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LA CONVERSATION (n°7-8)

338 pages
L'interaction conversationnelle constitue une forme " supérieure " de l'interaction dont les structures réfléchissent la logique qui la gouverne. Elle est à la fois cognitive et sociale. La conversation en constitue manifestement l'un des principaux vecteurs.
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La conversation :
instrument, objet et source
de connaissance
Fonctionnemens et Acquisitions Directeur de publication Rédacteur en chef
Main Trognon Michel Musiol
Comité de rédaction
Nadine Bertoni Yves G uen i ffey
Christian Brassac Christiane Riboni
Daniel Brixhe Benoît Schneider
Carlo Galimberti Edy Veneziano
Comité scientifique
Nicolas Balacheff, Grenoble Francis Jacques, Paris
Janine Beaudichon, Paris Catherine Kerbrat-Orecchioni, Lyon
Josie Bemicot, Paris Pierre Livet, Aix en Provence
David Middleton, Manchester Main Blanchet, Paris
Pina Boggi-Cavallo, Salerne Jacques Moeschler, Genève
Jean Caelen, Grenoble Bernard Pachoud, Amiens
Luigia Camaioni, Rome Herman Perret, Louvain
Claude Chabrol, Paris Frederico Pereira, Lisbonne
Anne Nelly Perret-Clermont, Neuchâtel Patrick Charaudeau, Paris
Gina Conti-Ramsden, Manchester Clotilde Pontecorvo, Rome
Alain Coulon, Paris François Récanati, Paris
Marcelo Dascal, Tel Aviv Laureen Resnick, Pittsburgh
Nicole Dubois, Nancy Eddy Roulet, Genève
Loekiie Elbers, Utrecht Roger Sâljô, Linkôping
Jean Erceau, Toulouse Anne Sinclair, Genève
Rodolphe Ghiglione, Paris Daniel Vanderveken, Trois-Rivières
Joseph Click, New-York Denis Vernant, Grenoble
Patricia Greenfield, Los Angeles Jean Vivier, Caen
Marie-Christine Hardy-Baylé, Paris Daniel Wildlikher, Paris
Mise en page
Xavier Lopparelli
Sous la direction de
Edy Veneziano
La conversation
instrument, objet et source
de connaissance
Fonctionnemens et Acquisitions
L'Harmattan L'Harmattan Inc
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y 1119
Sommaire
La conversation: instrument, objet et source de connaissance
Edy Veneziano
La conversation: instrument, objet et source de connaissance /
Patricia Greenfield, Catherine Raeff & Blanca Quiroz
Conflit et harmonie interculturels dans la construction
sociale de l'enfant 25
Isabelle Gauthier
Etude pragmatique des justifications et des simulations
expressives au sein de la requête 45
Marjorie Dubost
Le développement des explications: émergence et
signification de "parce que" dans l'interaction adulte-enfant 65
Luci Banks-Leite
Langue et argumentation: considérations sur les
échanges linguistiques à l'école maternelle 81
Cecilia Rojas Nieto
Changement de focus dans les dialogues adulte-enfant 101
H. Marcos et G. Babelot
Compréhension des directifs chez le jeune enfant:
évolution dans la prise en compte du contexte et de
131 la forme linguistique
Mina Verba
Les jeux symboliques de l'enfant avec le père
et la mère: les dynamiques sociales et cognitives 165
Gina Conti-Ramsden et Catherine Adams
Conversational Interaction with Children with
Specific Language lmpairment 203
Loekie Elbers et Anita van Loon-Vervoom
Contrast use in Adult / Child Interaction:
Effects on LexicalDevelopment 229
Florence Lebon
L'imitation et les débuts des références au passé 265
Articles hors-thème:
Leïla Bensalah
Fonctionnement des dyades en situation
asymétrique: l'effet de la tâche et du sexe 285
E Cordier et J.E. Tyvaert
Actions et événements. Stratégies parentales de référenciation 307
© L'Harmattan, 1999
ISBN : 2-7384-7716-X
à Mimi Sinclair
(1919-1997)
"en espérant que ses enseignements transparaissent
quelque peu de ces lignes" La conversation : instrument, objet et source de
connaissance
Edy Veneziano
Laboratoire de Psychologie de l'Interaction
Université Nancy 2
et
Laboratoire Cognition et Communication
Université Paris V-CNRS
Psychologie de l'Interaction, 7&8, 1998. 1-24 Edy Veneziano
L'étude de la conversation est devenue un domaine de
recherche très actif, autant du point de vue théorique que
empirique. Bien que certains auteurs tendent "à réduire la
conversation à un monologue intérieur", comme le dit Caron
[1997, p. 226] à propos de Sperber & Wilson [1986], elle est
considérée par beaucoup d'autres comme un espace
"inhéremment" interactionnel où la signification se dégage
de la co-action et de la construction commune des activités
langagières des locuteurs (par ex. [Clark 1992]). En partant
de ce point de vue, l'étude de la conversation peut être
abordée avec des objectifs différents.
La conversation comme instrument de connaissance
Dans la perspective des ethnométhodologues, la
conversation réalise et montre la compréhension que les
participants ont de leurs actions réciproques et son analyse
permet de mettre en évidence la complexité de l'organisation
des actions et du raisonnement sous-jacent à leur production
et à leur interprétation [Heritage 1990] Ainsi, l'analyse de la
conversation, en particulier l'analyse fine de son
déroulement et de la logique interlocutoire qui est impliquée
dans les échanges (cf. par ex. [Vanderveken 1988]; [Trognon
1995]) peut être utilisée comme méthode ou comme
pour comprendre le fonctionnement des instrument
participants, leurs raisonnements, implicites ou explicites,
les raisons sous-jacentes à leurs accords, à leurs désaccords,
ou à la mécompréhension entre les participants. L'analyse
conversationnelle devient alors un outil précieux pour étaler
la dynamique subtile de l'inter-(mé)compréhension dont les
processus online seraient autrement très difficile à préciser.
