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La construction sociale des savoirs étudiants

145 pages
Les transformations contemporaines du recrutement étudiant ont contribué à élargir le spectre d'analyse de l'enseignement supérieur. Comment se comportent les nouvelles générations d'étudiants et comment les enseignants s'y prennent-ils pour s'adapter à ces "nouveaux publics" ? Les étudiants découvrent et développent en entrant à l'Université de nouveaux rapports aux savoirs. En explorant le déroulement de leurs études, pendant les cours et en dehors des cours, ce numéro établit le lien entre conditions sociales d'étude et rapport au savoir pédagogique.
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N°48.

2002

PUBLIÉ AVEC LE CONCOURS DU CENTRE NATIONAL DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DE L'INSTITUT DE RECHERCHE SUR LES SOCIETÉS CONTEMPORAINES

.

L'HARMATTAN 16 RUE DES ÉCOLES
75005 PARIS

DIRECTION
THIERRY

BLOSS
PRÉTECElllE

EDMOND

.
.
.

COMITÉ SCIENTIFIQUE
CHRISTIAN JEAN-MICHEL JEAN-CLAUDE MAURICE

BAUDElOT, JEAN-MICHEL
CHRISTOPHE JACQUES COMMAlllE,

BERTHELOT, MICHEL BOZON,
JACQUES MÉDA, lUCETTE COENEN-HUTHER, PATRICK FESTY, ENZO VAlENSI MINGIONE, PIERRE FAVRE,

CHAPOULlE, COMBESSIE,

CHARlE, DOMINIQUE STORPER,

GODELlER, HEDWIG

YVES GRAFMEYER, RUDOLPH, MICHAEL

COMITÉ DE RÉDACTION NATHALIE BAJOS, TIPHAINE BARTHELEMY, SIMONE BATEMAN-NOVAES, PASCAL CAl lLAU D, THOM~S COUTROT, DOMINIQUE DAMAMME, ALAIN DEGENNE, VINCENT DUBOIS, MICHELE FERRAND, FLORENCE MAlllOCHON, MARCO OBERTI, BERNARD PUDAl, CATHERINE RHEIN, PATRICK SIMON, lUCIE TANGUY, BRUNO THÉRET

SECRÉTARIAT DE RÉDACTION ANNE GRIMANElLl
CNRS-IRESCO - 59/61 RUE POUCHET
grimanel@iresco.fr http://www.iresco.fr/revues/societes_contemporaines/index.htm

- 75849

PARIS CEDEX 17

FABRICATION JEAN-PIERRE
2RJ-CNRS

BONERANDI
- 92420 VAUCRESSON

- 54 RUE DE GARCHES

boneran@ext.jussieu.Fr

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ABONNEMENTS

ET VENTE ET EN COURS €

PARTENT

lES ABONNEMENTS SONT ANNUELS DU PREMIER NUMÉRO DE l'ANNÉE TARIFS POUR 4 NUMÉROS: FRANCE 45,75 € - ÉTRANGER 51,85

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D'ABONNEMENT

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AU NUMÉRO À LA LIBRAIRIE l'HARMATTAN ET DANS lES LIBRAIRIES SPÉCIALISÉES
@ 2002 L'HARMATTAN

ISBN: 2-7475-3761-7 ISSN: 1150-1944

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SOCIÉTÉSCONTEMPORAINES. . .
N° 48/2002

LA CONSTRUCTION SOCIALE DES SAVOIRS ÉTUDIANTS
THIERRY

BLOSS

LA CONSTRUCTION SOCIALE DES SAVOIRS ÉTUDIANTS QUELLES CONDITIONS ÉTUDIANTES? POUR QUELLE SOCIALISATION CHARLES SOULlÉ

UNIVERSITAIRE?

