La cure psychanalytique de l'enfant

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Cet ouvrage s'efforce d'explorer ce qui se passe dans la cure psychanalytique des enfants névrosés et de montrer que peut y être accompli avec eux un véritable travail analytique, comparable à celui qui est réalisé dans la cure classique des adultes névrosés. Il s'intéresse également à l'application du traitement analytique aux enfants qui présentent des pathologies non névrotiques et non exclusivement psychotiques et soutient qu'un modèle très différent de celui de la névrose doit y être utilisé pour parvenir à modifier favorablement et durablement les perturbations de leur fonctionnement psychique.
Publié le : dimanche 1 mars 2015
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EAN13 : 9782336371474
Nombre de pages : 306
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LA CURE PSYCHANALYTIQUE DE L’ENFANT
Jean-Michel PORRET
Dès 1920 environ, une controverse relative au traitement psychanalytique
des enfants vit le jour entre Mélanie Klein et Anna Freud. Elle porta en
priorité sur la manière de le conduire et sur la compréhension de ce qui
s’y déroulait et divisa les psychanalystes d’enfants. De surcroît, une autre
controverse apparut entre ces derniers et de nombreux psychanalystes
d’adultes qui, sans être à court d’arguments, affrmèrent qu’un authentique
travail analytique n’était pas en mesure de s’instaurer avec les enfants.
Cette double controverse n’a pas cessé d’interpeller les analystes d’enfants.
Il était donc nécessaire de la réexaminer en détail.
LA CURE
Dans son ensemble, le présent ouvrage s’efforce d’explorer ce qui se
passe dans la cure psychanalytique des enfants névrosés et de montrer que PSYCHANALYTIQUE peut y être accompli avec eux un véritable travail analytique, comparable
à celui qui est réalisé dans la cure classique des adultes névrosés. DE L’ENFANTIl s’intéresse également à l’application du traitement analytique aux enfants
qui présentent des pathologies non névrotiques et non exclusivement
psychotiques et soutient qu’un modèle très différent de celui de la névrose
doit y être utilisé pour parvenir à modifer favorablement et durablement
les perturbations de leur fonctionnement psychique.
Jean-Michel Porret est psychiatre et psychanalyste, membre du Collège
International de Psychanalyse et d’Anthropologie (CIPA) dont le siège
se trouve à Paris. Depuis plus de trente ans, sa pratique inclut la cure
analytique de l’enfant, celle de l’adolescent et celle de l’adulte et il a une
fonction d’enseignant au sein du Service Universitaire de Psychiatrie de
l’Enfant et de l’Adolescent à Lausanne.
COLLECTION
« Psychanalyse et civilisations »
dirigée par Jean NADAL
ISBN : 978-2-343-05341-7 Psychanalyse et civilisations
31 €
LA CURE PSYCHANALYTIQUE Jean-Michel
PORRET
DE L’ENFANT




LA CURE
PSYCHANALYTIQUE
DE L’ENFANT





























Psychanalyse et Civilisations
Collection dirigée par Jean Nadal

L’histoire de la découverte de la psychanalyse témoigne que démarche
clinique et théorie issues de champs voisins ont concouru, par étayage
réciproque à élaborer le concept d’inconscient, à éclairer les rapports entre
pathologie et société et à reconsidérer les liens entre le malaise du sujet
singulier et celui de la civilisation.
Dans cette perspective, la collection Psychanalyse et Civilisations tend à
promouvoir cette ouverture nécessaire pour maintenir en éveil la créativité que
Freud y a trouvée pour étayer, repenser et élargir la théorie. Ouverture
indispensable aussi pour éviter l’enfermement dans une attitude solipsiste, qui
en voulant protéger un territoire et préserver une identité, coupe en réalité la
recherche psychanalytique de ses racines les plus profondes.

Dernières parutions
Marie-Laure DIMON (dir.), Sortir de la masse ?, Psychanalyse et
anthropologie critique, 2014.
Pascal HACHET, Rahan chez le psychanalyste, 2014.
Alain DELBE, La voix contre le langage, 2014.
Albert LE DORZE, Cultures, métissages et paranoïa, 2014.
Louis MOREAU DE BELLAING, La genèse de la politique. Légitimation VI,
2013.
Taïeb FERRADJI et Guy LESOEURS, Le frère venu d’ailleurs, culture et
contre-transfert, 2013.
Martín RECA, Heinrich/Enrique Racker, 2013.
Michel SCHROOTEN, Pour une psychanalyse de l’enfant adopté, 2013.
Claude BRODEUR, Regard d’un psychanalyste sur la société, 2013.
Gabriela TARANTO-TOURNON, La Psychanalyse comme parcours poétique.
Une odyssée de soi, 2013.
Marianne BOUHASSIRA-CHIRON, Frères et sœurs intimes ennemis. A propos
du complexe fraternel, 2012.
Marie-Laure DIMON (dir.), Fraternités, emprises, esclavages. Psychanalyse et
anthropologie critique, 2012.
Louis MOREAU DE BELLAING, L’accès au social, Légitimation V, 2012.
Dominique GLOPPE, Idéologie et religion : une passion amoureuse.
Mémoires, Histoire, Inconscient, 2011. Jean-Michel PORRET





LA CURE
PSYCHANALYTIQUE
DE L’ENFANT


























DU MÊME AUTEUR



Aux Presses Universitaires de France

La consignation du sublimable, (Coll. Le Fil Rouge), 1994.



Aux Éditions L'Harmattan


L’arrière-scène du rêve, (Essai psychanalytique sur les fondements du rêve et
ses échecs), 1997.


Temps psychiques et transferts (Des structures névrotiques aux
organisationslimites), 2000.


Auto-érotismes, narcissismes et pulsions du moi, 2006.


Les narcissismes (Perspectives freudiennes et post-freudiennes), 2009.


Les modes d’organisation du transfert (Transferts névrotiques et non névrotiques
en psychanalyse), 2011.






© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05341-7
EAN : 9782343053417 Remerciements de l’auteur
À Madame Catherine Leidi pour sa précieuse assistance.
À Monsieur Jean Nadal pour la constance de son soutien.Sommaire
Introduction ...............................................................................................11
I. POINTS DE REPÈRE ......................................................................17
1. Bref rappel historique .........................................................................19
1.1. Les précurseurs de la psychanalyse des enfants ...................................19
1.2. Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud ..........................23
1.3. Les différents courants de l’analyse d’enfants
et leur répartition géographique .........................................................31
2. Origine(s) et constitution de la pensée théorique
du psychanalyste d’enfants .................................................................37
3. Les indications à la cure analytique de l’enfant ...................................45
II. LA CURE PSYCHANALYTIQUE DES NÉVROSES
DE L’ENFANCE ...............................................................................51
4. Les aménagements techniques du cadre analytique classique
dans la cure de l’enfant ......................................................................53
5. Le jeu véritable, sa spécifcité et la nature hétérogène
de ses contenus et de ses mouvements .................................................67
6. L’application à la névrose de l’enfant du tripode freudien :
névrose infantile névrose clinique névrose de transfert ..............79 → →
6.1. La névrose infantile normale ..............................................................84
6.2. La névrose infantile pathogène et la névrose clinique de l’enfance .......89
6.3. De la névrose clinique à la névrose de transfert...................................93
7. La situation analytique (transfert / contre-transfert)
et ses particularités dans la cure de l’enfant ........................................97
7.1. Les conditions d’installation du transfert névrotique de résistance ......97
7.2. Le mode d’organisation du transfert névrotique de résistance .............99
7.3. Présentation de quelques aspects propres à l’analyse d’enfants ........... 1148. Considérations sur les modes d’intervention
du psychanalyste d’enfants ...............................................................125
8.1. Les interventions foncièrement non interprétatives ..........................127
8.2. Les interventions indirectement interprétatives
ou ayant une valeur interprétative ....................................................128
8.3. Les interventions contenant un potentiel interprétatif .....................129
8.4. Les interprétations proprement dites ................................................129
8.5. Les constructions .............................................................................156
9. Justifcations et buts des entretiens avec les parents ...........................171
III. LA CURE PSYCHANALYTIQUE DES PATHOLOGIES
NON NÉVROTIQUES DE L’ENFANCE ......................................185
10. Pour situer les pathologies non névrotiques de l’enfance ...................187
11. Retour sur le cas de l’Homme aux loups ...........................................223
A. Première hypothèse ..........................................................................225
B. Seconde hypothèse ...........................................................................233
C. Observations sur la cure conduite par Freud .....................................251
12. Le semblant ou le simulacre de jeu ...................................................259
13. Le changement de paradigme ...........................................................265
14. Les caractéristiques de la situation analytique
(transfert / contre-transfert) .............................................................267
14.1. Les conditions d’installation du transfert non névrotique .................267
14.2. Le transfert non névrotique, son mode d’organisation
et ses principaux contenus ................................................................268
15. Réfexions sur la spécifcité des modes d’intervention de l’analyste ....279
Remarques terminales ...............................................................................289
Bibliographie ............................................................................................291






« L’activité psychanalytique est difficile et exigeante, elle ne se laisse pas
manier aussi bien que les lunettes qu’on chausse pour lire et qu’on ôte
pour aller se promener. En règle générale, la psychanalyse possède le
médecin totalement ou ne le possède pas du tout. »


Sigmund Freud, 1933, « Nouvelle suite des leçons d’introduction à la psychanalyse »,
Œuvres complètes, Tome XIX, P.237.