La pragmatique conversationnelle fournit également les
bases épistémologiques qui, selon certains auteurs (voir, par
exemple [Livet 1994]; [Trognon 1998]), en précisent les
limites : l'inter-compréhension n'est possible que "par
défaut" [Trognon & Brassac 1992], c'est-à-dire, on la
suppose jusqu'à preuve du contraire. Cette notion de l'inter-
compréhension est très féconde dans la dyade adulte-enfant,
2 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
en particulier quand ce dernier est en train d' acquérir le
langage, et le partenaire familier attribue aux énoncés de
l'enfant des significations et des intentionnalités qui vont
probablement au-delà de celles intentionnées par l'enfant. Si
l'enfant ne conteste pas l'interprétation de l'adulte, l'inter-
compréhension par défaut qui s'ensuit établit des relations
nouvelles et jette les bases pour la construction de véritables
significations partagées [Dore 1985]; [Veneziano 1997].
Dans cette perspective, l'accent peut être mis aussi sur
l'évolution dans l'état de connaissance des interlocuteurs à
propos des contenus objets de la conversation. En partant de
l'idée avancée par plusieurs auteurs que "la conversation est
l'espace naturel d'exercice de l'intelligibilité des cognitions
et des actions" [Trognon 1997, p. 253], l'analyse de la
conversation peut être un révélateur, une fenêtre ouverte sur
les démarches cognitives des interlocuteurs dans le
processus d'appropriation de ces contenus.
Dans ce volume, l'article de Patricia Greenfield fournit
un bon exemple de l'utilisation de l'analyse
conversationnelle en tant qu'instrument de connaissance
appliqué à un domaine où les implicites peuvent amener à
des véritables quiproquos communicationnels : le domaine
de la communication interculturelle entre une maîtresse de
culture "euro-américaine" et les parents d'élèves immigrés
d'Amérique latine. L'analyse du discours a pu mettre en
évidence que derrière les désaccords ou la mécompréhension
se cachent des présupposés différents quant à la valeur
socioculturelle attribuée à certains comportements et
attitudes des enfants et que c'est dans cette valorisation
différente que peut résider la raison du sentiment de
frustration ressenti par les interlocuteurs lors des entretiens.
Plus généralement, ce papier nous rappelle que, parfois,
certains comportements que nous considérons comme
importants pour le développement (comme, par exemple,
justifier ses propos ou maintenir son point de vue face à celui
de l'autre) peuvent être découragés dans certaines cultures
car susceptibles d'entraver le processus d'adaptation sociale
des enfants.
3 Edy Veneziano
La conversation peut aussi être utilisée pour mieux
évaluer les capacités des enfants et pour mieux saisir le
développement de leurs capacités langagières. Par exemple,
dans la période où l'enfant produit essentiellement des
énoncés à un mot, la prise en compte de l'enchaînement
conversationnel peut mettre en évidence la présence
d'énoncés à un mot en succession, décrits par Bloom (1973)
en termes de successive single -word utterances, qui
constituent des conduites de transition marquant un progrès
par rapport aux simples énoncés à un mot, progrès qui peut
être décelé seulement si on considère des unités sémantiques
plus larges s'étalant sur plusieurs tours de parole ([Ochs,
Schieffelin & Platt 1979]; et, récemment, [Veneziano 1997]
sous presse(a)). L'analyse de la conversation peut également
mettre en perspective développementale l'apparition de
nouvelles capacités en précisant les conditions dans
lesquelles elles apparaissent. L'article de Marjorie Dubost
pose cette question pour ce qui concerne la production de
`parce que' dans les explications/justifications de l'enfant et
montre que les utilisations de 'parce que' ne s'étendent pas
au début à tout type d'interaction explicative dont l'enfant se
montre être capable par ailleurs et même plus tôt dans son
développement. Ses analyses, concernant des macropériodes
de développement, ne montrent pas d'effets significatifs
reliant la production de 'parce que' à des sollicitations
spécifiques de l'adulte, mais n'en excluent néanmoins pas la
possibilité. Dans une analyse plus fine du point de vue
développemental, nous avons pu montrer que, pour ce qui
concerne les justifications des réponses négatives, les
premiers 'parce que' de cet enfant sont produits surtout après
un 'pourquoi' de l'adulte, et pour maintenir sa propre
position face aux insistances de l'adulte [Veneziano 1998].
La prise en compte du déroulement conversationnel permet
de montrer qu'au moment de son apparition, cette forme
présente à la fois un lien formel et un lien fonctionnel avec
la production précédente de l'interlocuteur, lien qui laisse
supposer une certaine adaptation sur les deux plans à la fois,
mais également des limitations dans son utilisation.
4 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
La conversation comme objet de connaissance
La conversation est elle-même un domaine de
connaissance et son étude a mis en évidence l'existence de
nombreux principes qui la règlent et qui font partie des
compétences pragmatiques des locuteurs-interlocuteurs
compétents, qui les utilisent, souvent implicitement, pour
comprendre et se faire comprendre (voir, pour des
présentations, [Moeschler 1985]; [Kerbrat-Orecchioni 1990,
1992]; [Ghiglione & Trognon 1993]). Les études de
pragmatique développementale ont analysé les compétences
des enfants à utiliser le langage en interaction et, plus
spécifiquement, dans la conversation, à différents moments
du développement. Différentes capacités pragmatiques ont
été étudiées, comme les règles qui gèrent la prise de parole
et les interruptions, la gestion des séquences enchâssées, la
capacité d'établir une co-référence, de choisir la réplique
adéquate par rapport à l'intervention précédente, de s'adapter
aux caractéristiques de l'interlocuteur, ou la capacité de
réparer des 'pannes' conversationnelles (par exemple, [Ochs
& Schieffelin 1979]; [Ervin & Mitchell-Kernan 1977];
[Garvey 1984]; [McTear 1985]; [Bernicot 1992]; [Ninio &
Snow 1996]; [Brixhe et al. 1996]; [Veneziano 1988; 1996];
[Marcos 1998]).
