteorientation peutaussiservirà
réformercettematière du pointdevue didactique et
méthodologique.Outre cette contributiondel’enseignementen
histoire àla constitutiondel’identité culturelle, ilconvient
d’élargir l’horizondescoursd’histoire etd’encourager les
perspectiveseuropéennesetglobales.Ainsi,l’enseignementen
histoirepeut-ildevenir un vecteurdel’apprentissage interculturel
dans uneEuropemulticulturelle.Cetteorientation sur l’image de
l’autre contribuera àmieuxcomprendrela diversité culturelle età
avoir une approche féconde del’altérité.Cela implique
l’acceptationde différents pointsdevue et lavolonté delesfaire
valoirdans leurdiversité.
Ilestindispensable desensibiliseràl’hétérogénéitépour
prévenir unamalgame,uneréductiondesdifférenciations
historiqueset l’homogénéisationdelapluralité historique.Le
développementde cettesensibilitépermettra d’éviter une
uniformisationdescoursd’histoire etderéduireleurcontenuàla
transmissiond’une identiténationale.Mêmes’ilapparaît que
l’altéritépeut se dissiper,lesdéveloppementsdesdernièresannées
montrentclairement que celanepeut seproduire dans lescours
d’histoire.Ilestimpossible detransmettrel’identité historique et
culturellesans l’altérité.Unenseignementdel’histoireouvertaux
imagesdel’autresupposeun lien relationnelentreun sujetfractal
irréductible etdenombreusesformesd’altérité historique.
L’objectif centrald’uncoursd’histoire interculturelconsiste à
développer uneconscience historiquequis’élaboresurdes
structuresetdes phénomèneshistoriquesetcontemporains.Le
travail pouratteindre cet objectif est plusimportant quela
transmissiondenombreuxfaitshistoriques,souvent sans rapportet

25

insuffisammentcompris.L’enseignementenhistoire doit
contribueràstructurer lasomme du savoirhistorique grâce à des
connaissancesapprofondies, fondées sur quelquesexemples
choisis.La conscience historiquereposesur la connaissance de ce
que des périodesantérieures, commele Moyen-âge et la
Renaissance,oud’autrescivilisationsdu monde contemporain se
sontconstituéeshistoriquementet sontdevenues modifiablesen
tant qu’objetshistoriques, c’est-à-direouvertes à l’avenir.La
conscience historique englobeune conscience delasingularité et
partdelaparticularité etdiversité des situations socialeset
culturelles.Contribueraudéveloppementd’une conscience
historique estaussil’objectif d’une anthropologie historique et
culturelle dans laquelleles phénomèneshumainsconstituentdes
objetsderecherche(Wulf2009).Transmettreune conscience
historiquesuppose de comprendreledouble caractère historique et
culturelqui englobe d’unepartcelui denotre époque, d’autrepart
celui delapériode historique etdela cultureque doiventétudier
lesenfantset lesadolescentsencoursd’histoire.
Ilfaut non seulement plaiderenfaveurdel’élargissementde
l’apprentissage par l’exemple et la recherchedans l’enseignement
del’histoire,maisaussil’insérerdans unevaste conception
éducative,pourtantaujourd’huisouvent menacéepardes
réductions.L’enseignementinterculturelenhistoire aurapar
conséquent pour objectif d’« apprendre à apprendre, d’apprendre à
faire, d’apprendre àvivre ensemble, d’apprendre à être », ainsique
lerecommandelerapportàl’UNESCO,L’éducation : un trésor est
caché dedans(Delors 1999),qui conçoitaussiquela fonction
éducative del’enseignement outrepasseles limitesde
l’apprentissage disciplinaire.Cetteoptiqueprend encompte des
3
formesd’apprentissagemédiatique,mimétique et performatif.Les
médias modernes offrentd’exposerauxélèves lesévénements
historiquesautrement que comme desfaits remémorés, etdeles
représenterenimagesetenfilms, afindelesappréhenderde
manièrevivante.Lamême chosevaut pour l’importance des
processus mimétiques.Àtraverseux,lesenfantset lesadolescents
seréfèrentà desévénements passésdel’histoire; une imitation
créatriceleur permetde «s’approprier»lesimageset les récits