5

L'ADAPTATION AUX « NOUVEAUX PUBLICS)) DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : AUTO-ANALYSE D'UNE PRATIQUE D'ENSEIGNEMENT

MAGISTRALEN SOCiOLOGIE
RÉGINE BOYER, CHARLES CORIDIAN

11
DISCIPLINAIRES DANS L'ENSEIGNEMENT 41

TRANSMISSION

DES SAVOIRS

UNIVERSITAIRE. UNE COMPARAISON HISTOIRE/SOCIOLOGIE
ALAIN FRICKEY, JEAN-LUC PRIMON

LES MANIÈRES SEXUÉES D'ÉTUDIER

EN PREMIÈRE ANNÉE D'UNIVERSITi
BERNARD LAHIRE

63

FORMES DE LA LECTURE ÉTUDIANTE ETCATÉGORIES SCOLAIRES DE L'ENTENDEMENT LECTORAL

87

.....
DIDIER DEMAZIÈRE

« CHÔMEURS ÂGÉS » ET CHÔMEURS « TROP VIEUX )) ARTICULATION DES CATÉGORIES GESTIONNAIRES ET INTERPRÉTATiVES

1 09

.....
TABLEOF CONTENTS ABSTRACTS 131 1 33

3

. . . . . .

THIERRY BLOSS

. . . . . .

LA CONSTRUCTION SOCIALE DES SAVOIRS ÉTUDIANTS
QUELLES CONDITIONS
POUR QUELLE SOCIALISATION

ÉTUDIANTES?
UNIVERSITAIRE?
1

L'Université s'est ouverte, au cours de ces dernières années, à de nouveaux bacheliers issus des filières technologiques et professionnelles. Aujourd'hui, ils entreprennent dans leur grande majorité des études supérieures, alors qu'il y a quelques années encore la plupart d'entre eux sortaient du système éducatif directement après le baccalauréat. Ces transformations contemporaines du recrutement étudiant ont contribué à élargir le spectre d'analyse de l'enseignement supérieur. Les pratiques d'études des étudiants, les pratiques pédagogiques des enseignants, les interactions entre les unes et les autres sont venues en effet diversifier les objets de la sociologie des étudiants et du monde universitaire. Comment se comportent ces «nouveaux étudiants» dans leurs études supérieures et comment les enseignants s'y prennent-ils pour s'adapter à ces nouveaux publics? En abordant ces questions, ce numéro de Sociétés Contemporaines 2 corrige la relative rareté des recherches (cf. Fave-Bonnet et Clerc, 2001) portant sur les manières d'étudier et d'enseigner. L'intérêt récent pour l'étude de « la socialisation des étudiants débutants» 3 met de fait en évidence l'entrée massive de ces nouveaux bacheliers à l'Université, dont une des conséquences a été de renforcer les différenciations sociales au sein des filières de formations existantes et par là même de rendre très visible le processus de reproduction des inégalités scolaires dans l'enseignement supérieur (Bloss et Erlich,

1

.

Dans

cette

introduction,

Thierry

Bloss,

coordinateur

du dossier,

a fait le choix

d'intégrer

un certain

nombre de remarques sociologiques faites par les lecteurs du comité de rédaction au cours de l'examen des articles qui leur étaient soumis. Que Simone Bateman, Michèle Ferrand, Florence Maillochon, Bernard Pudal et Lucie Tanguy soient ici remerciés pour leur contribution indirecte à ce numéro. 2. Le lecteur pourra se reporter utilement aux numéros récents de la Revue française de pédagogie intitulé « Entrer, étudier, réussir à l'Université », coordonné par Patrick Rayou, n° 136,2001, et de la revue Informations sociales éditée par la Cnaf (intitulé « Les étudiants », n° 99, 2002). Cf. notamment l'étude réalisée par l'Université de Nice-Sophia Antipolis et l'INRP, sous la direction d'Alain Frickey, sous ce même intitulé. MEN, « Les Dossiers », n° 115,juin 2000. Contemporaines (2002) n° 48 (p. 5-9)

3.

Sociétés

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THIERRY

BLOSS

. . . . . . . . . . . . . . . . .

