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LA DÉFICIENCE MENTALE CHEZ L'ENFANT ENTRE ÉCOLE ET PSYCHIATRIE

De
428 pages
Au moment où le mouvement en faveur de l'intégration des élèves handicapés à l'école connaît une relance politique forte, l'auteur nous propose une plongée critique dans l'histoire de l'éducation spéciale et notamment du rôle joué par l'école en son sein. La déficience mentale peut être pensée à la manière d'un objet " frontière " sujet de multiples acceptations, psychiatriques, psychanalytiques, psychologiques et pédagogique. Une recherche qui allie souci du détail historique et exigence théorique.
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LA DEFICIENCE MENTALE
CHEZ L'ENFANT
ENTRE ECOLE ET PSYCHIATRIE © L'Harmattan, 2001
ISBN : 2-7475-2424-8 PHILIPPE MAZEREAU
LA DEFICIENCE MENTALE
CHEZ L'ENFANT
ENTRE ECOLE ET PSYCHIATRIE
Contribution à l'histoire sociale
de l'éducation spéciale
1909 - 1989
L'Harmattan Italia L'Harmattan L'Harmattan Hongrie
5-7, rue de l'École-Polytechnique Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris — France 1026 Budapest - HONGRIE 10214 Torino — ITALIE
Introduction
Il peut paraître singulier d'aborder la déficience mentale de
l'enfant, entendue de façon générique, en cherchant à la définir
comme le produit historique de disciplines ou d'institutions plus ou
moins rivales. Pourtant, sans nier l'existence d'enfants souffrant
d'un déficit intellectuel, force est de constater le flou qui demeure
quant à la désignation et aux remèdes possibles du retard mental.
Malgré l'existence de multiples spécialistes de l'éducation et de
l'enseignement spécialisés, on discerne encore mal aujourd'hui les
terrains d'entente entre des pratiques et des discours le plus
souvent étanches, parfois hostiles. Cependant, nombreux sont les
appels à la collaboration, au décloisonnement, qui cherchent,
appuyés sur des recherches historiques et sociologiques, à mieux
faire communiquer les cultures professionnelles de l'éducation, de
la rééducation et de l'enseignement'. Mais le poids de l'histoire et
les rivalités objectives continuent d'alimenter des imaginaires
institutionnels et professionnels souvent concurrents, en dépit des
tentatives étatiques d'harmonisation des politiques publiques et
para-publiques dans ce domaine.
Partant du constat que la déficience mentale de l'enfant
constituait un objet privilégié de rencontre entre l'école et la
psychiatrie, j'ai envisagé le problème dans sa dimension
inséparablement historique t interrelationnelle. En effet, entre le
milieu du XIX' et le début des années 1900, les deux institutions
majeures que sont la psychiatrie et l'école ont pris corps
historiquement dans une configuration particulière. Aux sociétés
symboliques de l'ancien régime a succédé une société dont la
cohérence doit désormais être assurée par le politique. La gestion
des problèmes sociaux est confiée à des institutions impersonnelles
qui se veulent rationnelles. L'impulsion politique de l'Etat
républicain moderne réorganise les institutions et au delà les cadres
d'appréhension de la subjectivité, car « le traitement médical et
I Le dernier en date propose de nombreuses et intéressantes contributions de
chercheurs, rassemblées sous le titre : L'école face aux handicaps, Education
spéciale ou éducation intégrative, Michel Chauvière, Eric plaisance (dir.), Paris,
P.U.F., 2000.