3
Cf. notammentWulf2005;Werler/Wulf2006 ;Suzuki/Wulf2007 ;Imai/Wulf
2007.

26

historiques, delesintégreràleurimaginaire etdelesintérioriser
(Hüppauf/Wulf2006).Latransmissiondel’histoire estaussiun
processusaffectif et performatif.Ilestainsi impératif d’avoir
conscience ducaractèreperformatif del’histoire etdeson
enseignement pour susciter unintérêt pourcettematière eten
rendrel’apprentissagevivantetintelligible.Laperformativité
signifiepremièrementdeposer l’enseignementenhistoire comme
l’exécutiond’unereprésentationculturelle, deuxièmementdepartir
ducaractèreperformatif des sourceshistoriques, iconographiques
et linguistiques, enfin,troisièmementdetenircompte dela
dimension sensible(NDT:leterme aisthesisengrecsignifie àla
fois sensible etesthétique) ouesthétique del’enseignementde
l’histoire(Wulf/Zirfas 2007 ;Wulf/Göhlich/Zirfas 2001).

Zones de contacts interculturels
Deux tendancescontradictoiresconcourentàl’européanisation
etàlamondialisation.L’unese caractérisepar le caractère
homogénéisantdenombreusesévolutions,l’autrepar l’accent mis
sur la diversité culturelle.Lesdeux tendances s’affrontentdansdes
zonesde contactsdel’apprentissage interculturelet offrent
l’opportunité de faire denouvellesexpériencesd’apprentissage
(Wulf2010).Une écoleprimaire deBerlin, accueillant 300enfants
originairesdeplusde20horizonsculturelsdifférentsetanalysée
dans le cadre d’une étudesur les rituelsberlinois (Berliner
Ritualstudie), constitueunbonexemple de cettezone de contacts
entre desindividusd’originesdifférentes (Wulf2008;Wulf etal.
2001,2004,2007,2010).Que cesoitdans l’enseignement
quotidien oudans lesfêtes scolaires,lesenfantsde cette école font
l’expérience del’altéritéselon un modèlepédagogiquequi
encouragele développementdescompétencesinterculturelles.
L’étude berlinoise a démontréqueles riteset lesarrangements
rituels sont un moyende développer l’aptitude desenfantset
adolescentsde diverses originesculturellesàvivre età apprendre
ensemble.Cettestratégie d’apprentissage,jusque-làtrop largement
délaissée,renfermeunfort potentield’éducationinterculturelle.De
nouvellesformesd’interaction ritualiséesémergentde
l’apprentissage etdesactivités partagées par lesenfantset les
adolescentsd’horizonsculturelsdivers.Elles peuventcontribuerà
cultiver lesdifférencesculturelleset socialesdemanière

27

constructive, et sansheurts.Par leurcaractèrerépétitif et
performatif, elles permettentd’expérimenterdenouvellesformes
de communicationetdepréparer lesenfantsàleur vie future.Ces
rites sont qualifiésdeperformatifs parcequ’ils mettenten scène et
exécutentdesinteractions, et parcequeleurcaractèrephysique
garantitdeseffetsàlongterme.Le caractère des rites
d’apprentissage,qui impliquenécessairementdeschangementsàla
fois réitératifsetdynamiques, garantitdes structuresd’ordresans
nuire auxactesinnovateurs.Les rites offrent lapossibilité
d’acquériretd’expérimenterdesconnaissances pratiques pardes
processus mimétiques, en vue d’appréhender la différence
culturelle.
Larecherche denouvellesformesd’éducationinterculturelle
n’apas pour seul objectif d’analyser lesexpériences vécuesavec
l’étranger.Le caractèreperformatif des ritesconduit plutôtà
élaborer un savoirinterculturel pratique(Wulf2006 ;Wulf/Zirfas
2004,2007).Il se créeprincipalementdans les processus
mimétiques, dans lesquels sont relevéesdes« empreintes» de
pratiques sociales,quipeuvent permettrepar mimétisme, aux
enfantsetadolescents, d’apprendre àréagir ultérieurementavec
compétence dansdes situationscomparables.Lapratique des
activitésinterculturelles meten scène des représentations
culturelles quipossèdent une dimensioncorporelle,langagière et
esthétique, acquisepar uncomportement mimétique.