Parmi ces capacités pragmatiques et
conversationnelles, celle de fournir une explication/
justification, en particulier, quand l'action, verbale ou non,
de l'un des participants est inattendue et/ou contraire à celle
souhaitée par l'autre participant, occupe une place très
importante. En effet, elle est un moyen pour gérer les
relations interpersonnelles qui permet d'informer son
interlocuteur de manière à le convaincre de faire, de ne pas
faire, d'accepter son comportement ou sa propre position
(intention, point de vue), de croire, de ne pas croire, etc. En
analyse de la conversation, les explications, en tant que
raisons, motivations et causes de ce que les participants
accomplissent, ont été considérées comme "une
caractéristique normative d'actions inattendues" ([Heritage
5
Edy Veneziano
1990, p. 35], traduit par l'auteur) et comme censées poser
problème à l'interlocuteur et, de ce fait, constituent pour
l'enfant un domaine de connaissances socio-cognitives et
conversationnelles à acquérir et à maîtriser. Dans ce volume,
trois articles portent sur le développement de cette capacité
pragmatique.
Isabelle Gauthier, en se basant sur des travaux
antérieurs sur l'émergence de la capacité justificative,
analyse les toutes premières manifestations de cette capacité
à l'intérieur de l'acte communicatif de requête, et essaye
d'en retracer l'origine en étudiant les contextes
communicationnels dans lesquels elles surgissent ainsi que
des contextes analogues. Gauthier suggère que les premières
conduites de justification de la requête présentent une
filiation directe avec un état indifférencié dans lequel le tout
jeune enfant, d'un côté, ressent une réelle difficulté à
atteindre le but désiré et, de l'autre, exprime cette difficulté
par des 'simulations expressives' qui permettent de
communiquer ainsi à autrui à la fois la force d'une requête et
la difficulté à atteindre le but désiré. On peut alors supposer
que c'est au cours d'échanges réels avec son interlocuteur
adulte que la conduite de justification vient à assumer sa
fonction spécifique de conduite dirigée particulièrement vers
autrui pour le convaincre, en appuyant sa demande et en la
rendant ainsi plus légitime et plus apte à être satisfaite
[Veneziano & Sinclair 1995].
Le travail de Marjorie Dubost confirme que
l'apparition des conduites explicatives de type justificatif a
lieu pendant la deuxième partie de la deuxième année, et que
l'enfant produit ces explications d'abord pour rendre compte
de la nécessité d'adresser une requête et ensuite pour
justifier des comportements négatifs tels que le refus d'une
proposition ou la protestation d'une action d'autrui. Mais
l'intérêt spécifique de cette étude est de montrer la manière
avec laquelle évolue l'expression des explications dans la
troisième année. Comme nous l'avons mentionné plus haut,
l'enfant produit la conjonction 'parce que' mais cette
6 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
nouvelle forme n'est pas produite pour justifier les requêtes,
mais pour justifier les oppositions à autrui et les actions
propres (probablement inattendues ou inhabituelles), en
invoquant des états internes, des évaluations et des
propriétés des objets ou des événements. En d'autres termes,
si cette nouvelle forme s'insère dans une conduite
explicative déjà bien installée du point de vue pragmatique,
pendant un certain temps elle semble assumer seulement une
partie des fonctions, celles où la confrontation avec l'autre
semble être plus immédiate et plus sûre : en effet, là où la
justification d'une requête peut être utile pour éviter une
confrontation, la justification d'une opposition déclarée peut
servir à la résoudre.
L'article de Luci Banks-Leite traite des capacités
argumentatives chez des enfants de 5 ans qui interagissent
naturellement à l'école entre eux et avec la maîtresse. Elle
montre que l'analyse détaillée de la conversation peut mettre
en évidence non seulement l'existence précoce de capacités
pragmatiques relativement sophistiquées, mais aussi que ces
capacités se réalisent plus tôt dans un contexte où l'enfant
mobilise ses intuitions et son simple 'savoir-faire' que dans
des situations expérimentales dans lesquelles on introduit,
selon les cas, une distance plus ou moins grande par rapport
à ce savoir-faire premier. De ce fait, pour fonctionner
adéquatement dans ces situations, des compétences de
nature épilinguistique, voire métalinguistique, deviennent
nécessaires et elles ne sont pas forcément disponibles ou
mobilisables à n'importe quel niveau de développement, ce
qui peut expliquer des différences d'âge entre le
fonctionnement naturel et celui dans des situations
expérimentales précises (cf. pour l'explication [Berthoud-
Papandropoulou, Favre et Veneziano 1990]). Les matériaux
récoltés par Banks-Leite et l'importance qu'elle donne au
fonctionnement naturel de tous les jours pour une
compréhension des véritables compétences des enfants sont
en harmonie avec la tradition des études d'acquisition
première du langage qui depuis les débuts ont privilégié
l'analyse du comportement naturel, non dirigé, des enfants,
7 Edy Veneziano
de manière longitudinale, et avec les recherches
ethnographiques qui nous livrent des informations
extrêmement riches et instructives sur les compétences des
enfants interagissant entre eux dans des situations ordinaires,
et en cela souvent très complexes (cf. par exemple [Goodwin
1990]).