2000 ; Beaud, 2002). Les enquêtes sociologiques n'ont pas manqué de révéler cette tendance en soulignant l'influence décisive des caractéristiques scolaires tant sur les choix d'orientation que sur la réussite dans les études entreprises, si l'on en juge en particulier par l'auto-sélection (ou auto-élimination) que connaissent les bacheliers technologiques, rapidement après leur entrée à l'Université. L'article de Charles Soulié qui ouvre ce dossier consacré à la « construction sociale des savoirs étudiants» précise la place que ces nouveaux étudiants occupent aujourd'hui dans le paysage éducatif. Il montre que le capital scolaire joue un rôle déterminant dans le comportement des étudiants, si l'on entend par le premier terme l'âge et le type de baccalauréat des étudiants (technologique et professionnel par opposition aux baccalauréats généraux) et si l'on regroupe sous le deuxième terme l'assiduité aux cours et la réussite aux examens. Devant les difficultés que rencontrent les étudiants à suivre « normalement» les cours, à s'intéresser à leur formation et à réussir leurs examens, les enseignants réagissent pédagogiquement en ordre socialement dispersé. Dans un essai « d'auto-analyse », Charles Soulié livre, à partir d'une enquête réalisée auprès de son propre public d'étudiants inscrits en première année de Deug de sociologie, la réflexion d'un enseignant sur les «techniques d'adaptation» que le corps enseignant de cette discipline invente pour tenter de se mettre à la portée d'un public de plus en plus décalé par rapport à ses attentes pédagogIques. La mise en œuvre des cours magistraux auprès des étudiants débutants est un moyen d'étudier les différentes formes de socialisation universitaire mises en place par les disciplines. En sciences humaines, 1'Histoire et la Sociologie, en apparence voisines par leur contenu d'enseignement, diffèrent sensiblement par leurs manières d'enseigner, alors même que leurs contextes pédagogiques se ressemblent: amphis de première année surchargés, théâtres de bavardages et de chahuts, composés de larges franges de «nouveaux étudiants» en mal d'acculturation avec un monde universitaire qu'ils découvrent dans l'ensemble avec surprise, incompréhension et parfois désenchantement (Bloss, Erlich, 2000). Ce sont précisément les manières d'enseigner en cours magistral ex cathedra (en amphi) qui symbolisent la rupture entre l'enseignement au lycée et la formation universitaire que Régine Boyer et Charles Coridian étudient par voie d'observation. Un des résultats les plus marquants de leur recherche est de montrer l'existence de « styles pédagogiques» disciplinaires qui renvoient en définitive à la différence de statut social entre ces disciplines dans le champ académique de l'enseignement supérieur. Cette différence de statut académique s'incarne dans la formation reçue par les enseignants et consécutivement dans les conceptions plus ou moins élitistes dont ces derniers sont porteurs. Elle se manifeste concrètement dans les manières que les enseignants d'Histoire et de Sociologie ont d'appréhender leur auditoire, d'en connaître les origines, et d'en percevoir ou d'en intégrer les difficultés scolaires, dans leur faculté ou volonté de s'adapter à leur public, et infine dans leurs exigences pédagogiques. C'est tout l'intérêt de l'article de Régine Boyer et Charles Coridian de proposer dans ce domaine une comparaison qui nous éclaire sur les cultures académiques disciplinaires, tant il est vrai que l'identité professionnelle de l'enseignant-chercheur est fondamentalement attachée à sa filière, voire à sa discipline de référence. Or, comme le rappellent Séraphin Alava et Marc Romainville (2001), les études sur les pratiques enseignantes ignorent bien souvent cette spécificité disciplinaire, les typo-

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. . . . . . . . . . . . . . . . .