Introduction
Dans l’histoire du mouvement psychanalytique, il n’échappe à personne que
l’application de la psychanalyse aux enfants a été inaugurée par l’Analyse de la phobie
d’un garçon de cinq ans dont Freud publia le déroulement en 1909 et qui en
constitue le texte fondateur. Toutefois, dès que cette application prit véritablement son
essor dans les années qui suivirent 1920, elle fut la source d’une double
controverse. La première controverse opposa les psychanalystes d’enfants entre eux ; elle
surgit d’emblée et eut pour objet la manière de concevoir et de conduire la cure
avec l’enfant ; je m’y arrêterai plus explicitement au chapitre 1. La seconde
controverse eut lieu entre les analystes d’enfants et de nombreux analystes d’adultes ; elle
émana de la contestation élevée par ces derniers sur le bien-fondé de l’application
de la psychanalyse aux enfants ; comme je n’y reviendrai qu’en passant au cours de
cet ouvrage, je vais l’aborder avec son évolution, mais en restant à un niveau très
général, dans la suite de cette introduction. Avant cela, je dois encore signaler qu’à
cette double controverse vinrent s’ajouter des querelles inhérentes à la création de
diverses écoles ou de différents courants analytiques et que l’unité déjà toute
relative du mouvement psychanalytique s’en retrouva d’autant plus menacée.
Actuellement, ces controverses et ces querelles d’écoles semblent avoir un peu perdu de
leur violence originelle même si elles n’ont de loin pas disparu ; l’avenir nous dira
si cet apaisement était seulement temporaire ou s’il s’est installé d’une façon plus
durable. Voilà décrits les grands traits de cette évolution historique, en tout cas tels
qu’ils m’apparaissent.
La seconde controverse fut engagée par les analystes d’adultes du point de vue du
modèle de la névrose évidemment ; il ne pouvait en être autrement. De la sorte, ils
contestèrent essentiellement les conditions requises pour pouvoir appliquer la
psychanalyse aux enfants et la légitimité du but poursuivi par celle-ci. Les arguments
invoqués à l’appui de ces deux points de contestation furent respectivement les
suivants : 1) les modifcations qui doivent être apportées inévitablement au cadre
et à la technique analytiques classiques ne tiennent globalement pas la route ;
mais, il s’agit avant tout de celle qui touche la règle fondamentale, laquelle permet
l’application de la méthode analytique et fait partie du cadre ; l’enfant se révélant
foncièrement incapable de suivre cette règle, le remplacement de la libre
association des idées mises en mots par le libre déroulement du jeu rend inopérante la
méthode analytique d’exploration des processus psychiques ; autrement dit, cette
exploration n’est pas réalisable par le jeu que l’enfant déroule librement, comme
elle l’est par la libre association des idées que l’adulte verbalise ; 2) les effets
pathogènes du refoulement sont impossibles à déterminer au cours de la constitution du
11refoulé dans l’enfance ; ils ne sont repérables et mesurables que dans l’après-coup
de cette constitution, c’est-à-dire une fois que cette dernière a été achevée et qu’elle
a débouché sur la production de retours du refoulé indiscutablement coûteux pour
l’économie psychique de l’adulte. Ces deux arguments se laissaient ramener en fn
de compte à l’estimation qu’un travail analytique véritable et effcace ne peut pas
être accompli avec l’enfant. Devant leur pertinence, les psychanalystes d’enfants
n’eurent d’abord rien de très consistant à leur opposer et campèrent sur leurs
positions. Ils mirent beaucoup de temps à faire reconnaître en quoi une forme
particulière de jeu, à savoir la libre activité de jeu en train de s’effectuer, est susceptible
d’être tenue pour le substitut acceptable de la libre association des idées en train
de se dire. Il leur fallut tout autant de temps pour préciser quel but peut être
légitimement recherché dans la cure avec l’enfant et pour échafauder une conception
singulière du travail analytique avec lui.
Du moins à ce que je suis en mesure de percevoir, c’est assez récemment que les
choses paraissent avoir changé. La voix des psychanalystes d’adultes (les freudiens
et les kleiniens en tout cas ; en ce qui concerne les lacaniens, ça n’est pas clair
pour moi) s’est faite plus unanime pour admettre qu’un travail authentiquement
analytique est possible avec l’enfant dès son jeune âge, moyennant non seulement
des aménagements du cadre et de la technique analytiques classiques, mais aussi
une reconsidération précise de la nature du travail analytique qu’on est en droit
d’attendre dans ce cas. C’est ainsi que la psychanalyse des enfants a pris place
dans le champ de ce qu’on peut appeler « la psychanalyse transposée », en
empruntant cette expression à J. Laplanche. Elle y fgure au même titre que ces autres
formes de traitement psychanalytique que sont la cure analytique de l’adulte en
face à face, le psychodrame analytique, la thérapie analytique mère-bébé, la
thérapie familiale psychanalytique, etc. Ce tournant est diffcile à dater avec exacti -
tude. Je dirais qu’il a débuté vers 1990. Il est donc assez récent si l’on prend en
compte que soixante-dix ans se sont écoulés depuis 1920 jusque-là. Les raisons
d’un tel revirement ne sont pas plus faciles à élucider. Elles furent déterminées
par de multiples facteurs et différèrent vraisemblablement selon les milieux et les
écoles psychanalytiques. Je n’en mentionnerai que trois et sans trop discuter de la
valeur à leur accorder. L’une d’elles eut un point de départ extérieur au
mouvement psychanalytique. Ici, ce revirement fut la conséquence directe des attaques
recrudescentes dont la psychanalyse a été l’objet, depuis une vingtaine d’années,
de la part des milieux scientifques. J’ai déjà souligné ailleurs que ce furent surtout
les partisans des sciences « dures » et les médecins des universités, qui, forts des
espérances mises dans les progrès de la psychopharmacologie et dans l’arrivée des
neurosciences, s’empressèrent d’essayer d’asséner un coup mortel à la théorie et à la
12pratique psychanalytiques. Comme on l’observe habituellement chez les membres
d’une nation ou d’un groupe social attaqué de l’extérieur, les psychanalystes, dans
leur ensemble, furent amenés à resserrer les rangs et à laisser de côté leurs
dissensions internes. De la sorte, il est probable que le changement de position opéré
par certains analystes d’adultes fut surtout dicté par la nécessité de défendre une
discipline et une profession, donc sans que fût abandonnée à l’arrière-plan leur
désapprobation quant à la possibilité d’appliquer la psychanalyse aux enfants. Une
autre raison fut liée à la disparition d’une génération d’analystes qui avaient
occupé la place de chefs de fle d’une école ou d’un courant analytiques et qui s’étaient
efforcés de faire valoir vigoureusement leurs options théoriques et pratiques. Leurs
successeurs, quand il y en a eu, n’ont pas systématiquement repris à leur compte
les confits de leur maître avec les autres analystes, ils n’ont pas reproduit avec
acharnement le combat que celui-ci avait mené de son vivant. Il s’est ensuivi une
diminution des affrontements entre analystes. La troisième raison eut son
origine dans les mutations intervenues dans la psychopathologie des patients adultes.
En effet, au fl de ces dernières décennies, les demandes d’analyse émanant de
patients névrosés diminuèrent, alors que celles provenant de patients à structure
non névrotique (du type des organisations-limites ou des structures narcissiques
pathologiques) augmentèrent. Les psychanalystes d’adultes qui se lancèrent dans
l’exploration et le traitement du psychisme des patients à structure non névrotique
ne tardèrent pas à s’apercevoir qu’il fallait modifer certaines dimensions du cadre
et de la technique analytiques pour qu’un travail analytique puisse avoir lieu. Ils
devinrent ainsi plus enclins à accepter ou il leur fut plus diffcile de contester la
même situation avec les enfants névrosés et avec ceux qui souffrent de troubles non
névrotiques, sans qu’ils eussent perdu de vue que la nature du travail analytique