Dynamique des processus d’enseignement interculturel
L’apprentissage interculturel se déroule dans un« espace
tiers»quines’apparente à aucune culture définiemais sesitue, au
contraire, entre descultures, desindividusetdesconceptions
différentes.Cet« espacetiers»peut,parexemple dans le casde
zonesde contacts, êtreréel ; néanmoins, ilconservetoujoursaussi
une dimensionimaginaire et laisseparconséquent place au
mouvementetauchangement.Les processusd’apprentissagequi
se déroulentdanscet« espacetiers» conduisentfréquemmentà
uneprise de conscience dela « différence »,souventà des
processusde «transgression»,pouraboutir parfoisà des nouvelles
formes« d’hybridité ».

28

Différence
Lesdifférencesgénèrentdes limitesetcontribuentàleur
dynamisation.Aucune formationidentitaire culturellen’est
possiblesansdifférences.Elles sontcréées pardes processus
d’admission oud’exclusionaucoursderites.Bourdieua explicité
cemécanisme delaproductiondesdifférencesàpartirde
l’exemple des ritesd’institution, commelaprise de fonctiond’un
nouveau présidentaméricain (Wulf2005).Unesignification
particulière estaccordée àla catégorie dela différence dans la
conventiondel’UNESCOpour laprotectiondela diversité
culturelleprécédemment mentionnée.La différence culturelle est
envisagée commeundroithumain universel quipeut servirde
fondementàla formationidentitaire culturelle.Larecommandation
duConseildel’Europesur le dialogue interculturel va dans le
mêmesens.Dans lesdeuxcas,la diversité généréeparces
différenciations joueun rôle centraldans la façondont sont
appréhendées l’hétérogénéité et l’altérité(Wulf2006).

Transgression

Latransgressionestd’unepart lerésultatd’undépassement
des règles, des normesetdes lois, d’autrepart undépassementdes
limitesculturelles.Ils peuvent s’effectuer sansheurts,mais sont
souventcorrélésàuneviolencestructurelleou symbolique
explicite.L’appréhensiondela diversité culturelle entraîne
fréquemment unetransgressiondes limites traditionnellement
établiesaucoursdelaquelle émergelenouveau.Les transgressions
modifient les normeset les règles,les modesdevie et les pratiques.
Ellesdéplacent les limites, générantainsi denouvelles relationset
constellationsculturelles.La dynamique des processus
d’apprentissage interculturels permetd’analyserdetels processus
detransgressiondans uneoptique ethnographique.

Hybridité
Les nouvellesformesculturelleshybridesémergeantdes
processusde différence etdetransgression sont particulièrement
intéressantes.L’intensificationet l’accélérationdela
communicationcomme del’interactionentrelesdiversescultureset

29

sociétésdu monde ainsiquel’intensificationdeséchanges
économiques,politiques,sociauxetculturelsdonnent lieuà deplus
en plusde formesculturelleshybrides.Emprunté àla génétique
agricole,leterme d’hybridité désigne dansce domainele
e
croisementdevégétaux oud’animaux.Au 20 siècle,leterme
d’hybridationestadoptépardenombreusesdisciplines
scientifiquesdans lesquellesil sert surtoutà désigner lemétissage
et l’hermaphrodisme.Dans lesannées 1980, il s’établitdans les
étudesculturelles.Pour reprendre HomiBhabha(2000),leterme
d’hybridation nesert plus uniquementà définir lescontacts
culturelsdans uneoptiquemanichéenne etessentialiste,maisà
montrer qu’ilscréent l’identitépar le biaisd’un« espacetiers»
(Thrid space).Cetespacetiers,liminal, est unespace interstitiel
quisoulignelasituationdel’entre-deux (in-between-ness).Dans
cetespaceliminal,les limites sontcontournéeset restructurées,les
hiérarchieset les rapportsdepouvoir modifiés.Laquestion
décisive estdesavoiràquel pointces processuset leurs résultats
sontdéterminés pardes pratiques performativesetcommentde
nouvellesformesd’hybridationenémergent.Il s’agitde formes
mixtesdans lesquellesdeséléments singuliers provenantde
systèmesetde contextesdivers modifient leurcaractère dans un
processus mimétiquepourdonner lieuàunenouvelle identité
culturelle.Cette identiténese constitueplusen se démarquant
d’une autre,maisaucontrairepar l’adaptation mimétique àl’autre
(Wulf/Merkel 2002).« Lescorrélations manifestesavecla
transgressionet laperformativitépermettentd’étudier les
phénomènesdel’hybridationdans les pratiques sociales,les
représentations théâtrales,les rites,les textes littéraireset le
langage.Les recherches sur les théoriesdes médias,lesétudes
féministes sur leshommes-machines (cyborgs)et sur les limites
entrel’homme et l’animaldeDonna Haraway montrent la
fécondité de cette approche.On nesaurait,parailleurs, ignorer un
certaindangerd’édulcorationduchamp notionneldès lors quele
terme d’hybridité estabusivementemployé commeune formule
magiqueouentenducommela conséquencelogique dela
mondialisationdans le débat sur lemulticulturalisme.Sitoutes les
cultures sonthybrides,l’hybriditénepeut plusêtreutilisée comme
un outild’analyse, car l’hybride impliquelaprésence d’identités