5 l'éducation ont en commun d'être des processus de transformation
par lesquels un sujet assimile progressivement des exigences -de
comportement ou de pensée- qui lui étaient primitivement
étrangères, et que, dans les deux cas, la représentation que l'on se
fait de la subjectivité est essentielle »2 La rupture qui fait
nouveauté réside en ce qu'il s'agit de doter certains sujets d'un
statut légal élaboré à partir de critères technico-scientifiques. Après
le statut de l'aliéné, élaboré par la loi de 1838, viendra celui de
l'enfant anormal scolaire, élaboré par la loi de 1909 3. Tel est le
geste à la fois politique et scientifique dont j'ai tenté de suivre les
conséquences jusque tout près de nous. C'est pourquoi l'école,
dans sa dimension sociale globale, sert d'arrière-plan à ce travail,
dans le sens où il s'agit d'envisager la place prise par ses diverses
actualisations institutionnelles spécialisées, dans un champ qu'elle
a contribué à structurer dès son origine.
La question anthropologique, ouverte par la tentative
d'éducation de Victor de l'Aveyron par le docteur Itard, s'est donc
transformée en problème social à l'occasion de la discussion sur les
frontières de l'anormalité infantile et de ses possibilités
d'éducation. Le champ autonome de l'éducation spéciale, qui a
émergé à ce moment, s'est révélé être le lieu privilégié d'un enjeu
spécifique à la fois politique, institutionnel et scientifique, à propos
de l'éducabilité. Ce fut ainsi l'endroit d'une confrontation entre
deux visions du fonctionnement mental infantile, l'une élaborée à
partir de l'école et des premiers psycho-pédagogues, l'autre issue
de la prise en charge au sein de l'asile, par certains médecins
aliénistes, des enfants que l'on disait « idiots ». Ainsi, pour faire le
lien entre ces divisions institutionnelles initiales et leur lointain
écho contemporain, il m'est apparu nécessaire de saisir les voies
par lesquelles la pédagogie avait pu pénétrer l'asile et
symétriquement, la façon dont l'anormalité était devenue scolaire.
Bien que l'analyse sociologique de l'école et de la psychiatrie
ait connu des développements importants, sa centration presque
2 Philippe Raynaud, « L'éducation spécialisée en France 1882-1982 », Esprit, n°5,
1982, p.87.
Je me réfère ici aux thèses de Marcel Gauchet et Gladys Swain, La pratique de
l'esprit humain, Gallimard, 1981.
6 exclusive sur l'autonomie de ses objets lui a fait négliger de
s'intéresser à leur interrelation. Tout au plus, leur examen conjoint,
à travers l'histoire de l'éducation spéciale, a renforcé les
hypothèses selon lesquelles la collaboration entre école et
psychiatrie ne s'exerçait que pour assurer au mieux un contrôle
social renforcé de la jeunesse par la pathologisation des déviances
infantiles et des différences sociales rencontrées sur les bancs de
l'école 4. D'un côté, le processus inégal de démocratisation de
l'école produit des formes de résistance à l'enseignement de plus
en plus nombreuses et variées. De l'autre, le statut incertain des
pratiques psychiatriques reste prisonnier du balancement entre
biologie et psychodynamisme 5 . Les effets convergents de ces deux
mouvements ont accrédité, au cours du temps, des désignations aux
délimitations floues, sujettes à polémiques entre spécialistes, se
chevauchant souvent dans la réalité sociale. Déficience mentale,
déficience intellectuelle, insuffisance mentale, retard ou échec
scolaire... sont autant d'appellations qui connaissent toujours des
oscillations entre un usage spécialisé, le plus souvent de type
nosographique, et un usage social généralisé proche du sens
commun.
Dans ce travail, l'hypothèse que je me propose d'étayer consiste
à montrer en quoi la dynamique spécifique du champ de
l'éducation spéciale a conduit à l'élaboration de visions à la fois
indépendantes et articulées de la déficience mentale infantile. Cette
mise en relation de l'école et de la psychiatrie se prolonge jusques
et y compris dans la production des nosographies spécialisées. Les
appellations évoquées plus haut deviennent alors des indicateurs de
la façon dont les savoirs pratiques et savants se trouvent impliqués
de façon complexe dans la définition sociale de problèmes qui
déterminent ensuite des réponses politiques étatiques. Ainsi, le
point de frottement entre ces classifications concurrentes et les
pratiques pédagogiques et médicales qui les sécrètent, devient
4 Jacqueline Gâteaux-Mennecier, La débilité légère : une construction
idéologique, Paris, éditions du C.N.R.S., 1990. Markos Zafiropoulos, Patrice
Pinell, Un siècle d'échecs scolaires, Paris, éditions ouvrières, 1983.