et les aménagements du cadre et de la technique analytiques diffèrent largement
dans la cure avec ces enfants et dans celle des patients adultes qui présentent des
structures non névrotiques. C’est aussi dans ce contexte que les psychanalystes
d’adultes furent forcés de se pencher plus attentivement sur les résultats obtenus à
l’aide de la cure-type. Or, il s’avéra qu’il n’allait pas de soi que ces résultats aient
été toujours à la hauteur de leurs attentes. Il en découla trois constats
déterminants. Premièrement, la cure classique, entreprise avec des pathologies névrotiques
et non névrotiques, ne révélait pas systématiquement de meilleurs résultats que
lorsque ces mêmes pathologies étaient abordées avec d’autres sortes de traitement
analytique, en face à face notamment. Deuxièmement, la cure classique, appliquée
aux troubles névrotiques pour lesquels elle était réputée être l’indication idéale,
n’aboutissait pas aussi régulièrement qu’on avait pu l’espérer à des améliorations
signifcatives ou suffsantes. Troisièmement, le traitement analytique en face à face
ou même sur le divan, engagé avec des pathologies non névrotiques, était
sus13ceptible de déboucher sur des améliorations surprenantes et sur l’obtention de
bénéfces importants. Ces trois constats amenèrent les psychanalystes d’adultes à
prendre conscience qu’ils avaient auparavant idéalisé à l’excès la cure-type et ses
effets. Précisons que cette sur-idéalisation de la cure classique n’a rien à voir avec
la référence à celle-ci comme modèle idéal à partir duquel les autres traitements
analytiques doivent être pensés. La reconnaissance qu’un travail analytique peut se
produire dans d’autres conditions que celles de la cure-type a conduit à une
désidéalisation de celle-ci et à une désacralisation du cadre analytique classique. Elle
eut comme répercussion de donner plus de crédit à l’analyse d’enfants.
Cette révision récente de positions longtemps maintenues m’a incliné à penser que
le moment était venu de refaire le point concernant la cure analytique pratiquée
avec les enfants dès l’âge de trois à quatre ans jusqu’à la pré-puberté. Voilà donc
précisés l’objectif et le cadre que se fxe cet ouvrage.
Enfn, pour terminer cette introduction, il m’importe de relater un fait
d’expérience. Celui-ci est en rapport avec ce que j’ai évoqué ci-dessus de l’attitude des
médecins universitaires à l’égard de la psychanalyse et a eu pour théâtre le Service
universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Lausanne, dans lequel
j’ai travaillé durant trente ans. Si je tiens à le mentionner, c’est parce qu’il compte
pour beaucoup dans ce qui m’a incité à entreprendre la rédaction de ce livre. Avant
d’y arriver, je suis obligé d’exposer le contexte dans lequel il s’est révélé et dont je
m’efforcerai de ne tracer que les grandes lignes. En outre, je vais essayer d’éviter
le plus possible d’entrer dans une polémique et de rester principalement au niveau
du constat. Non pas parce que celle-ci ne serait digne d’aucun intérêt, mais parce
qu’elle nécessiterait trop de détails et trop d’espace. Depuis 1995 au moins, la
Faculté de médecine de l’université de Lausanne a durci sa position envers la
formation psychanalytique dispensée en psychiatrie. Elle a suivi le mouvement qui a
été amorcé en Amérique du Nord et qui s’est propagé en Europe. Ce mouvement,
je le résumerai en une formule suffsamment explicite, celle de « la politique du
tout biologique ». Il s’est accompagné, comme partout ailleurs, de la volonté de
rapatrier dans le giron de la médecine la psychiatrie considérée comme échappant
à cette dernière à cause de sa trop forte domination par la psychanalyse. On sait
de longue date que les thèses que celle-ci propose demeurent incompréhensibles
à la plupart des professeurs de médecine et le demeureront immanquablement
à tout jamais, vu qu’ils ne parviennent pas à sortir de la pensée médicale
traditionnelle uniquement rationnelle et totalement impropre à permettre de saisir les
phénomènes psychiques au-delà de leurs aspects les plus superfciels. À Lausanne,
ce mouvement a même abouti en 2003 à ce que la Faculté de médecine décide
14d’abdiquer son appellation et de la remplacer par celle de « Faculté de biologie et
de médecine », faisant ainsi passer le terme de biologie avant celui de médecine
dans son nouvel intitulé, ce qui est un comble. D’après les renseignements que
j’ai obtenus, il semble qu’il existe ailleurs qu’à Lausanne d’autres exemples de ce
genre, surtout en Amérique du Nord (je m’en étais douté), mais aussi quelque part
en Europe. Toujours est-il que cela est hautement signifcatif de l’état d’esprit qui
régnait et continue de régner, de la volonté de soumettre la médecine et la
psychiatrie à l’impérialisme de la biologie tenue pour une science exacte que, de toute
façon, ni l’une et ni l’autre ne peuvent être ! La conséquence de cette option ne se
ft pas attendre. Elle fut d’écarter des Services de psychiatrie les psychanalystes qui
y assuraient l’enseignement de la théorie et de la pratique analytiques, pour
ménager une place privilégiée aux neurobiologistes, aux psychopharmacologues, aux
épidémiologues, aux psychiatres d’obédience cognitivo-comportementale, même
quand ces derniers n’étaient pas encore formés à cette discipline ! L’enseignement
de la psychanalyse se vit réduit, marginalisé, relégué à l’arrière-plan, pour ne pas
dire juste toléré parce qu’il n’était pas possible légalement de faire autrement,
c’està-dire de licencier tous les analystes qui occupaient un poste institutionnel. Ce qui
a résulté de l’ensemble de ce que je viens d’énoncer jusqu’ici est contraire à ce à
quoi on pouvait s’attendre et correspond au fait d’expérience suivant : le choix des
jeunes psychiatres en formation s’est porté malgré tout, spontanément et en
écrasante majorité, vers le modèle psychanalytique au détriment des autres modèles
offerts, cognitivo-comportemental, systémique familial, psychopharmacologique
et neurobiologique. Ce fait d’expérience prend tout son sens avec le recul d’une
quinzaine d’années et avec l’absence de recours à de la propagande, à du
prosélytisme ou à d’autres manœuvres de ce type en faveur du modèle psychanalytique,
lesquelles ne conduisent à rien, on le sait. S’il ne préjuge évidemment pas de
l’avenir, il est actuellement indéniable et pose bien des problèmes à ceux qui sont
responsables d’organiser et de diriger l’enseignement. Un fossé s’est creusé entre ce
qui est prôné par la Faculté de biologie et de médecine et l’intérêt pour le modèle
psychanalytique manifesté par la majorité de ceux qui souhaitent accomplir leur
formation dans le Service universitaire lausannois de psychiatrie de l’enfant et de
l’adolescent. Même marginalisée, la formation psychanalytique n’a pas perdu de
son attrait chez les médecins qui viennent travailler dans ce Service et qui
choisissent leur orientation indépendamment des pressions exercées par la politique
de ladite Faculté. Ce constat est encourageant pour les quelques analystes qui ont
résisté à celles-ci contre vents et marées. Il est à l’origine de la création du présent
ouvrage que je destine prioritairement aux psychiatres d’enfants en formation qui
ont opté et qui opteront pour le modèle psychanalytique.
15I.
POINTS DE REPÈRE1. Bref rappel historique
Mon intention n’est pas de m’attarder sur l’histoire de la psychanalyse des enfants.
Toutefois, je ne peux pas me dispenser d’en fournir une esquisse ; déjà pour avoir à
l’esprit la généalogie des psychanalystes qui se sont lancés dans la pratique
analytique avec les enfants ; ensuite pour être à même d’identifer l’origine de certaines
théories et de certaines pratiques analytiques, de prendre la mesure de leurs
divergences et des controverses qui en ont découlé.
Pour ce qui a trait aux éléments biographiques des analystes d’enfants cités dans ce
chapitre, je les ai tirés en majeure partie de deux volumineux ouvrages qui m’ont
été d’une aide précieuse. Il s’agit de l’Histoire de la psychanalyse de l’enfant (1992)
dont les auteurs sont Claudine et Pierre Geissmann et du Dictionnaire