30

stables, denations, de culturesetd’ethnies»(Audehm/Velten
2007,p. 35).

Perspective
Ilestimpossible aujourd’hui de continuerà concevoir
l’éducationdans les limitesducadrenational oudelesubsumer
aux standardsd’unerecherche en science del’éducation qui ignore
largement la diversité globale etculturelle.Plus quejamais,les
processuséducatifsdoivent s’ouvrirà desexpériencesd’altérité et
la diversité culturelle doitêtre comprise commeune condition
constitutive dela formation, elle-même entendue commeune
éducationinterculturelleréalisée dans le cadre dela citoyenneté
européenne.

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33

PREMIÈREPARTIE

Processus de formation et d’apprentissage
de la citoyenneté européenne

L’Europe vue des marges
Représentations de l’Europe chez des enfants
d’un quartier de la périphérie parisienne

ChristineDelory -Momberger &StéphanieDupont

L’idée del’Europe aprisdiversesdimensionsaucoursdes
époqueshistoriquesetculturelles:militaire,religieuse,politique,
philosophique, économique, citoyenne.Leprojeteuropéena fait
l’objetde débats, detraités, delois, deréformes.L’examendeses
formes successivesfaitapparaîtrequ’ilatoujoursété en lienavec
desbesoins, des préoccupations oudes rêves liésàune classe
religieuse,socialeou politique.L’Europe,nécessitépourcertains,
resteproblématique et mêmesuspectepourd’autres.Son territoire
s’étend aujourd’hui au-delà desfrontières qui,traditionnellement,
bordaient les pays reconnuscomme européens.Elleprend des
visagesdiversifiés, accueille des langues nouvelles.Elle fait l’objet
de croyances, d’adhésion, d’enthousiasme,maisaussi derejets,
d’agacement, d’indifférenceoud’ignorance.L’identiténationale
estàprésentdoublée d’une citoyenneté européennequi donne des
droitsélectoraux,juridiques, diplomatiques,sociaux.Lalibre
circulationentreles paysdel’UnionEuropéenne faciliteles séjours
touristiques maisaussilesdéplacementsdesétudiantsetdes
professionnels, ainsiqueleséchangesentreressortissants
européens.
Maiscomment laréalité actuelle del’Europesevit-elle?Ses
représentations sont-elles partagées par tout
lemonde?Nereste-tellepas une idée floue,lointainepourcertaines populations peu ou
pasdirectementimpliquéesdanscettequestion ?Une éducation
précoce àla citoyenneté européennepermettrait-elleune
territorialisation mentale d’unespace européencommun ?La
diversité descultures nationalesetdesinscriptions socialesest-elle

une forceou un obstacle dans le développementd’une culture
européenne?Les langues multiplesdel’Europe favorisent-elles la
communication ouconstituent-ellesaucontraireunfreinet un
obstacle?
Cetarticlesepropose d’explorerces questionsen mettantà
jour les rapportshistoriquesetculturelsdel’idée del’Europe àsa
construction,puisen rendantcompte d’une étude ethnographique
sur les représentationsdel’Europe chezdesenfantsd’une école
primairesituée dans une banlieueparisienne, avantd’explorer un
dispositif d’atelierde créationartistique ayant pour objectifune
sensibilisationàla citoyenneté européenne.