5 Ce statut contesté de « médecine spéciale » est au coeur de l'identité de la
psychiatrie « au croisement du médical, du social et du moral », Alain Erhenberg,
La maladie mentale en mutation, Psychiatrie et société, Paris, Anne M. Lovell,
Odile Jacob, janvier 2001, p. 11.
7 l'espace privilégié où la relativité des montages sociaux peut
s'observer dans leur diachronie et leur synchronie. En
conséquence, pour parvenir à cerner au mieux l'évolution des
enjeux liés à l'explicitation sociale des difficultés infantiles, il faut
rompre avec deux écueils symétriques. L'un arrimé à la seule
vision idyllique des progrès de la science dans le diagnostic et le
traitement des formes de déficience mentale. L'autre, constituant
son pendant critique, qui cherche à réduire les classifications de la
déficience mentale à un rôle de simples masques des réalités
sociales. Comme l'indique Pierre Bourdieu, « rappeler la
dimension sociale des stratégies scientifiques, ce n'est pas réduire
les démonstrations scientifiques à de simples exhibitions
rhétoriques ; invoquer le rôle du capital symbolique comme arme
et enjeu des luttes scientifiques, ce n'est pas faire de la poursuite
du profit symbolique la fin ou la raison d'être exclusives des
conduites scientifiques ; mettre en lumière la logique agonistique
du fonctionnement du champ scientifique, ce n'est pas ignorer que
la concurrence n'exclut pas la complémentarité ou la coopération
et que, de la concurrence et de la compétition mêmes, peuvent
surgir, sous certaines conditions, les « contrôles » et les
« intérêts » de connaissance que la vision naïve enregistre sans
s'interroger sur les conditions sociales de leur génèse »6. Pour ma
part, appuyé sur cette conception, j'ai cherché à mettre en lumière
la fécondité heuristique de la notion de champ appliquée à
l'éducation spéciale sur une longue période, après avoir pris soin
de bien spécifier sa configuration particulière. Sur ce point, et c'est
une des lacunes des recherches que je soulignais plus haut, jamais
l'éducation spéciale n'a été étudiée en tant qu'émanation de
l'interaction des institutions scolaires et psychiatriques, c'est-à-dire
constituée par cette forme historique et originale de
concurrence/collaboration instituée par le fonctionnement du
champ.
Sous cet angle il était nécessaire de reconsidérer l'histoire
sociale de l'éducation spéciale à partir de cette approche
complémentariste. Non pas qu'il s'agisse de disqualifier les
hypothèses du contrôle social, de la domination symbolique, mais
plutôt de définir leurs aires de pertinence et la durée de vie de leurs
6 Raisons pratiques, Paris, seuil, 1994, p. 94-95.
8 effets sociaux. En quelque sorte ne pas les traiter comme si elles
parcouraient de façon uniforme et sans obstacles toute l'histoire de
l'éducation spéciale. La mise en ordre chronologique s'imposait
alors presque d'elle-même pour réévaluer l'enchaînement des
événements, afin d'éclairer la façon dont ils continuent d'organiser
notre présent. Isabelle Stengers le rappelle fort à propos,
l'événement « n'a ni représentant privilégié ni portée légitime. La
portée de l'événement fait partie de ses suites, du problème posé
dans le futur qu'il crée. Sa mesure fait l'objet d'interprétations
multiples, mais elle peut aussi bien être donnée par la multiplicité
même de ces interprétations » 7 . Dans cette perspective, le travail
socio-historique ne se propose pas de réveiller une vérité enfouie
sous des interprétations erronées, mais d'entrevoir des pistes
plurielles à partir de la mise en relation d'approches discordantes.