L'article de Cecilia Rojas-Nieto porte sur l'acquisition
de connaissances relatives à la gestion de la conversation
dont elle choisit d'étudier un cas particulier, celui où l'adulte
adresse à l'enfant une demande de clarification à propos
d'une composante de la séquence. L'analyse de
conversations spontanées entre mères et enfants (ces
derniers étant âgés de 23 à 34 mois) montre que l'enfant
acquiert progressivement la capacité de gérer ce type de
demande de clarification. L'enfant commence par maintenir
la continuité discursive pour ensuite effectuer le changement
de centration demandé. Toutefois ce n'est que chez les plus
grands que Rojas-Nieto observe, en plus, l'apport
d'information nouvelle, une conduite qui ne se réalise que
dans certaines conditions contextuelles.
Tous ces travaux, et d'autres que je vais présenter par
la suite, se basent sur des données d'interaction naturelle, qui
permettent le mieux de dégager les faits du fonctionnement
psychologique et conversationnel ainsi dit 'ordinaire' ou de
`tous les jours'. Bien évidemment ceci n'implique pas que
les méthodes expérimentales classiques ne soient pas tout
aussi nécessaires. Ainsi, quand on s'intéresse à un problème
bien déterminé, sur lequel il y a déjà beaucoup
d'informations provenant du fonctionnement naturel,
l'utilisation de ces méthodes est fort utile. Ceci est le cas du
travail de Marcos & Babelot qui ont présenté à des enfants
de 17 à 21 et de 28 à 31 mois des énoncés visant tous une
demande de donner un objet, mais variant quant au degré
d'explicitation de la force illocutoire de demande (de celle
directive directe exprimée sous forme d'impératif à celle
directive très indirecte exprimée par une question portant sur
la disponibilité que l'enfant a de l'objet : "tu as le X?") et
8 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
quant à la signification pragmatique de l'objet demandé :
celui-ci peut être pertinent ou non pertinent par rapport à
l'activité dans laquelle les enfants sont engagés lors de la
demande. Cette étude amène d'abord de l'information sur la
compréhension, par de jeunes enfants, de la force illocutoire
de la demande selon le degré de son explicitation. Toutefois,
cela ne serait pas très nouveau puisque plusieurs études ont
abordé la question de la compréhension des directifs directs
et indirects, autant sur le plan du fonctionnement naturel que
dans des situations expérimentales. Ce qui est original dans
cette recherche, et très important du point de vue du
développement des compétences pragmatiques, est le fait
d'étudier si, et quand, les jeunes enfants amènent, ou
construisent, dans la situation des attentes pragmatiques par
rapport à ce que pourrait dire tout interlocuteur, et dans
quelle mesure ces attentes influencent, interagissent, voire
interfèrent, avec leurs connaissances plus strictement
linguistiques. Les résultats montrent que même les plus
jeunes enfants ont déjà une certaine compétence à manier à
la fois les informations provenant de la forme linguistique
des énoncés et celles provenant du réseau de connaissances
pragmatiques, et que les plus grands font preuve d'une plus
grande adaptation aux dires du partenaire quand l'objet
demandé est non pertinent. Tout en étant peu nombreux à
accepter de satisfaire la demande d'action, même dans les
cas des directifs directs, ils sont plus nombreux à répondre
directement à l'intervention de l'expérimentatrice. Ainsi, soit
ils répondent directement aux questions posées (tu peux me
donner X? -> oui/non; "as-tu le X?"-> j'ai pas ou indique
que l'objet est ailleurs que chez lui), soit ils donnent une
réponse qui, dans la situation, pourrait être interprétée
comme la justification d'un refus implicite : le fait de ne pas
avoir l'objet ou de montrer son emplacement éloigné de
l'activité dans laquelle les participants sont engagés
constituent de bonnes raisons pour ne pas le donner, car
satisfaire la demande impliquerait délaisser l'activité pour
laquelle ils ont été appelés dans la situation. A 2;6 les enfants
ont aussi à leur disposition des savoirs conversationnels leur
9 Edy Veneziano
permettant de trouver des solutions adéquates même dans
des situations inhabituelles et peu plausibles.
La conversation comme source de connaissance
La conversation est aussi considérée comme un site où
de nouvelles acquisitions langagières peuvent avoir lieu. Il y
a plusieurs raisons pour penser que le fonctionnement
conversationnel contribue à l'acquisition du langage.
Dans l'interaction conversationnelle l'enfant participe
à la construction de comportements interactifs et il est en
`première ligne' pour observer le fonctionnement
interactionnel de l'adulte. En outre, l'adulte qui interagit
avec le jeune enfant en train d'acquérir la langue montre des
conduites qui sont analogues aux conduites d'étayage. Le
papier de Mina Verba nous fournit ici un très bel exemple de
conduites d'étayage dans un domaine qui présente de
multiples liens avec l'acquisition du langage : l'activité de
jeu symbolique d'enfants de 18 à 24 mois. L'analyse fine des
interactions permet à Mina Verba de déceler des patterns
interactionnels de coopération et de co-construction des
significations, mais aussi des patterns où le guidage plus
directif est présent. Le premier ("le pôle symétrique") est
plus typique de l'interaction entre la mère et l'enfant, tandis
que le deuxième ("le pôle asymétrique") est plus typique de
l'interaction entre le père et l'enfant. Dans des situations de
résolution de problème, ces deux modes peuvent aider
l'enfant à trouver la solution. Dans l'activité symbolique, ils
sont considérés comme complémentaires, sollicitant des
activités immédiates différentes mais qui, moyennant une
réélaboration de la part de l'enfant, contribuent tous deux à
l'enrichissement et à la variété des liens représentatifs et, de
ce fait, à leur mobilité.