INTRODUCTION

logies des conceptions de l'enseignement étant établies sans référence aux domaines dans lesquels enseignent les enseignants interrogés. Pour autant, quels effets concrets cela produit-il sur la socialisation des étudiants de ces filières? C'est sur cette question que débouche l'article de Régine Boyer et Charles Coridian, dont l'objet porte en effet plus spécifiquement sur la manière dont les enseignements disciplinaires sont dispensés que sur la manière dont ils sont reçus par les étudiants. Les réponses à cette question appelleront sans doute de prochaines investigations en sociologie de l'éducation. Elles complèteront utilement les enquêtes déjà réalisées sur j à montré que les différenciations sociales selon les filières représentent une clé de lecture indispensable à la description des manières d' étudier (cf. Lahire, 1997) et plus largement à la compréhension des nouvelles formes d'inégalité dans le supérIeur. À ce titre, les caractéristiques sexuelles repérables dans les manières d'étudier en première année d'Université constituent une dimension importante des différenciations sociales du monde étudiant. Alain Frickey et Jean-Luc Primon les interprètent comme un facteur essentiel permettant d'expliquer la réussite supérieure des filles par rapport aux garçons. Leur article constitue de ce point de vue une contribution critique à l'interprétation fréquemment avancée d'un plus grand conformisme ou d'une docilité plus précoce des filles aux règles et normes de l'institution scolaire. Les auteurs écartent ces arguments de type « naturaliste », en se centrant sur l' existence de différences significatives dans la manière de travailler des deux sexes. Ce qui les conduit concrètement à mettre en évidence des rythmes de travail, des présences et des prises de notes en cours ainsi que des modes de préparation aux examens distincts selon que l'on est fille ou garçon. Ces déterminations sexuelles, certes exhibées à partir des déclarations des étudiants interrogés, illustrent un plus grand « esprit de sérieux» féminin. Elles trouvent en partie leur signification sociale dans le fait que l'École sert encore de nos jours plus aux filles qu'aux garçons de tremplin pour trouver un travail (Bloss, Frickey, 2001). De la sorte, à l'Université, les qualités d'organisation déployées par les premières, «leur bonne volonté scolaire », selon l'expression d'Alain Frickey et Jean-Luc Primon, prennent la forme d'une réponse voire d'un engagement implicite ajusté aux lois de la domination masculine. En entrant à l'Université, les étudiants découvrent et développent de nouveaux rapports aux savoirs. Le type d'études suivi est en la matière un cadre prescripteur déterminant. L'effet du cadre scolaire (disciplinaire) se fait notamment ressentir en matières de gemes de livres lus, précise Bernard Lahire dans son article, mais surtout, dans la place qu'il accorde à l'activité livresque au principe de la formation délivrée. La nécessité scolaire de lire, en utilisant notamment les bibliothèques universitaires, apparaît ainsi comme une ligne de clivage entre étudiants littéraires, d'un côté, et étudiants des filières technologiques courtes et scientifiques, de l'autre. Cette typologie des pratiques étudiantes connue et reconnue correspond en définitive à une vision pour ne pas dire une conception académique courante de l'activité lectorale qui accorde la primauté normative au nombre de livres lus et à leur proximité vis-àvis de « la culture légitime classique» encore fortement dominée par une définition littéraire de la lecture. La diversification des formes de lecture induite par le développement des formations supérieures, leur caractère parfois utilitaire ou perçu comme tel, contribuent de ce point de vue à alimenter l'impression d'une baisse

les modes de vie des étudiants- dont le rapport pédagogiquefait partie - qui ont dé-

7

THIERRY

BLOSS

. . . . . . . . . . . . . . . . .