international de la psychanalyse (2002) publié sous la direction d’Alain de Mijolla. J’annonce
au préalable ces deux sources pour ne pas avoir à y revenir ultérieurement et pour
éviter ainsi de fragmenter excessivement le texte par des renvois qui en rendraient
la lecture diffcile.
1.1. Les précurseurs de la psychanalyse des enfants
Commençons par rappeler à grands traits des choses bien connues. La découverte
par S. Freud (1856-1939) de la sexualité infantile, exposée dans son ouvrage de
1905 Trois essais sur la théorie sexuelle, a suscité méfance et rejet. Mais, en ayant
ouvert la voie à la compréhension et à l’exploration du psychisme de l’enfant, elle
a aussi fait naître une grande curiosité pour ce dernier et, par conséquent, pour les
troubles dont il pouvait être affecté ; de là, émergea la préoccupation de parvenir
à proposer un traitement de ces troubles. Ce que Freud mit au jour du psychisme
infantile à partir de la cure analytique des adultes névrosés, il éprouva le besoin
d’examiner la possibilité de le confrmer du point de vue de l’observation directe
de l’enfant. Une occasion s’offrit grâce à la collaboration d’un de ses disciples qui
fréquenta successivement la « Société Psychologique du Mercredi Soir » que Freud
créa en 1902 et la « Société Psychanalytique de Vienne » qui en assura le relais dès
1908. Cet homme, Max Graf (1873-1958), était musicologue et éditorialiste ; il
avait un jeune fls et sa femme avait été traitée auparavant par Freud. Sur l’instiga -
tion de ce dernier, Max Graf prit soin d’étudier attentivement les comportements,
les remarques et les questions de son fls, alors âgé de trois ans, et de les consigner
afn de les discuter avec Freud. Ce garçon, mieux connu sous le pseudonyme du
« petit Hans », s’appelait en fait Herbert Graf (1903-1973). Or, il arriva que l’intérêt
19accru (à la fois tendre et scientifque, dit Freud) du père pour les productions psy -
chiques de son fls ne fut assurément pas sans effet sur l’apparition d‘un symptôme
chez ce dernier. Peu avant son cinquième anniversaire, s’installa chez Herbert une
phobie des chevaux (la peur d’être mordu dans la rue par un cheval) qu’il appela
« la bêtise ». C’est dans ces conditions que l’observation particulière du fls par le
père se transforma en un traitement psychanalytique du premier par le second sous
la direction de Freud. Cette cure se déroula de janvier 1908 à juin 1908 et elle fut
publiée par Freud, augmentée de ses commentaires, en 1909 sous le titre : « Analyse
de la phobie d’un garçon de cinq ans ». Il n’est pas question ici d’examiner ce qu’elle
a dévoilé, ni d’évoquer les nombreuses réfexions qu’elle a provoquées chez les suc -
cesseurs de Freud. Il sufft de signaler que les conditions singulières dans lesquelles
elle a été menée pesèrent lourdement sur le développement de la pratique
psychanalytique avec les enfants. Son infuence sur ce développement fut à la fois positive et
négative ; j’indiquerai plus loin de quoi il en retourne. Cette cure montrait déjà qu’y
était reproduit le principe de toute démarche psychanalytique : celle-ci comporte
simultanément l’investigation des troubles psychiques et leur traitement ; l’une et
l’autre coïncident et ne sont donc pas deux temps successifs bien distincts comme
c’est le cas avec la démarche médicale classique. En somme, Freud estima au début
qu’examiner avec attention ce que disent et font les jeunes enfants pouvait être un
moyen de vérifer ses thèses sur la sexualité infantile tirées de l’analyse des adultes
névrosés ; or, il s’avéra ultérieurement que ce n’était pas évident ; pas tellement
parce que cet examen s’effectue inévitablement avec une oreille et un œil avertis qui
orientent le sens du matériel recueilli dans certaines directions, autrement dit parce
que l’examinateur va y trouver obligatoirement ce qu’il cherche ; mais surtout parce
que le psychisme infantile se laisse souvent moins bien saisir au moment de son
établissement que dans l’après-coup de celui-ci par le biais des effets qu’il produit.
En outre, Freud commença par supposer que les parents étaient les mieux placés
pour procéder à cette vérifcation, que l’intimité de leur relation avec l’enfant ren -
dait seule possible que celui-ci leur confe le fond de ses pensées et, par conséquent,
qu’une infuence thérapeutique soit exercée sur lui ; cependant, disons-le d’emblée,
on s’aperçut avec le temps que c’était plutôt le contraire : d’un côté, l’enfant ne
livrait que rarement à ses parents ses pensées et ses désirs les plus profonds,
pressentant les blessures narcissiques que de tels aveux seraient susceptibles de leur infiger ;
d’un autre côté et en négligeant pour l’instant le problème du transfert, les parents
étaient inéluctablement trop impliqués affectivement dans l’investigation du
psychisme de leur enfant, ils ne pouvaient pas avoir le recul nécessaire à celle-ci et
éviter de laisser transparaître répétitivement certains affects (p. ex. d’angoisse) qui,
venant d’eux, avaient un retentissement potentiellement pathogène sur l’enfant,
comme nous l’avait appris l’éclosion de la phobie des chevaux chez le petit Herbert
20Graf ; f nalement, il valait mieux que l’investigateur-thérapeute soit au départ une
personne non connue de l’enfant et de ses parents.
À Vienne toujours, un pas fut ensuite franchi par Hermine Hug-Hellmuth
(18711924). Institutrice et philosophe de formation, elle fut la patiente du
psychanalyste viennois Isidor Sadger. Son intérêt se tourna alors vers la psychanalyse. Dès
1911 environ, elle commença à aborder directement les enfants en employant les
thèses avancées par la psychanalyse dans une perspective pédagogique. En 1921,
elle publia un article : À propos de la technique de l’analyse des enfants, où elle affrme
que l’analyste d’enfants doit exercer simultanément une fonction thérapeutique et
une fonction éducative. Elle estime que cette dernière va même jusqu’à inculquer
à l’enfant des valeurs morales, esthétiques et sociales, ce qui est hautement
critiquable. À part ça, cet article contient encore au moins deux recommandations
contestables, mais il renferme également plusieurs propositions d’avant-garde qui
seront confrmées ultérieurement par les analystes d’enfants. On désapprouvera la
décision ferme de H. Hug-Hellmuth de traiter l’enfant au domicile de sa famille ; il
y a là une manière de s’imposer et de faire intrusion qui n’est pas convenable pour
un analyste, sans compter l’inconvénient de favoriser chez les autres membres de
la famille la tentation d’épier ce qui se passe entre l’enfant et l’analyste ; toutefois,
il faut aussi comprendre que H. Hug-Hellmuth cherche par-là à résoudre un
problème qui reste entier à l’heure actuelle, celui des séances manquées ; autant celles
qui sont en rapport avec les résistances de l’enfant, sur lesquelles la règle de leur
paiement n’a aucune prise, que celles qui sont en rapport avec les résistances des
parents quand le jeune âge de leur enfant et/ou l’éloignement du domicile familial
les obligent à l’accompagner à ses séances au cabinet de l’analyste. En plus, on est en
droit de juger foncièrement inadéquate l’indication de H. Hug-Hellmuth de
recourir à certains « trucs », à certaines manœuvres artifcielles, pour faciliter d’entrer en
contact avec l’enfant. Sinon, on agréera ses propositions d’abandonner la situation
du divan, d’utiliser le jeu comme moyen d’expression, d’analyser le transfert
négatif, de ne pas refuser tout contact avec les parents et d’être attentif à la différence
qui existe entre les parents réels et les imagos parentales que l’enfant s’est forgées à
partir d’eux. On relèvera qu’elle pense qu’il est possible de réduire les séances à trois
ou quatre par semaine (en comparaison avec les six séances hebdomadaires requises
à l’époque pour l’analyse des adultes) et que l’enfant n’est pas analysable en bonne
et due forme avant sept ou huit ans, ce qui sera contredit par Mélanie Klein. On
découvre encore dans cet article qu’elle eut le courage de prendre le contre-pied de