Dans la conversation, l'adulte familier interprète le
comportement de l'enfant, ses vocalises et ses
verbalisations, à un moment où l'enfant est susceptible de
porter son attention sur de telles interprétations. D'un côté,
10 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
comme le dit Dore [1985], en interprétant les comportements
de l'enfant, l'adulte leur donne une signification "avant que
l'enfant ait pu la signifier" (p. 45); d'un autre côté, les
interprétations de l'adulte expriment en langage bien formé
les significations projetées par l'adulte sur les énonciations
de l'enfant et souvent les enrichissent. En d'autres termes,
l'adulte produit des expansions et des extensions qui sont
des répliques temporellement et sémantiquement
contingentes aux productions de l'enfant, lui fournissant
ainsi, à un moment privilégié d' attention, un modèle
langagier à partir duquel il peut élaborer des règles sur la
langue elle-même. Il y a aujourd'hui une littérature très
importante sur les différentes caractéristiques du langage
que les adultes adressent aux enfants en train d'acquérir la
langue et sur les relations discursives que les énoncés
produits par l'adulte entretiennent avec les énoncés de
l'enfant, et réciproquement (pour des articles récents de
revue de la question, voir [Gallaway & Richards 1994]).
Toutefois il existe encore des incertitudes sur l'effet que les
comportements discursifs de l'adulte peuvent avoir sur des
progrès langagiers spécifiques de l'enfant (voir par exemple
le débat entre [Newport, Gleitman & Gleitman 1977] et
[Furrow, Nelson & Benedict, 1979]; [Gleitman, Newport &
Gleitman 1984] et [Furrow & Nelson 1986]; ainsi que la
discussion de cette question dans [Pine 1994]). Les études
récentes analysent de plus près ce que dit l'adulte en
conversation en essayant de dégager quelles caractéristiques
précises peuvent alors être mises en relation avec
l'acquisition de nouveaux savoirs langagiers chez l'enfant
([Farrar 1990], pour l'acquisition des morphèmes
grammaticaux).
Dans ce volume l'article de Gina Conti-Ramsden
présente une revue très détaillée et structurée du langage
utilisé en interaction avec des enfants qui ont des problèmes
spécifiques de langage (en anglais : SLI - pour Specific
Language Impairement), avec une attention particulière pour
le comportement directif et pour les énoncés qui présentent
une contingence sémantique avec les énoncés précédents de
11 Edy Veneziano
l'enfant. La discussion des résultats de différentes
recherches, en particulier celles qui comparent l'interaction
mère-enfant dans des dyades où l'enfant se développe
normalement et dans celles où l'enfant a des problèmes
spécifiques de langage, soulève un point de grand intérêt et
lourd d'implications pour une théorie de l'acquisition du
langage: est-ce que le même profil langagier donne lieu au
même pattern interactionnel ou celui-ci dépend-il du type
d'interaction dyadique dans laquelle le langage de l'adulte
est imbriqué? La réponse que donne Conti-Ramsden est du
deuxième type. Le fonctionnement dyadique est important :
ce qui peut être efficace pour une dyade à un moment du
développement peut ne pas l'être à un autre moment du
développement et/ou pour une autre dyade. Ce principe
interactionnel, auquel nous souscrivons pleinement depuis
un certain temps (cf. par ex. [Veneziano 1988; 1997]), trouve
ici, dans l'étude de dyades dans lesquelles l'enfant ne se
développe pas normalement, une exemplification claire.
L'article de Loekie Elbers explore d'un côté, ce qui
favorise l'utilisation décontextualisée du langage chez
l'enfant et, d'un autre côté, ce qui favorise la construction
par l'enfant d'une organisation lexicale basée sur les
relations sémantiques coordonnées. Elle considère que
l'usage contrastif de termes lexicaux de la part de la mère
peut être à la jonction de ces deux domaines. En intégrant
des résultats obtenus par une variété tout à fait originale de
méthodes et de questions de recherche, Loekie Elbers
montre que les situations interactives où le jeune enfant est
confronté à une utilisation contrastive de la part de la mère,
en particulier dans les situations non correctives, sont en
même temps des situations où il est exposé à des mises en
relation sémantiques coordonnées. Ensuite, en se basant sur
les résultats obtenus dans une tâche d'association
administrée à des enfants de 4 à 7 ans, elle montre que ces
enfants peuvent produire des termes coordonnés si on leur
présente des associations contrastives (un chien n'est pas
un/une...?), tandis qu'ils ne peuvent pas le faire en
association libre, indiquant par là un lien étroit entre
12 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
contraste et relations sémantiquement coordonnées.
Finalement, elle montre que des enfants malvoyants de 11
ans, dans une tâche d'association libre, peuvent accéder plus
facilement aux relations sémantiques coordonnées que des
enfants avec une vue normale. Comment expliquer cette
avance? Selon Elbers, c'est le fait d'être exposés tôt, et par la
force des choses, à un langage décontextualisé qui favorise
une construction plus précoce et plus privilégiée des
relations sémantiques de coordination. La boucle est ainsi
bouclée : l'implication de l'enfant dans un discours
décontextualisé, dont celui de type contrastif fait partie,
semble avoir un impact sur la manière avec laquelle l'enfant
structure mentalement le lexique et sur la force des liens qui
sont établis.
La contribution de Florence Lebon étudie les
processus conversationnels mis en oeuvre quand la mère et
son enfant commencent à faire référence à des événements
passés. Elle montre que la reprise imitative, quoique
proportionnellement pas très élevée, peut servir, au début,
pour établir un partage du thème ou d'un référent. L'enfant
l'utilise plus quand il s'agit de parler de certains aspects de
l'événement — personnages, activités et objets — et elle
peut servir plus tard de tremplin pour contribuer au récit des
nouveaux aspects de l'événement passé. Cette recherche
présente encore une autre manière d'étudier la relation entre
conversation et acquisitions langagières : celle d'analyser les
processus conversationnels supposés être liés à des
nouvelles acquisitions et de voir dans quelle mesure ils sont
impliqués dans l'émergence de nouvelles capacités.