En l'occurrence, la portée de la fondation du champ de l'éducation
spéciale nous est fournie par l'abondance des interprétations dont
elle est l'objet jusque dans des travaux récents de sciences
sociales'. Il reste néanmoins que la représentation historienne
assure une fonction idéologique dont il appartient de tirer les
La représentation historienne a conséquences épistémologiques. «
son rôle nécessaire dans une société ou un groupe. Elle répare
incessamment les déchirures entre le passé et le présent. Elle
assure un « sens » qui surmonte les violences et les divisions du
temps. Elle crée un théâtre de références et de valeurs qui
garantissent au groupe une unité et une communicabilité
symboliques » 9 . Mais ce rôle bien que nécessaire s'avère parfois
leurrant, car pour l'assurer, combien d'oublis, de principes
écrasants valorisés au détriment d'événements « mineurs » sont
nécessaires? Or, faire de l'histoire, ce n'est pas commémorer la
victoire d'une représentation ou d'une pratique, sur la multitude
« d'autres pratiques, restées « mineures », toujours là pourtant
quoique non organisatrices de discours, et conservant les prémices
Paris, La découverte, 1993, p. 81. 7 L'invention des sciences modernes,
8 Monique Vial, Les enfants anormaux à l'école, Paris, A.Colin, 1990. M.Vial et
M. Hugon, La commission Bourgeois (1904-1905), Documents pour l'histoire de
l'éducation spécialisée, Paris, CTNERHI, 1998.
9 Michel de Certeau, Histoire et psychanalyse entre science et fiction, Paris,
Gallimard, 1987, p. 73.
9 ou les restes d'hypothèses (institutionnelles, scientifiques) » 10. En
redonnant aux bifurcations, aux orientations avortées, leur place
dans le récit des événements, on leur restitue « leur chance intacte
de prendre un jour la parole et de bouleverser le sens » 11 . Surtout
on met à jour, par le menu, le détail des opérations, le
fourmillement de gestes politiques, administratifs, scientifiques,
qui ont été nécessaires pour asseoir l'hégémonie d'un
fonctionnement.
L'histoire dont je propose ici une reconstruction tire aussi parti
de mon implication subjective. Ayant personnellement, en tant que
praticien de l'éducation spéciale, expérimenté de longue date
l'existence de cultures disjointes, j'ai voulu tenter d'en comprendre
le principe actif au delà des simples contingences' 2 .
En ce qui concerne la déficience mentale on est en droit de se
demander comment sa définition et son traitement sont devenus et
longtemps restés un enjeu essentiel entre l'école et la psychiatrie
infantile. Pour comprendre ce phénomène, il convient de prendre
en compte la manière dont le champ de l'éducation spéciale au
cours de son développement historique détermine un certain
nombre de positions à partir desquelles des groupes
d'agents/acteurs cherchent à ordonner, à hiérarchiser les pratiques
en fonction des intérêts liés à leur postes. En reconstituant ce
mouvement, il devient possible de poser les bases d'une
géopolitique des discours sur la déficience mentale, en prenant
comme point de départ leurs lieux d'élaboration et les voies de leur
diffusion. S'agissant de « réalités » telles que l'échec scolaire, la
déficience mentale, etc., l'objectif est de « travailler sur les luttes
de représentations, dont l'enjeu est l'ordonnancement donc la
La génèse hiérarchisation de la structure sociale elle-même » 13 .
des représentations peut s'aborder historiquement, selon Denise
Jodelet, « comme le résultat d'une interaction entre les données de
L'invention du quotidien : arts de faire, Paris, Gallimard l° Michel de Certeau,
« folio-essais », 1990, T.1, p. 79.
Walter Benjamin sentinelle messianique, Paris, Plon, 1990, p. I Daniel Bensaïd,
35.
12 Philippe Mazereau, « Les moments d'analyse d'une pratique, du temps perdu
pour la recherche ? », Perspectives documentaires en éducation, n° 29,1993, 55-
65.