voire d'une détérioration de la lecture étudiante - ce que réfute Bernard Lahire. Plus fondamentalement, cette évolution conduit en quelque sorte à discuter les catégories habituelles d'entendement et d'enregistrement des pratiques de lectures. Et s'il existait une ou plusieurs autres manière de lire, moins prestigieuses ou moins culturellement dignes, mais tout aussi représentatives des modes de socialisation scolaire, dont la myopie de l'observateur empêche de rendre compte? Cette interrogation nourrie dans l'article de Bernard Lahire est au cœur de la problématique sociologique abordée dans ce numéro de Sociétés Contemporaines, dans la mesure où elle questionne les catégories de savoirs étudiants historiquement construites. Précisément, en explorant le déroulement des études, pendant les cours et en dehors des cours, les articles qui composent ce numéro contribuent à appréhender le rapport social contrasté des étudiants à leurs études. Ils ont en commun d'établir le lien entre conditions sociales d'étude et rapport au savoir pédagogique. De façon emblématique, les bacheliers des filières technologiques et professionnelles, souvent d'origine sociale populaire, symbolisent le double défi d'affiliation et de socialisation universitaire auquel sont confrontées les nouvelles générations d'étudiants. Eux qui doivent s'acclimater à un univers étranger, souvent vécu comme une rupture avec les pratiques pédagogiques de l'enseignement secondaire .4, et trouver une stratégie d'orientation dans le maquis des filières de l'enseignement supérieur, alors même qu'ils y sont entrés par défaut. L'Université apparaît ainsi plus que jamais comme une institution divisée. Son pouvoir de socialisation reste fortement variable selon les disciplines qui, y compris au sein d'un même secteur de formation (comme les lettres et sciences humaines), peuvent ainsi se spécifier sensiblement par leurs pratiques d'apprentissage. Ce qui n'est pas sans conséquence sur les conditions d'étude et de réussite des étudiants qui les fréquentent et donc sur l'hétérogénéité de leurs trajectoires. Mener dans ces conditions une analyse sociologique sur le rapport au savoir universitaire commande de tenir ensemble une double «contrainte épistémologique»: d'une part déconstruire le monde social des jeunes entrants à l'Université, en particulier à partir de leurs antécédents scolaires, et d'autre part discerner les types de savoirs en présence, c'est-à-dire concrètement les types de cursus proposés, les types d'exigence académique attendus et donc les types d'interactions pédagogiques produits par les filières d'enseignement. L'Université est certainement trop diversifiée pour que l'on puisse prétendre à l'existence d'une condition sociale commune à l'ensemble des jeunes qui y sont scolarisés. Si l'étudiant moyen n'existe pas (Grignon et Gruel, 2002), la condition étudiante est bel et bien une notion révolue, la disparité des ressources matérielles, et plus largement des modes de vie des étudiants (incluant leurs pratiques d'étude), rendant en effet abstraite toute tentative de synthétisation de leur statut social.
Thierry BLOSS Université de Provence (Aix-Marseille 1) - LEST (UMR 6123 CNRS) 35, avoJules Ferry - 13626 AIX-EN-PROVENCE Cedex

4.

Ce qui implique une désorganisation/réorganisation de leurs conduites sociales et cognitives (cf. Bloss et Erlich, 2000 ; Alava et Romainville, 2001).

8

. . . . . . . . . . . . . . . . .
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

INTRODUCTION

ALAVA S., ROMAINVILLE . 2001, Les pratiques d'étude, entre socialisation et coM gnition. Note de synthèse, Revuefrançaise de pédagogie, n° 136, p. 159-180. BEAUDS. 2002, 80% au bac... Et après? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte. BLOSST., ERLICHV. 2000, Les nouveaux acteurs de la sélection universitaire. Les bacheliers technologiques en question, Revue française de sociologie, n° 41, 4. BLOSS T. FRICKEYA. 2001, La femme dans la société française, PUP, QSJ? 3e édition mise à jour. FAVE-BoNNET M.-F., CLERCN. 2001, Des «héritiers» aux «nouveaux» étudiants, 35 ans de recherches, Revuefrançaise de pédagogie, n° 136, p. 9-19. GRIGNON GRUELL. 2002, L'étudiant moyen n'existe pas, Informations sociales, C., n° 99, p. 4-13. LAHIRE 1997, Les manières d'étudier, Paris, La Documentation française. B.

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CHARLES

SGULIÉ

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L'ADAPTATION AUX « NOUVEAUX PUBLICS » DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR: AUTO-ANALYSE D'UNE PRATIQUE D'ENSEIGNEMENT MAGISTRAL EN SOCIOLOGIE 1

Horloge! dieu sinistre, effrayant, impassible, Dont le doigt nous menace et nous dit: « Souviens-toi! »
BAUDELAIRE

RÉSUMÉ: Sur la base d'une enquête conduite auprès de nos propres étudiants, cet article vise à élucider lesfacteurs contribuant à l'assistance aux cours magistraux, comme à la réussite aux examens, d'étudiants de première année de DEUG de sociologie d'une université de province. Nous nous sommes ensuite intéressé à leur évaluation de la formation et à leurs demandes pédagogiques, qui se sont révélées être étroitement liées à leur capital scolaire, comme à leurs perspectives académiques et professionnelles. Enfin, et après avoir décrit quelques techniques d'adaptation employées dans le cadre de «cours d'amphi », nous avons notamment posé la question de l'adaptation différentielle des diverses facultés/disciplines aux « nouveaux publics» de l'enseignement supérieur.