Nous pensons, avec d'autres, que l'analyse de
conduites en termes d'émergence, dans son sens
psychogénétique piagétien, en tant qu'apparition de
conduites nouvelles qui possèdent certaines, mais pas
forcément toutes, les caractéristiques de la conduite évoluée,
objet de l'étude, d'un côté, et l'analyse du déroulement de la
conversation et de sa dynamique interactionnelle, de l'autre,
permettent le mieux de comprendre l'éventuel rôle
13 Edy Veneziano
constructif de la conversation dans l'élaboration de
nouveaux savoirs langagiers spécifiques. Le papier de
Cecilia Rojas-Nieto est intéressant de ce point de vue. Elle
montre que les contraintes posées par le fonctionnement
dialogique confrontent les enfants avec des problèmes qu'ils
sont appelés à résoudre sur le moment même. On peut
supposer que la nécessité de trouver des solutions permettant
la poursuite de l'échange offre à l'enfant des opportunités
pour progresser, à la fois dans ses compétences
pragmatiques (par exemple, savoir s'ajuster aux demandes
spécifiques de son interlocuteur) et dans ses connaissances
plus strictement linguistiques (par exemple, par
l'établissement d'un réseau de relations entre l'expression de
la demande de clarification (déictique ou lexicale) et
l'expression de ce qui est attendu comme clarification. Le
modèle sous-jacent est basé sur un principe semblable à
celui que nous avons utilisé pour rendre compte des débuts
de la combinaison des mots (cf. [Veneziano, sous presse
(a)]). Il s'agit d'un principe de base de la théorie
épistémologique piagétienne selon lequel le fonctionnement
de ce que l'enfant sait faire au temps t ouvre de nouveaux
possibles et ainsi la voie à de nouveaux savoir-faire au temps
t]. Ce même principe de fonctionnement a été également
appliqué à une proposition constructiviste pour l'acquisition
des premières connaissances de morphologie grammaticale
qui ne fait pas appel à des processus conversationnels
particuliers (par ex. [Veneziano & Sinclair 1997]).
Variétés et limites de la conversation comme source de
connaissance
Même s'il est encore difficile de le démontrer
clairement, beaucoup de chercheurs ont une intuition très
forte que les conversations dans lesquelles l'enfant co-
participe avec un adulte familier (un des `primary
caregivers' de l'anglais) sont imprégnées de caractéristiques
susceptibles de déclencher des progrès dans les compétences
langagières des enfants, autant celles de nature pragmatique
14 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
que celles de nature plus strictement linguistique. Comme le
souligne Conti-Ramsden, les caractéristiques peuvent être
différentes et avoir des impacts différents en fonction du
domaine qui est en voie d'acquisition, du niveau de
développement de l'enfant et de ses capacités inhérentes
s'exprimant par des fonctionnements cognitifs diversifiés.
Nos précédents travaux sur l' acquisition de
compétences linguistiques et pragmatiques nous ont amenés
à un certain nombre de considérations, dont trois, peu
soulevées dans la littérature, me semblent particulièrement
importantes pour les propos présents.
1. Variété de liens entre conversation et nouvelles
connaissances langagières
Les liens entre les événements conversationnels et la
compétence langagière à acquérir peuvent être plus ou moins
directs et les modèles censés rendre compte du rôle de la
conversation dans les acquisitions langagières doivent tenir
compte de ces différences. Le lien semble être assez direct
pour l'acquisition du lexique, au sens où les premiers mots,
en tant que formes et significations partagées, sont
explicitement co-construits dans les échanges auxquels la
mère et l'enfant participent [Veneziano, 1988; 1997]. Par
contre, ce lien est plus indirect dans l'émergence de la
combinaison des mots dans un énoncé : les échanges
pertinents que l'enfant contribue à réaliser ne contiennent
que des énoncés à un mot et ne présentent que certaines des
caractéristiques de la combinaison des mots [Veneziano
1997; sous presse (a)]. Ce n'est que graduellement que la
pertinence de ces échanges devient accessible à l'enfant et
peut amener des changements de conduite.
Une différence analogue semble exister aussi pour
deux acquisitions pragmatiques. Pour la capacité de faire
spontanément des références au passé ou de contribuer de
manière originale à celles introduites par l'adulte, on peut
mettre en évidence qu'avant ces contributions spontanées,
l'enfant produit des références ambiguës qui acquièrent un
15 Edy Veneziano
statut de référence au passé par l'interprétation qu'en fait la
mère, ou il participe à la narration par la reprise imitative
d'aspects produits par la mère [Veneziano & Sinclair 1995].
En outre, la co-référenciation dans le passé, qui peut poser
des problèmes à la dyade quand l'enfant est encore dans la
période des énoncés à un mot ou aux débuts de la
combinaison des mots, peut trouver des solutions à travers la
structuration même de l'échange [Veneziano 1996].
Par contre, pour la production d'explications/
justifications nous n'avons pas pu mettre en évidence une
filiation simple et directe selon laquelle les premières
conduites explicatives seraient produites par l'enfant en
s'appropriant des parties des explications fournies par la
mère ou en répondant à une demande de justification, voire
de clarification, de la part de la mère [Veneziano sous presse
(b)]. L'étude longitudinale de deux dyades mère-enfant
montre que la plupart des justifications produites par l'enfant
dans des situations où celui-ci manifeste un comportement
négatif envers la mère accompagnent leurs premières
oppositions et sont donc offertes spontanément. Toutefois,
bien avant, l'enfant est exposé aux justifications de l'adulte
dans le même type de situation communicative, et se montre
capable d'en détecter la présence, en se laissant plus
facilement convaincre quand la mère appuie son refus ou son
désaccord par une justification que quand elle ne le fait pas.