13 Roger Chartier, «Le monde comme représentation », Annales E.S.C.,
novembre-décembre 1989, p. 1514.
10 l'expérience et les cadres sociaux de leur appréhension, de leur
mémorisation » 14 . Pour ma part, j'ai constamment cherché à établir
le lien entre la génèse socio-institutionnelle du traitement des
réalités liées à la déficience mentale infantile et les aspects cognitif
et expressif des représentations partagées par un groupe. Dans ce
domaine, le champ de l'éducation spéciale a permis la constitution
d'identités de groupes rivaux à partir des matrices scolaire et
médicale, à travers le lent travail historique de création de postes
directement liés à des politiques d'intervention sociale, elles-
mêmes corrélées à des productions savantes 15 Sous cet aspect, le
champ peut même s'analyser comme l'équivalent d'une société
avec ses règles, ses leaders, ses luttes... Et l'on peut y repérer des
phénomènes analogues à ceux observés ethnologiquement par
Georges Devereux : « toute société se crée un idéal de groupe,
mais toujours de façon à ce que le nombre d'individus appartenant
à cette catégorie privilégiée soit assez restreint. De plus la nature
même de cet idéal exige toujours qu'il y ait un assez grand nombre
de représentants soit du « contre idéal » de groupe, idéal négatif,
soit d'un groupe complémentaire à fonctions réciproques, mais
» 16 Le moins privilégié que le groupe qui incarne l'idéal de groupe
prestige d'une fonction étant souvent lié à la rareté de ses
représentants, le débat- récurrent dans le champ- sur le monopole
de la fonction thérapeutique, illustre parfaitement le mécanisme
visant à « réglementer » l'accès à cette fonction, en ordonnant à
partir d'une pratique très restreinte et hautement valorisée, une
gamme de fonctions complémentaires.
En réalité, si l'on y regarde de plus près, médecine et
pédagogie, lorsqu'elles s'appliquent à la déficience mentale,
portent la possible résolution de l'une par l'autre. Chacune des
pratiques se rencontrant aux marges de leur impouvoir, elles
constituent un danger mutuel. D'un côté l'utopie d'une pédagogie
en adéquation avec le supposé développement harmonieux de
l'enfant est censée exclure le recours à la médecine. De l'autre,
lorsqu'elle s'est voulue réparatrice, la médecine de la déficience
mentale a la plupart du temps recouru à la pédagogie. A cet égard,
14 Folie et représentations sociales, Paris, P.U.F., 1989, p. 47.
15 Voir, Michel Chauvière, « L'école et le secteur médico-social, naissance d'un
contentieux », In L'école face aux handicaps, op. cité., 53-69.
16 « La psychanalyse et l'histoire », Annales, 20, 1965, p. 31.
11 le partage entre les fonctions de soin et d'éducation, que réalisent
les institutions de l'école et de la psychiatrie, est périodiquement
remis en cause dans le champ. Au delà, ces deux institutions
participent de la production historique de la notion d'enfance, en
cherchant chacune à l'inscrire dans des théories du développement
auxquelles elles servent de terrain d'expérimentation. Ici nous
avons affaire à l'un des mécanismes de la production théorique qui
consiste à faire oublier combien certaines hypothèses sont
redevables des « laboratoires » institutionnels où elles ont pris
corps. Ce phénomène se trouve exacerbé dès qu'il touche à la
psychologie individuelle comme le souligne de façon convaincante
l'anthropologue Marie Douglas''. Que seraient les modèles
théoriques proposés par Bourneville, Binet, Heuyer, Piaget,
Wallon, Misès' 8 ... sans les supports institutionnels de l'école et de
la psychiatrie infantile ? C'est à avancer sur le chemin de cette
interrogation qu'aspire le présent travail, inscrit dans le projet
d'une sociologie de la connaissance des mutations des modes de
désignation sociale de la déficience mentale infantile.