Les rapports historiques et culturels entre l’idée de
l’Europe et sa construction
Lanaissance del’Europe estd’abordmilitaire.Sa conception
ème
date du5siècle et vise à former uneligne derésistance contre
lesenvahisseurs.Unlimesestérigé àl’est,pourfaire barrière aux
guerriers venantdes steppesetdel’Europe centrale, etau sud,pour
arrêter l’Islam.Lavolonté demaintenir les« barbares» et les
« infidèles» horsdes territoirescivilisésetchrétiensamèneles
paysàtracerensembleuneligne géographiquequi donnesa
première forme àl’Europe.Le culte chrétien va ensuitetisserdes
réseaux par le biaisdes ordres religieux (ordres mendiants,
cisterciens, etc.) quis’implantent un peu partoutenEurope.Des
voies transfrontalières sont parcourues par les pèlerinagesde
croyantset viennent renforcer lescircuitscommerciaux terrestres
ème
et maritimes.Les premières universités sontcrééesau 13 siècle
(Bologne, Montpellier, Paris, Oxford), elles sontau nombre de
quinze àla finde cesiècle, eten 1550, il yaunesoixantaine
d’universitésàtravers l’Occidentchrétien.Lesétudiants quiy sont
inscritsfont partie dela classemoyenne(gros laboureurs,
marchandsd’officiers,petitenoblesse, etc.), ilsdoivent souvent
s’exiler pourallerétudierdans l’université deleurchoix.Lesfrais
d’études sontélevés maisdescollèges sontcréés pour les plus
démunis,offrant le gîte et le couvert.L’exemplelepluscélèbre est
ème
la Sorbonne, fondée en 1252.La grandenoblesse attendrale16
ème
et 17 sièclepourfaire desétudesàl’université, ellen’en voyait
pasauparavant le bien-fondé.Les maîtres quiyenseignent se

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rencontrentetentretiennent unevie intellectuelle au-delà des
frontières.Lalangue est lelatin, ellepermet une circulationd’idées
et une confrontationentrelettrés qui forment peuàpeu une
ème
communautésavante àtravers l’Europe.Onassiste du 15 au
ème
17àl’émergence etàla consolidationd’Étatscentralisésetde
principautés qui affaiblissent l’idée européennesans quetoutefois
sesfondementset ses valeurs soient remisencause.Un projet
politique de confédérationeuropéenne apparaît,soutenu
successivement parSully (1559-1641), Montesquieu (1689-1755),
Rousseau (1712-1778),ou plus tard Wieland(1733-1813) quiparle
d’« associationdes peuples».L’idée d’une UnionEuropéenne
restetoutefoisconfinée àune élite intellectuelle.Lesiècle des
Lumières (1715-1789) représente enEuropeunepériode de grand
essor scientifique etd’épanouissementdelaraisoncritique.Des
philosophescommeDiderotetVoltaire énoncentdes principes sur
le droit naturel,l’égalité entreleshommes,lanécessité d’améliorer
lasociété, delibérer les opprimés, d’instruireles pauvres.Maisces
principes sonten réalité, fondés sur undespotisme éclairéoù le
pouvoirestexercépar les monarquesde droitdivindont les
décisions sontguidées par laraison.LesLumièresdeviennent un
mouvementintellectueleuropéengénérateurderéformes.Lesidées
desLumièresdonnent lieuà desdébatsintellectuelset politiques
entrepayseuropéensetàl’intérieurde chaquepaysautourdetrois
principes:lanécessité d’une autonomie delapensée,un projetde
société à finalité humaniste et l’universalité del’homme fondéesur
l’égalité.Cesidées s’appuient sur la certitudequela connaissance
mène au progrès, et leprogrèsàunesociétémeilleure et plus juste.
La bourgeoisie aisée, issue dela finance, ducommerce etdes
manufactures,poursuit sonascensionetdevient une force
politique.La Révolutionfrançaisemet un terme àl’Ancien régime,
instaureunerépublique et proclamelesDroitsdel’Homme etdu
Citoyenformalisant leprincipe de citoyenneté etdesdroits y
afférant.
L’Europe affronte ensuitelesambitionsconquérantesde
Napoléon qui cherche à étendreson pouvoirà d’autres pays.Ala
suite dela chute del’Empire, denouveaux projetsémergentet
Saint-Simon (1675-1755), dans sonessaiDe la réorganisation de
la société européenne ou de la nécessité et des moyens de
rassembler les peuples de l’Europe en un seul corps politique,

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