Ainsi, si un lien existe entre le fonctionnement
conversationnel et l'apparition des conduites explicatives
chez l'enfant, ce lien est non seulement temporellement
décalé mais aussi forcément indirect sur le plan des
processus en jeu.
On ne doit pas toutefois oublier que la compétence
pragmatique de fournir une explication pour appuyer sa
propre position — que nous voyons apparaître chez le jeune
enfant — n'est pas forcément valorisée de la même manière
dans toutes les cultures ou organisations sociales. Le papier
de Patricia Greenfield illustre ce point particulièrement
bien : la maîtresse américaine évalue positivement le fait que
16 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
son éléve intervient en classe en argumentant ses propos,
tandis que le parent de l'éléve évalue négativement un tel
comportement qui va à l'encontre de ses buts éducatifs,
chacun des partenaires donnant ainsi une signification très
différente à l'expression 'se comporter bien'.
2. Nécessité d'une élaboration cognitive des événements
conversationnels
La simple présence d'événements conversationnels,
même considérés très pertinents et facilitateurs
d' acquisitions nouvelles, ne garantit en aucun cas
l'apparition de ces nouveaux savoir-faire. Ce qui semble
également nécessaire est l'élaboration cognitive par l'enfant
des événements énonciatifs conversationnellement co-
construits, une élaboration qui est d'autant plus étendue —
c'est-à-dire, impliquant un travail plus important de
réorganisation et de coordination des contenus
conversationnels de la part du sujet — que les liens entre ces
événements et ce qui est à acquérir sont moins directs.
Pour la combinaison des mots entre eux, les
caractéristiques pertinentes des événements
conversationnels intéressant ce développement, sont à
élaborer et à intégrer à d'autres propriétés pour pouvoir
aboutir à l'énoncé articulé. Pour les conduites explicatives,
le pattern développemental mis en évidence suggère
fortement la nécessité d'une internalisation et élaboration
étendue dans le temps de la signification communicative des
justifications fournies par l'adulte et de ses réactions aux
comportements d'opposition de l'enfant. En d'autres termes,
selon l'approche constructiviste des interactions sociales
(voir aussi Verba, ce volume), ce n'est que grâce au
traitement que l'enfant opère sur les événements
conversationnels et/ou interactifs que ces derniers peuvent
avoir une influence sur l'acquisition de nouvelles
compétences.
17 Edy Veneziano
3. L'existence de "routes" alternatives
Les expériences interactives et le fonctionnement
conversationnel peuvent ne pas être les seuls moyens pour
réaliser les événements énonciatifs considérés comme
pertinents pour l'acquisition de nouveaux savoir-faire
langagiers. Des événements énonciatifs analogues à ceux-ci
peuvent résulter d'autres sources, comme il semble être le
cas pour la combinaison des mots entre eux. Dans ce cas,
c'est le fonctionnement de 'simple locuteur' de l'enfant qui
l'amène à produire ces événements énonciatifs analogues et
qui peut être considéré comme une "route" alternative et
complémentaire à la "route" conversationnelle [Veneziano
sous presse (a)].
Le fonctionnement conversationnel est pervasif et
présent, d'une certaine manière, dès les premiers mois de
vie. Ce volume donne un aperçu de ce fonctionnement dans
des situations diverses et à des moments différents dans le
développement, jusqu'à l'adulte, et des différentes manières
par lesquelles il peut être analysé et utilisé par le chercheur
et/ou par les participants eux-mêmes.
Il ressort de certaines de ces études, et de bien d'autres
dans la littérature, que la participation de l'enfant dans ce
fonctionnement lui apporte des expériences multiples, dont
certaines semblent particulièrement centrales pour
l'acquisition de nouveaux savoir-faire langagiers,
structuraux et pragmatiques. Beaucoup de travaux sont
encore nécessaires dans ce domaine pour pouvoir établir
l'impact de ces expériences sur l'enfant et si montrer ces
expériences sont nécessaires ou plus faiblement
facilitatrices. D'ores et déjà il semble raisonnable de soutenir
que les expériences conversationnelles nécessitent le
traitement cognitif de l'enfant, pour que celui-ci puisse
s'approprier et intégrer à d'autres savoir-faire leurs
propriétés pertinentes. En outre, on peut supposer que, même
si les fonctions sociales et communicatives que le
fonctionnement conversationnel peut satisfaire rendent ce
18 La conversation : instrument, objet et source de connaissance
milieu particulièrement apte à servir de base à l'acquisition
du langage, il est difficile de penser qu'une acquisition si
importante pour l'espèce telle que le langage puisse
s'appuyer sur un seul type d'expérience, soit elle aussi
fondamentale et inhérente à la vie sociale et langagière que
la conversation.
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23
Conflit et harmonie interculturels dans la
construction sociale de l'enfant'
Patricia Marks Greenfield, Catherine Raeff &
Blanca Quiroz
Department of Psychology, UCLA, Los Angeles CA 90095
Résumé. L'analyse du discours a été utilisée pour mettre en évidence les
moments de conflit et d'harmonie dans la construction sociale de l'enfant dans un
contexte d'interaction interculturelle. Il s'agit d'entretiens entre parents Latinos
immigrés aux États-Unis et la maîtresse euro-américaine de leurs enfants. Dans
ces entretiens parents-maîtresse il s'agit de construction sociale de l'enfant parce
que les parents et la maîtresse non seulement évaluent l'enfant mais ils
fournissent également leurs critères verbaux d'évaluation, c'est-à-dire, ce qu'ils
considèrent comme important du point de vue développemental. Dans ce papier
nous allons : 1) présenter une méthode, basée sur l'analyse du discours, pour
identifier les accords et les désaccords dans la construction interactive de
l'enfant 2) décrire les questions développementales qui génèrent une
communication coopérative et celles qui suscitent des désaccords, et, de ce fait,
3) avancer une explication du sentiment de frustration ressenti par les parents
Latino-américains immigrés et la maîtresse de leurs enfants, lors de leurs
entretiens.