Il ne s'agit en rien d'un souci d'archiviste et l'actualité d'un tel
objectif est encore chaude à l'heure de la mise en oeuvre
généralisée d'une politique d'intégration scolaire des enfants
handicapés. Il suffit de se reporter aux vives réactions déclenchées
dans le champ lors du coup d'envoi de cette politique en 1982. Ce
phénomène, loin d'être un accident ou le signe d'un regain
corporatiste, est au contraire un des éléments clés de
compréhension de la structure du champ. Car, la co-présence au
sein de l'éducation spéciale des institutions de l'école et de la
psychiatrie et de leurs multiples pseudopodes,
ravive périodiquement la peur d'une dissolution. Et, comme
il est rare de le constatent Patrice Pinell et Markos Zafiropoulos, «
trouver des spécialistes prêts à assumer et à conseiller la
dissolution des séries institutionnelles où s'agencent leur pouvoir.
Paris, La Découverte, 1999, dans le chapitre 17 Comment pensent les institutions ?,
intitulé : « un oubli typique de l'importance des institutions : le cas de la
psychologie »
8 Cette énumération partielle signifie que l'ensemble des théories, d'où qu'elles
viennent, sont à traiter sur un pied d'égalité du point de vue de l'analyse de leurs
conditions sociales de production. Récentes ou anciennes, consacrées ou
disqualifiées, toutes sont redevables des mêmes analyses.
12 Non par mauvaise foi, mais parce qu'ils sont intimement persuadés
de bien faire et, pour tout dire, parce que la question pour eux ne
19
se pose pas comme ça » . Le poids de la concurrence dans le
champ retentit à mon sens sur l'imaginaire des agents/acteurs.
Toujours en proie à la possible objectivation de l'une par l'autre,
c'est-à-dire confrontées à leur mort, les institutions psycho-
pédagogiques et médico-pédagogiques se doivent d'aménager des
formes historiques de collaboration, de partage du marché réel et
imaginaire, permettant un relatif statu quo des pratiques dans le
champ. Cependant cet équilibre connaît des variations constantes
sous l'effet des transformations morphologiques au long cours qui
traversent l'un et l'autre système : explosion et unification scolaire,
exercice privé et sectorisation publique pour la psychiatrie. Ces
réorganisations de l'infrastructure du champ, conduites sous
l'égide de l'Etat, mobilisent à chaque fois le travail de l'imaginaire
et la question des identités et du partage des fonctions d'éducation
et de soin. Il convient d'insister au passage sur les caractéristiques
proprement françaises de mise en oeuvre des politiques sociales.
Ces dernières alternant toujours entre une liberté d'initiative laissée
aux associations et un contrôle administratif très cadré, elles
modèlent structurellement l'histoire du champ de l'éducation
spéciale. C'est là toute l'originalité, à mon sens restée inaperçue,
du champ de l'éducation spéciale que d'être travaillé par les
transformations des systèmes scolaire et psychiatrique, qui
modifient de fait les modes de classement des enfants. Par
exemple, en limitant considérablement le redoublement, l'école
modifie les données qui servaient d'étalon au retard scolaire et qui
avait permis la fondation de la psychométrie. Du coup, des élèves
parviennent à l'entrée du collège, à l'âge normalement requis, mais
en maîtrisant imparfaitement certaines compétences scolaires. La
visibilité sociale de l'échec scolaire change alors de forme, les
outils savants censés en rendre compte évoluent en même temps
19 Un siècle d'échecs scolaires, op. cit., p. 187.
Comme le souligne Pierre Turpin « La culture politique française, est à la fois 20
jacobine et passablement libertaire[...] Qu'il s'agisse de l'enseignement, des
assurances sociales ou d'autres secteurs d'activités, le privé et le public cohabitent
de façon plus ou moins pacifique », « Action publique et généalogie des
associations de personnes handicapées » In L 'Etat à 1 'épreuve du social, Coll.,
Paris, Editions Syllepse, 1998, p. 249.