L'objectif de cet article est d'étudier l'assiduité, la réussite aux examens, la perception de la formation universitaire et les demandes pédagogiques éventuelles d'étudiants de première année inscrits en sociologie dans une université de province. L'intention initiale de cette recherche, qui s'inscrit dans un projet comparatif plus vaste 2, visait déjà à fournir des éléments susceptibles d'éclairer notre pratique péda1.
Je remercie Dominique Worsmser de l'UFR de psychologie, sociologie, sciences de l'éducation de l'université de Rouen pour son appui informatique, Corinne Morue, ainsi que Marie Christine Bonte, Nathalie Scala et Stéphanie Queval pour leurs observations de cours. Un grand merci aussi à Yannick Lelong de l'OVE de Rouen, dont les travaux se sont révélés forts utiles, ainsi qu'à Régine Boyer, Charles Coridian, Sophie Divay, Yankel Fijalkow, Isabelle Kalinowski, Jean-Luc Primon. De même, je remercie les étudiants ayant participé à ce travail qui, je l'espère, pourra à terme leur être utile. Il s'agit d'une recherche comparative portant sur les pratiques d'enseignement magistral en deug 1 d'histoire et de sociologie conduite en collaboration avec l'I.N.R.P. (Boyer R., Coridian C.), Contemporaines (2002) n° 48 (p. 11-39)

2.

Sociétés

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CHARLES

SOULIÉ

. . . . . . . . . . . . . . . . .

gogique. En effet, intervenant depuis plus de quatre ans dans le cadre de «cours d'amphi » de première année de sociologie, nous désirions à la fois mieux connaître notre public et porter un regard réflexif sur nos pratiques, ce qui nous a notamment conduit à opérer une forme d'auto-analyse et explique en partie le caractère « personnel» de certains commentaires, interprétations, ainsi que la mobilisation de notre «expérience indigène ». Ce désir de réflexivité est à rapporter aussi à notre désarroi face au grand nombre de copies étudiantes manifestant un décalage par trop important vis-à-vis d'exigences scolaires, pour nous minimales, ainsi que vis-à-vis des évolutions récentes de l'université (<< Réforme Bayrou », harmonisation européenne des cursus sans véritable réflexion ni pédagogique ni scientifique préalable, etc.), le «global» ne manquant pas alors de rencontrer le «local », ce qui in fine nous a conduit à aborder des questions de politique universitaire. La question pratique du «comment faire pédagogiquement », avec notamment ce qu'il est convenu d'appeler les « nouveaux publics» de l'enseignement supérieur, qui sont particulièrement représentés dans une discipline comme la sociologie, est donc à l'origine de ce travail et nous a conduit, dans le cadre d'une procédure d'évaluation de la formation, à les interroger sur leurs attentes pédagogiques éventuelles. En effet, nous faisions I'hypothèse que ces « nouveaux étudiants» se distinguent des autres non seulement par leur assiduité et leurs résultats académiques, mais aussi par leur perception de la formation universitaire et leurs attentes pédagogiques. Notre expérience d'enseignant nous ayant sensibilisé à la question du rythme du cours (faut-il aller plus ou moins vite, dicter et répéter plus ou moins, etc.), et des travaux de recherche antérieurs nous ayant fait réfléchir aux différences de temporalité entre les divers secteurs de l'enseignement supérieur, nous les avons notamment interrogés sur ce point, ce qui en fin d'article nous a amené à décrire quelques unes de nos techniques d'adaptation en «cours d'amphi ». Ce travail, qui est à considérer comme une esquisse, est donc intimement lié aux problèmes rencontrés en tant qu'enseignant, ce qui explique son caractère double. En effet, il s'agit à la fois d'une tentative d'objectivation du fonctionnement ordinaire du monde académique, mais aussi d'une recherche de solutions pratiques visant déjà, en un premier temps, à améliorer la communication pédagogique en situation d'enseignement magistral. La présence aux cours magistraux n'est pas obligatoire à l'Université. Les contraintes moindres pesant sur l'assiduité, comme sur les pratiques scolaires des étudiants, distinguent fortement le secteur « ouvert» des universités, à la pédagogie à la fois plus «libérale» et plus économique (taux d'encadrement plus faible, recours massif aux cours d'amphithéâtre, etc.), du secteur « fermé» constitué par les I.U.T., S.T.S., classes préparatoires, etc., dont les pratiques sont nettement plus en continuité avec celles de l'enseignement secondaire (enseignement par petits groupes, encadrement et «enveloppement» continu des «élèves », horaires chargés, etc.) 3. Le paradoxe étant que le secteur ouvert, qui assume aussi traditionnellement