la position de Freud en énonçant à juste titre qu’il est impossible pour les parents
d’analyser leurs propres enfants à la fois parce que les seconds ne dévoilent presque
jamais leurs pensées et leurs désirs les plus profonds aux premiers et parce que le
21narcissisme parental ne saurait que très mal supporter une telle franchise. Tout cela
sufft à montrer que, malgré quelques recommandations techniques inacceptables,
elle fut indéniablement la première psychanalyste d’enfants, ce que certains ont eu
tendance à lui refuser surtout en raison de son attitude pédagogique. La fn de sa
vie fut tragique. Elle fut tuée en 1924, à cinquante-trois ans, par son neveu Rolf, âgé
de dix-huit ans, alors qu’il tentait de la cambrioler pendant son sommeil. Ce neveu
était le fls naturel de sa demi-sœur Antonia Farmer et H. Hug-Hellmuth s’était
occupée de lui après la mort d’Antonia atteinte de tuberculose. Ce meurtre donna du
grain à moudre à ceux qui considéraient comme nocive la psychanalyse des enfants
et fut le point de départ de versions différentes. Les uns, qui furent souvent des
adversaires de la psychanalyse des enfants, affrmèrent qu’H. Hug-Hellmuth avait
pris antérieurement en traitement analytique son neveu et accordèrent plein crédit
aux plaintes de celui-ci d’avoir été manié par sa tante comme un objet d’expérience
et persécuté par ses explications interprétatives. Les autres, qui furent fréquemment
des partisans de la psychanalyse des enfants, répliquèrent que tout cela était faux,
qu’elle n’avait jamais pris en analyse son neveu qu’elle n’aimait d’ailleurs pas trop
et que, lors de la tentative de cambriolage nocturne, elle s’était réveillée et que ce
fut sous l’effet de la panique occasionnée par ce réveil que Rolf la tua en voulant la
faire taire.
Au rang des précurseurs de l’analyse des enfants, on inclura encore Eugénie
Sokolnicka (1884-1934), analyste non-médecin détentrice d’une licence ès sciences
et de nationalité polonaise. Elle entreprit deux analyses personnelles, la première
auprès de S. Freud, la seconde auprès de S. Ferenczi. À Varsovie, elle traita en 1919
durant six semaines un garçon de dix ans et demi qui était atteint d’une névrose
obsessionnelle marquée par une phobie obsédante du toucher, une inhibition
intellectuelle et un blocage relationnel. La phobie du toucher contraignait la mère à
nourrir et à habiller elle-même son fls selon des rituels bien précis et, si ceux-ci
n’étaient pas respectés, survenaient chez lui des crises hystériques avec diminution
de l’état de conscience. E. Sokolnicka publia cette aventure analytique en 1920.
Comme l’indiquent C. et P. Geissmann (1992), ce texte se situe après les travaux
d’H. Hug-Hellmuth, est quasi contemporain de la première publication de
Mélanie Klein qui date de 1921 et est antérieur aux écrits d’Anna Freud. Dans le texte
d’E. Sokolnicka, on remarque que le traitement fut conduit dans des conditions
proches de la cure classique de l’adulte. L’analyste reçut l’enfant à son domicile
probablement chaque jour de la semaine et n’utilisa pas le jeu. La cure fut centrée
sur le transfert et sur l’interprétation des rêves en termes de complexe d’Œdipe
et d’angoisse de castration. Mais elle se heurta à la résistance du garçon à aborder
le thème de la sexualité et celui de son activité masturbatoire. Pour révéler à son
22patient cette résistance et l’aider à la dépasser, l’analyste décida de recourir à une
attitude pédagogique qui prit la forme d’une éducation sexuelle et qui fut citée par
Ferenczi comme un exemple de la technique active instaurée par lui dans la cure
analytique. Le résultat de l’action mi-analytique, mi-éducative d’E. Sokolnicka fut
pour le moins la disparition des symptômes obsessionnels chez son jeune patient.
Dans un autre registre, E. Sokolnicka, après avoir tenté de fonder sans succès une
société analytique à Varsovie dans les années 1918-1920, œuvra à l’introduction de
la psychanalyse en France dès 1921. Elle analysa à Paris, parmi d’autres, celle qui
allait devenir l’une des pionnières de la psychanalyse des enfants sur le territoire
français, Sophie Morgenstern (1875-1940), médecin-psychiatre de formation et
d’origine polonaise elle aussi.
Notons qu’à la suite de Hermine Hug-Hellmuth, le terrain de la psychanalyse des
enfants fut beaucoup occupé par des analystes qui, comme elle, étaient d’une part
des femmes, d’autre part des non-médecins. Dans ce tableau, citons quelques
exceptions : sur le deuxième plan, Margaret Mahler, Anny Katan, Esther Bick et Sophie
Morgenstern comme on vient de le voir ; sur le premier plan, Erik Homburger,
non-médecin d’origine danoise qui, lors de sa naturalisation américaine, changea
son nom de famille en Erikson sous lequel il est mieux connu ; sur les deux plans,
D.W. Winnicott qui se forma d’abord comme pédiatre.
1.2. Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud
Après Hermine Hug-Hellmuth apparurent deux grandes fgures de la psychana -
lyse des enfants, Mélanie Klein et Anna Freud.
Mélanie Klein (1882-1960), née Reizes, n’a été en rien l’élève de Hermine
HugHellmuth. Son parcours se situa en dehors de la sphère d’infuence de cette der -
nière. Devenue adulte, elle souffrit d’une grave dépression consécutive à certains
événements de son histoire que j’énumère brièvement ici ; benjamine d’une fratrie
de quatre, elle fut une enfant non désirée et écrasée par sa mère vis-à-vis de laquelle
elle développa une intense ambivalence ; elle dut affronter en 1886 le décès de sa
sœur Sidonie âgée de huit ans, puis en 1900 celui de son père médecin qui eut peu
de contact avec sa dernière-née et en 1902 celui de son frère aîné Emmanuel à l’âge
de vingt-cinq ans ; mariée jeune, en 1903, et enceinte l’année suivante, elle fut
frustrée dans son aspiration à faire des études de médecine comme son père. Après
avoir été hospitalisée à plusieurs reprises dans des maisons de santé, elle entreprit
en 1914 à Budapest une analyse avec Sandor Ferenczi pour soigner sa
dépression. L’analyste hongrois, qui venait de publier en 1913 un cas d’analyse d’enfant,
23celui du « petit homme-coq », encouragea sa patiente à s’intéresser à l’analyse des
enfants, aux fantasmes de ceux-ci et prioritairement à ceux de ses propres enfants.
Mélanie Klein suivit ce conseil et présenta en 1919 devant la Société
psychanalytique de Budapest l’analyse d’un garçon de cinq ans qu’elle prénomma Fritz. Cette
analyse n’était rien d’autre que le début de la cure de son fls cadet Erich né en
1914, cure qu’elle continua jusqu’en 1922. En 1921, elle déménagea de Budapest à
Berlin. Là, elle reprit une analyse avec Karl Abraham de 1924 à 1925 et commença
à mettre au point sa technique d’analyse des enfants dont le jeu constituait le pivot
et à développer ses propres thèses (établissement très tôt d’un surmoi prégénital
sadique et du complexe d’Œdipe avec une mère castratrice orale, attaques sadiques
contre le corps maternel, etc.). Ses thèses lui valurent d’être de plus en plus
attaquée par les milieux analytiques berlinois et viennois, tandis qu’elles trouvèrent
un accueil favorable chez les psychanalystes londoniens qui lui vouèrent l’estime
qu’elle recherchait. De ce fait, elle déménagea en 1927 de Berlin à Londres où elle
bénéfcia du soutien d’Ernst Jones qui lui confa même ses enfants en traitement
analytique. À grands renforts d’exemples cliniques, elle défendit avec
acharnement ses points de vue qui l’opposèrent à ceux d’Anna Freud et qui fnirent par
provoquer de violents confits au sein de la Société britannique de psychanalyse
et en particulier avec sa flle aînée Melitta Schmideberg (1904-1983). Celle-ci,
devenue aussi psychanalyste, accusa sa mère de la maintenir dans une position de
dépendance (reproduction de la relation entre Mélanie et sa propre mère ?) et prit
le parti des adversaires des idées de sa mère, notamment d’Edward Glover avec qui
Melitta était en analyse pour essayer de se libérer de cette dépendance. Les confits
avec ses adversaires n’empêchèrent pas Mélanie Klein de continuer à élaborer ses
propres conceptions qui portèrent avant tout sur les premiers temps du