Abstract. We use methods of discourse analysis to identify instances of conflict
and harmony in the social construction of the child in a cross-cultural context.
This context is the parent-teacher conference between Latino-immigrant parents
and their children's Euro-American teacher. The parent-teacher conference
exemplifies social construction because both parents and teachers are not only
evaluating the child but, much more important for our purposes, indicating their
criteria of evaluation - what they think is important in child development. the
goals of this paper are three-fold : 1) to present a discourse-based methodology
for identifying cooperation or discord in the interactive construction of the child;
2) to decribe the issues in child development that generate cooperative or
discordant communication; thereby 3) to provide a causal analysis of the
frustrating communication experienced by Latino-immigrant parents and their
children's teachers.
1 Ce papier est la traduction française de l'article anglais "The social
construction of the child" à paraître dans S. Harkness, C. Raeff & C. Super
(eds.), New Directions in Child Development. San Francisco: Jossey -Bass
(sous presse). La traduction a été assurée par Morris Sinclair et Edy
Veneziano.
Une version précédente de cette recherche a été présentée à la Society for
Research in Child Development, Indianapolis, le 30 mars 1995, dans le
Symposium organisé par C.M. Super, intitulé "La construction sociale de
l'enfant: comprendre la variabilité à l'intérieur et à travers les contextes" et
paraîtra en aztlàn dans le Journal of Chicano Studies en 1998.
Psychologie de l'Interaction, 7&8, 1998. 25 -44 Patricia Greenfield
Introduction
Aux Etats-Unis, l'école encourage une conception
individualiste de soi-même ainsi que d'autrui, en mettant
l'accent sur la réussite personnelle, l'autonomie, la prise
d'initiative, et les compétences logiques et rationnelles (par
ex. [Delgado-Gaitan 1993, 1994]. De ce fait, le rôle de
l'enseignant est essentiellement de promouvoir la réussite
académique et le développement cognitif de chaque enfant
dans la classe, en mettant en évidence les meilleurs résultats
de l'enfant dans le but de l'aider à réaliser au mieux son
potentiel.
Cette conception contraste avec le point de vue
collectiviste du monde, selon lequel les individus sont
définis par le rôle qu'ils jouent dans le groupe social. Dans
ce cadre, le travail individuel est apprécié en fonction de sa
contribution au bien-être du groupe. La performance scolaire
de l'enfant tendra alors à être considérée par rapport à celle
d'autres membres du groupe dans un réseau plus large de
relations interpersonnelles.
Les buts pédagogiques qui découlent d'une perspective
qui privilégie les relations interpersonnelles diffèrent de
ceux qui découlent d'une perspective plus individualiste. Par
exemple, en discutant leurs points de vue sur l'éducation, les
parents mexicains immigrés tendent à parler d'educaciôn, ce
qui ne signifie pas la même chose que le mot anglais
correspondant, education [Reese, Balzano, Gallimore &
Goldenberg 1991]; [Goldenberg & Gallimore 1995]. De
leurs discussions sur l'educaciôn, il ressort que, pour
beaucoup d'immigrants latino-américains, être éduqué ne
veut pas dire seulement réussir à l'école, mais aussi se
comporter correctement et respectueusement. Comme
l'indiquent Goldenberg et Gallimore [1995], cette
conception d'educacièn peut bien compléter les buts de
l'école, qui sont ceux de promouvoir la réussite académique
et l'épanouissement cognitif de l'individu. Toutefois, la
différence d'emphase peut également mener à un conflit
26 Conflit et harmonie interculturels dans la construction sociale de
l 'enfant
interculturel en ce qui concerne les objectifs recherchés pour
le développement de l'enfant.
Les compétences valorisées dans une perspective
individualiste peuvent parfois gêner les buts visés par la
perspective collectiviste. Par exemple, le fait d'enseigner des
compétences logico-rationnelles peut créer un conflit entre
les familles mexicaines et les enseignants : en effet, ces
compétences impliquent que les enfants expriment et
défendent leurs propres opinions qui peuvent différer de
celles de leurs parents [Delgado-Gaitan 1993, 1994]. Mettre
l'accent sur ces manières de faire risque d'amener les enfants
à manquer de respect aux aînés ainsi qu'à déstabiliser les
rôles institués par le système social.
Pour saisir comment ces différentes valeurs opèrent
dans les interactions de tous les jours, nous avons enregistré
sur bande vidéo des réunions entre parents et enseignants.
Lors de ces réunions, parents et enseignants sont censés
construire conjointement l'enfant à travers la conversation
langagière. Toutefois, puisque parents et enseignants n'ont
pas les mêmes attentes et les mêmes objectifs concernant le
développement de l'enfant, ils peuvent ne pas construire le
même enfant. L'analyse des processus discursifs vont mettre
en évidence l'existence de constructions coopératives et de
constructions divergentes.
Origines conceptuelles et sociales du problème
Les réunions entre parents et enseignants fournissent
des occasions fécondes pour l'étude des valeurs implicites
qui président à la construction sociale de l'enfant. La réunion
est un exemple de construction sociale, car parents et
enseignants non seulement évaluent l'enfant, mais aussi, ce
qui est plus important pour notre propos, indiquent leurs
critères d'évaluation, ce qu'ils estiment important dans le
développement de l'enfant.
La construction de l'enfant ne se réalise pas toujours de
manière coopérative à travers l'échange verbal : parents et
enseignants peuvent construire le même enfant mais ils
27