l'université lié C.). 3.

de Nice (Erlich Y., Primon l-L.)

et cel1e de Rouen (Bonte M.-C., Fijalkow Y., Sou-

En 1999, la dépense moyenne par élève s'élevait à 41,2 mine francs pour un étudiant d'université (hors IUT et ingénieurs), 55,9 mine francs pour les IUT et 68,9 mine francs pour les S.T.S.C.P.G.E., les formations d'ingénieur culminant à 77,8 mine francs. Globalement, cette dépense est inversement proportionnene aux effectifs de chacun des ordres d'enseignement (1 250 mine étu-

12

. .

ADAPTATION « AUX

NOUVEAUX

PUBLICS»

DE L'ENSEIGNEMENT

SUPÉRIEUR

les fonctions de recherche (en effet, ses enseignants sont aussi qualifiés « d'enseignants-chercheurs» et pour beaucoup sont passés par le « secteur fermé»)

accueille en 1er cycle les étudiants les moins sélectionnés,tant scolairementque socialement, avec des moyens pédagogiques réduits, et ce dans un contexte institutionnel nettement plus anomique. Il nous a donc semblé intéressant de comparer la population présente en cours avec celle des présents à l'examen, comme celle des inscrits administratifs, et leur réussite respective aux examens. C'est ainsi que dans le cadre d'un cours de première année de DEUG de sociologie portant sur 1'histoire des sciences sociales donné à l'université de Rouen lors du premier semestre de l'année 2001/2002, et faisant partie du bloc des enseignements dits «fondamentaux» dont le coefficient est réglementairement fixé à deux, nous avons relevé, après un mois d'enseignement, les notes de cours des étudiants encore présents dans l'amphithéâtre - notes que nous leur avions demandé de prendre sur un document standardisé - tout en les invitant à évaluer la formation et à formuler leurs attentes pédagogiques (le questionnaire mobilisé est reproduit en annexe). Deux observatrices assises dans l'amphithéâtre ont observé leur comportement, ainsi que celui de l'enseignant, lors de ce cours, puis rédigé un compte rendu d'observation. Puis nous avons raccordé le fichier des étudiants présents à ce cours à celui des inscrits administratifs, en l'enrichissant notamment avec la note obtenue lors du contrôle terminal (cet enseignement ne comprenait qu'un examen écrit sur table en fin de semestre, qui consistait en questions de cours, et une session de rattrapage en septembre), ainsi qu'avec les notes obtenues par ces mêmes étudiants dans le cadre d'un autre cours magistral, portant cette fois sur la stratification sociale et délivré par Olivier Godechot, que je remercie pour sa collaboration, ce qui nous a notamment permis de comparer nos modes de notation. Enfin, nous avons photocopié les copies qui nous paraissaient les plus intéressantes au moment de la correction.
1. ÊTREOU NE PAS ÊTREASSIDU...