fonctionnement et du développement de la psyché. Je ne fais que mentionner rapidement
les principales d’entre elles tellement elles sont connues et ont été débattues
antérieurement : vie psychique du nourrisson organisée au départ par des mécanismes
d’introjection et de projection ; relation d’objet et établissement d’objets internes
dès la naissance ; constitution d’un surmoi primitif sadique à la phase orale ;
position schizo-paranoïde où dominent le clivage de l’objet et l’identifcation projec -
tive et où les objets partiels (sein, pénis) sont clivés en un versant idéalisé et en
un versant persécuteur ; fantasme d’être attaqué par les parents combinés (par le
corps de la mère contenant le pénis du père) ; exacerbation du sadisme consistant
en attaques sadiques dirigées contre le corps maternel et envisagées comme étant la
vengeance qui s’exerce à partir du fantasme précédent ; envie destructrice ; position
dépressive succédant vers l’âge de six mois à la position schizo-paranoïde sans la
supprimer, caractérisée par le souci de réparer l’objet endommagé par les attaques
sadiques à visées destructrices et marquée par la diminution du sadisme du surmoi
24qui est alors intégré au moi ; complexe d’Œdipe archaïque rattaché à la position
dépressive ; défense maniaque ; etc.
À Vienne, à la suite de Hermine Hug-Hellmuth, Anna Freud (1895-1982) se mit à
s’occuper d’enfants dès 1922 environ. Institutrice de formation comme sa
devancière, la benjamine des six enfants de Martha et de Sigmund Freud fut analysée
par son père, situation qui ne tarda pas à être reconnue comme impossible. Cette
analyse, menée en bonne et due forme à ce qu’on en sait, se déroula de 1918 à 1922,
puis de 1924 à 1925. On apprit dans une lettre du 1er novembre 1935 que Freud
adressa à Edoardo Weiss (psychanalyste ayant vécu en Italie, puis à Chicago) qu’il
avait estimé avoir bien réussi l’analyse de sa flle. Weiss avait un fls aîné qui étu -
diait la médecine et qui, projetant de devenir psychanalyste, avait demandé à son
père de l’analyser. Il posa à Freud la question de savoir si cela était possible. Freud
répondit non sans embarras dans cette même lettre qu’il ne le lui conseillait pas.
La raison à cela doit se lire entre les lignes car Freud ne l’explique pas clairement ;
j’en déduis qu’il avait probablement en tête que la soumission à l’autorité paternelle
jugée indispensable à la bonne marche de la cure était plus facilement obtenue avec
une flle ou avec un fls cadet qu’avec un aîné plus prompt à se rebeller contre cette
autorité et à y faire obstacle. Au début de sa pratique, Anna Freud adopta une
attitude éducative, faite d’explications et de conseils donnés aux parents et complétée
par un soutien de l’enfant dans les confits qu’il rencontrait dans sa relation avec
eux. Le groupe de Vienne s’en tint longtemps à l’idée que le jeune enfant ne
pouvait pas être traité par la psychanalyse. Ses membres croyaient cependant qu’une
meilleure connaissance du psychisme de l’enfant devait permettre aux parents et
aux enfants d’accéder à une éducation d’un type nouveau grâce aux découvertes
de la psychanalyse. Cela aboutit à plus de compréhension vis-à-vis de l’enfant,
mais aussi à de gros malentendus qui ont retenti défavorablement sur l’éducation.
Anna Freud prononça à Vienne en 1926 une série de conférences qu’elle publia en
1927 sous le titre : Introduction à la technique de l’analyse des enfants. La réaction
de Mélanie Klein aux idées exposées par Anna Freud ne se ft pas attendre. Elle
eut lieu depuis Londres la même année 1927 lors d’un colloque sur l’analyse des
enfants qui fut organisé par la Société britannique de psychanalyse et où elle
critiqua vivement les idées de sa rivale. Bien plus tard, en 1946, Anna Freud sortit
un livre intitulé Le traitement psychanalytique des enfants dans lequel elle reprit ses
conférences de 1926 en y adjoignant d’autres travaux et dans lequel on découvre
que ses idées évoluèrent sur certains points en se rapprochant de celles de Mélanie
Klein.
25Les démarches entreprises en 1938 par Ernst Jones pour faire venir à Londres la
famille Freud décidée à fuir les nazis et pour faire accueillir Freud et sa flle au
sein de la Société britannique de psychanalyse déplurent à Mélanie Klein qui y
occupait jusqu’ici une place centrale. Celle-ci vit d’un mauvais œil cette nouvelle
concurrence et en voulut beaucoup à son protecteur, Ernst Jones. Comme on vient
de le voir, les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud commencèrent à
se manifester en 1927 dans la distance qui sépare Londres de Vienne. Elles
s’accrurent en 1941 désormais sur le seul sol anglais, au sein de la Société britannique
de psychanalyse, et après la mort de Sigmund Freud qui ne fut certainement pas
étrangère à cet accroissement. Elles durèrent jusqu’en 1945. Dans cet intervalle
temporel, la menace d’un éclatement de cette Société ne cessa d’augmenter. Le
volumineux ouvrage de Pearl King et Riccardo Steiner (1991) retrace ces
controverses dans les détails ; il montre que, si elles eurent pour origine des divergences
d’ordre théorique et technique, elles s’étendirent inéluctablement à la politique
de formation des analystes menée par la Société britannique de psychanalyse et
qu’elles furent en outre marquées dans les deux camps par un besoin de prouver sa
fdélité à Sigmund Freud et à ses idées, chacun redoutant d’être taxé de dissident et
de répéter les dissidences des premiers temps de la psychanalyse, comme cela avait
été le cas avec les Adler, Steckel, Jung, Rank, Reich et autres. La scission de ladite
Société fut évitée de justesse par la création en 1945 de trois groupes de formation
des analystes. Le premier réunissait Mélanie Klein et ses disciples. Le deuxième
rassemblait Anna Freud et ses collègues viennois. Le troisième, appelé « groupe
intermédiaire » (Middle group), puis plus tard « groupe des Indépendants », était
composé des analystes freudiens anglais qui poursuivaient la tradition des
premiers membres de la Société britannique de psychanalyse et qui ne faisaient
allégeance avec aucun des deux autres groupes, tout en restant ouverts à l’étude de
toute proposition nouvelle. Après 1945, ces controverses s’apaisèrent, toutefois sans
jamais s’éteindre défnitivement.
Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud concernant les aspects
théoriques et techniques de la psychanalyse des enfants se laissent le mieux saisir selon
moi en fonction de cinq points sur lesquels l’opinion de l’une s’oppose
radicalement à celle de l’autre. Ces cinq points sont individualisés uniquement à des fns
didactiques, car ils sont en réalité fortement liés les uns aux autres et se recouvrent
entre eux. Ils seront traités dans l’ordre suivant : 1) l’établissement du complexe
d’Œdipe et des imagos parentales ; 2) le transfert ; 3) la technique qui permet
l’application de la méthode analytique à l’enfant ; 4) l’interprétation ; 5) le rôle des
parents durant la cure.
26Pour Mélanie Klein :
1) Les mécanismes primitifs d’introjection et de projection, qui régissent d’emblée
le fonctionnement psychique du nourrisson, et le complexe d’Œdipe, qui s’installe
sous sa forme initiale au milieu de la première année de vie, aboutissent très tôt
à l’établissement d’objets internes et des imagos parentales. Une fois constituées,
ces dernières sont projetées sur les objets parentaux du monde extérieur qui sont
alors perçus autant en fonction de cette projection qu’en fonction de ce qu’ils sont
réellement. Notons ceci : admettre que le nourrisson reconnaît dès le départ
l’existence de l’objet externe comme étant séparé de lui rend caduc le concept freudien
de narcissisme primaire.
2) L’enfant, aussi jeune soit-il, est capable d’investir le psychanalyste sur un mode
transférentiel. Les imagos parentales très tôt constituées sont aussi transférables
avec l’aide de la projection sur l’analyste et pas seulement sur les objets parentaux
externes. Une névrose de transfert est en mesure de se développer sur le modèle de
celle qu’on observe chez l’adulte. L’analyste d’enfants doit renoncer à toute visée
éducative, laquelle est même incompatible avec l’action analytique.
3) L’enfant est incapable de se conformer à la méthode de la libre association des
idées mises en mots. Mais le jeu, plus exactement un certain type de jeu créé
spontanément par l’enfant et soutenu par la symbolisation, est susceptible de constituer
l’équivalent de la libre association des idées. Ce jeu se restreint à l’utilisation de
petits jouets (personnages, animaux, maisons, voitures, trains, avions, etc.) suffsam -
ment non suggestifs d’attitudes particulières pour donner libre cours à l’expression
d’une large gamme de fantasmes et d’expériences. Il est le produit manifeste où
le refoulé fait retour, où apparaissent les rejetons des fantasmes inconscients et où
deviennent déductibles les désirs et les représentants pulsionnels de l’enfant. À part
le jeu, sont aussi pris en compte la parole (p. ex. le récit d’histoires inventées), le
dessin et les actions dramatisées.
4) L’interprétation du transfert est possible à partir de ce qui est repérable dans
le jeu. Elle doit viser le lieu de l’angoisse et est considérée comme urgente,
indispensable et effcace. Il s’agit en priorité de l’interprétation du transfert négatif qui
se révèle être la condition incontournable pour qu’un processus analytique puisse
s’engager.
5) L’aide des parents est la plus précieuse quand ils s’abstiennent d’intervenir dans
le traitement, par exemple quand ils ne cherchent pas à savoir ce qui s’y passe en
interrogeant à ce propos l’analyste et/ou l’enfant, ni à soutenir les résistances de ce
dernier à l’égard de ce même traitement. Certes, il importe d’obtenir la confance
et la collaboration des parents. Mais cette dernière doit se limiter à amener
l’enfant régulièrement à ses séances d’analyse malgré ses moments d’angoisse et ses
résistances et éventuellement à fournir à l’analyste certains renseignements sur le
27comportement de l’enfant en dehors des séances, sur l’apparition ou la disparition
de symptômes par exemple. Quoi qu’il en soit, même les parents qui montrent
sur le plan de la conscience les dispositions les plus favorables, les plus
bienveillantes, à l’égard de la cure de leur enfant la perturbent d’une façon ou d’une autre.
Car, pour le moins, existent toujours de leur côté des sentiments d’échec et de
culpabilité causés par la pathologie de leur enfant et une ambivalence
inconsciente ou consciente vis-à-vis de l’analyste et de la cure. Une jalousie suscitée par
la confance que l’enfant accorde à l’analyste ne manque pas d’apparaître chez
eux ; elle émane, surtout chez la mère, en grande partie de la rivalité avec l’imago
maternelle et constitue l’une des origines de l’ambivalence éprouvée à l’endroit de
l’analyste. En fonction de tout cela, Mélanie Klein se pose la question de savoir s’il
vaut mieux que l’analyste voie assez souvent les parents ou qu’il réduise le plus
possible les entretiens avec eux. Elle dit avoir plus fréquemment opté pour la seconde
alternative, bien que le choix puisse varier suivant les cas. Elle est d’avis que cette
seconde alternative évite de donner à la mère en particulier l’occasion d’entrer
en confit avec l’analyste et de s’ingérer dans la cure de l’enfant. Par ailleurs, elle
trouve que l’analyste n’a pas à fonder trop d’espoir sur les modifcations psychiques
qu’il serait susceptible de provoquer chez eux. Il est préférable pour lui de miser
sur les effets positifs que la guérison de l’enfant aura sur le psychisme des parents.
Sauf dans des situations extrêmes, il est inutile que l’analyste prodigue aux parents
des conseils éducatifs et les mette en cause dans leur relation avec l’enfant, car cela
ne fait qu’augmenter leur angoisse, leur culpabilité et leur agressivité (cf. M. Klein,
1932, pp. 87-91).
Pour Anna Freud :
1) Les objets parentaux externes ne sont introjectés que tardivement par l’enfant
sous forme d’imagos différenciées l’une de l’autre, pas avant l’acmé du complexe
d’Œdipe vers cinq ans. Auparavant, seule la mère peut être représentée dans la
psyché parce qu’elle est perçue par l’enfant comme étant la source de la
satisfaction de ses besoins alimentaires et de ses désirs oraux. L’hypothèse du narcissisme
primaire du nourrisson garde toute sa valeur. Le moi de l’enfant est immature et le
surmoi, en tant que structure intrapsychique indépendante de l’autorité parentale
extérieure, ne s’installe que lors de l’entrée dans la période de latence.
2) Vu que l’enfant reste pendant longtemps dépendant des objets parentaux
externes pour la satisfaction de ses besoins et désirs, il n’est pas à même de développer
un investissement pleinement signifcatif du psychanalyste. Si des réactions ou
des signes de transfert sont observables, la névrose de transfert ne se produit pas,
elle ne parvient pas à remplacer la névrose clinique, car l’enfant demeure trop
attaché à ses objets originels, aux objets parentaux externes actuels. L’analyste est
28avant tout vécu par l’enfant comme un rival des parents et il est d’ailleurs vécu de
façon identique par les parents eux-mêmes. Pour que l’enfant puisse prendre une
distance suffsante d’avec ces derniers et faire confance à l’analyste, une phase
préparatoire d’éducation à la cure analytique est requise. Durant cette phase,
l’analyste cherche à créer une alliance thérapeutique avec l’enfant et attend qu’un
transfert positif s’établisse. Anna Freud admettra au fl du temps que cette phase
de préparation à l’analyse est le plus souvent inutile. Elle renoncera également aux
visées éducatives durant la cure, estimant fnalement que l’analyste a à se concen -
trer essentiellement sur sa tâche d’analyser le matériel apporté par l’enfant. Mais
elle conservera jusqu’au bout son idée qu’une véritable névrose de transfert ne se
forme pas dans la cure avec l’enfant. Elle précisera que la raison à cela réside dans
une caractéristique propre à la névrose clinique de l’enfant, celle d’être entretenue
par la coopération d’infuences internes issues du passé et d’infuences externes
provenant du présent. Les objets parentaux externes actuels restent impliqués dans
la névrose de l’enfant, contrairement à la névrose de l’adulte. Cela a pour
conséquence que l’enfant garde ses objets parentaux fantasmatiques du passé fermement
fxés sur ses objets parentaux externes actuels. Autrement dit, il est plus commode
pour l’enfant de transférer les premiers sur les seconds que sur l’analyste. Ainsi, la
névrose clinique de l’enfant ne parvient que rarement à se convertir totalement en
névrose de transfert dans la cure. Dès lors, pour Anna Freud, la question se pose
en termes quantitatifs : il s’agit de déterminer en quelle quantité l’enfant réussit à
transférer ses objets parentaux fantasmatiques du passé depuis ses objets
parentaux externes actuels sur l’analyste (cf. J. Sandler et coll., conversations avec Anna
Freud, 1980, pp. 119-120).
3) Le jeu avec des petits jouets ne peut pas se substituer à la libre association des
idées. L’inconvénient est que, sous la pression de l’inconscient, l’enfant agit au
lieu de parler, que ce soit par le jeu, le dessin ou la mise en acte dramatisée de ses
fantasmes ; il ne peut se soumettre aux restrictions motrices que permet la parole.
Le jeu n’est guère qu’une manière de nouer une relation avec l’enfant et un moyen
d’observation. Il a une signifcation beaucoup plus extensive que chez Mélanie
Klein. Sa fonction défensive ne doit pas être négligée. Selon Anna Freud (1965, p.
40), « le jeu symbolique de l’enfant au cours de la séance ne dévoile pas seulement
ses fantasmes ; c’est, en même temps, sa manière de faire part des événements
familiaux courants, des rapports sexuels nocturnes entre les parents, des querelles et
des crises conjugales, des comportements frustrants et anxiogènes de ses parents,
de leurs expressions anormales et pathologiques ». Elle fnira par accepter dans une
certaine mesure la technique du jeu : si le jeu est un moyen nécessaire à l’analyse
d’enfants, il ne doit pas pour autant être placé au-dessus de la parole, du dessin et
de l’action dramatisée.
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