Pour mener à bien cette comparaison, nous avons distingué trois populations exclusives les unes des autres, en fonction de leur degré de présence à l'université: les étudiants assidus (c'est-à-dire présents en cours lorsque nous avons ramassé les notes de cours) et qui se sont présentés à l'examen (Étudiants assidus et évalués), les étudiants simplement évalués (Étudiants évalués seulement) et enfin les étudiants non évalués, auxquels s'ajoutent six étudiants assidus, mais non présents à l'examen (Étudiants non évalués et autres). La population des assidus et évalués forme 27,6 % de la population inscrite, elle est plus féminine et moins boursière que la moyenne. Les étudiants simplement évalués sont plus nombreux que les assidus, ils forment 42 % de l'ensemble. Enfin, on note que les absents à l'examen sont plus souvent des hommes, des boursiers et des salariés 4. De même l'activité salariée, qui ne concerne

diants à l'université, 290 mille en S.T.S., C.P.G.E., d'ingénieurs). (Source: M.E.N, 2000, p. 257) 4.

115 mille en IUT et 28 mille en formations

Néanmoins, si la différence est significative statistiquement selon le sexe, elle ne l'est pas selon la bourse. Des observateurs nous ont d'ailleurs signalé le cas de boursiers se déplaçant uniquement pour l'examen et rendant copie blanche afin de continuer à percevoir leur bourse. Sur le rapport

13

CHARLES

SOULIÉ

. . . . . . . . . . . . . . . . .
ASSIDUITE ET PROFIL SOCIAL

que 8,5 % des inscrits, semble antithétique avec l'assiduité, comme avec la présence aux examens 5.

Femmes Assidus et évalués Évalués seulement Non évalués et autres Ensemble Effectifs 28,9 o~ 44,1 % 26,9 % 100 % 256

Hommes 23,8 % 35,7 % 40,5 o~ 100% 84

Boursiers 24,8 % 41,4 % 33,7 % 100 % 169

Non boursiers 30,4 % 42,7 % 26,9 % 100 % 171

Salariés 6,9 % 24,1 % 69% 100% 29

Ensemble 27,6 % 42% 30,3 % 100 % 340

Effectifs 94 143 103 340

Principe de lecture: 28,9 % des femmes sont des étudiants et 27,6 % de l'ensemble.

assidus et évalués, contre 23,8 % des hommes

Concernant l'origine sociale, on note que les enfants de cadres supérieurs, professions libérales, professions intermédiaires sont un peu moins assidus que la moyenne, mais qu'ils se présentent un peu plus à l'examen. Le groupe des étudiants d'origine populaire se scinde en deux avec d'un côté une assiduité nettement plus importante des enfants d'employés et d'ouvriers qualifiés, qui sont aussi moins souvent absents à l'examen que la moyenne, et de l'autre les enfants d'ouvriers non qualifiés et de parents sans profession, qui sont nettement moins présents en cours. De même, on note que plus de la moitié des enfants de parents sans profession (contre 30,3 % à l'ensemble) sont absents à l'examen. En fait, tout se passe comme si chez les étudiants d'origine populaire, c'étaient les enfants d'immigrés originaires du Maghreb ou d'Afrique, dont les parents sont deux fois plus souvent ouvriers non qualifiés ou sans profession que la moyenne, et quasiment jamais cadres ou professions intermédiaires, qui étaient les moins assidus et présents à l'examen.

ambigu, et problématique, laire », cf Beaud (2002).

à la bourse universitaire

de certains « enfants de la démocratisation

sco-

5.

Sont considérés comme salariés par l'administration universitaire les étudiants disposant d'un contrat couvrant l'année scolaire de 120 heures par trimestre, ou 60 heures par mois. Etre mère de trois enfants permet aussi de bénéficier du statut de salarié au plan pédagogique (dispense de TD notamment). À l'instar de ce qu'on observe habituellement, le salariat croît avec l'âge des étudiants (aucun étudiant ayant 17/18 ans n'est salarié, mais c'est le cas de 5,8 % des 19/20 ans et de 17,7 % des 21 et plus). Pour approfondir cette question, il faudrait disposer d'autres données, la définition du salariat retenue par l'administration étant particulièrement restrictive, isolant sans doute le noyau le plus stable de cette population, mais excluant de fait les emplois précaires, fréquents chez les étudiants, et qui interfèrent souvent fortement avec leurs études.

14