13 que les réponses politiques et institutionnelles 21 . Certes, les
transformations évoquées ne s'opèrent pas de façon abrupte et
homogène. Elles avivent, en se généralisant peu à peu, les
contradictions des systèmes de classement antérieurs, rencontrent
des résistances, génèrent des effets inattendus et finissent par
provoquer des réorganisations administratives ou réglementaires.
Voilà pourquoi, au sein du champ de l'éducation spéciale ce qui
se présente aujourd'hui dans l'esprit des agents/acteurs comme des
contradictions insurmontables sous la forme de couples d'opposés
entre pédagogie et thérapie, école et psychiatrie, intégration et
ségrégation... me semble relever en partie de la radicalisation
historique d'oppositions d'intérêts professionnels, disciplinaires,
politiques et institutionnels, dont il convient de reconstituer la
logique. Pour ce faire, plutôt que d'accorder a priori foi aux
reconstructions institutionnelles ou savantes de l'histoire des idées
et des pratiques concernant la déficience mentale, telles qu'elles se
représentent officiellement dans les discours des différents
agents/acteurs du champ, il faut au préalable reconstruire l'histoire
des positions contradictoires dont elles sont en partie la résultante.
Ainsi que le préconise Pierre Bourdieu, «pour ne pas être l'objet
des problèmes que l'on prend pour objet, il faut faire l'histoire
sociale de l'émergence de ces problèmes, de leur constitution
progressive, c'est-à-dire du travail collectif: souvent accompli
dans la concurrence et la lutte- qui a été nécessaire pour faire
connaître et reconnaître ces problèmes comme légitimes »22 . Ce
n'est qu'à la condition de satisfaire à cette mise en perspective
historique qu'il devient légitime de se demander si la place actuelle
accordée à la déficience intellectuelle, dans la nosographie
psychiatrique, mais aussi dans les systèmes explicatifs de la
psychanalyse, de la psychologie et de la sociologie, n'est pas en
partie redevable des circonstances historiques du fonctionnement
du champ de l'enfance « anormale », puis « inadaptée ». Et, si oui,
dans quelle mesure, jusqu'à quel point, et sous quelles formes ?
21 Bertrand Rayon, « L 'échec scolaire « Histoire d'un problème public, Paris, In
Press, 2000.
22 Réponses, Paris, Seuil, 1992, p. 210.
14 L'instruction méthodologique de ce questionnement est conduit
selon un axe chronologique qui m'a paru favoriser à la fois la
restitution de la pluridimentionnalité des processus à l'oeuvre et
l'engendrement réciproque des déterminations. Cependant la mise
en ordre méthodologique est venue couronner un processus de va-
et-vient entre l'étude d'un corpus hétérogène et étendu et la
reformulation des problèmes théoriques que je viens d'aborder.
S'il n'est pas possible de traiter les luttes politiques,
administratives, scientifiques dans le champ comme si
elles entretenaient un rapport déductif les unes par rapport
aux autres, il reste à évaluer leur degré d'autonomie réciproque. La
temporalité du fonctionnement administratif ne suit pas de façon
mécanique l'évolution des classifications disciplinaires, laquelle ne
rend pas directement compte de l'évolution des pratiques des
agents/acteurs et de leurs représentations. Pourtant la liaison étroite
entre ces différents ordres de réalité s'observe dans les discours
produits, du fait de la dépendance entre les discours politiques et
savants dont j'ai indiqué plus haut les conséquences théoriques.
Ainsi, tout en visant la mise à jour de la logique des représentations
dans un champ donné, il faut éviter le piège de la réduction
« Sortir de la réduction sociologique critique ne idéologique.
consiste pas ici à refuser d'attribuer des motifs d'agir, à l'instar de
l'ethnométhodologie, mais à définir une économie de
l'interprétation qui mette le discours des personnes hors de portée
des réductions »23. Pour suivre cette recommandation, l'option
retenue consiste à mettre en rapport les différents types de discours
suscités par l'histoire de l'éducation spéciale. De ce point de vue,
la distinction opérée par Jean-Michel Berthelot entre trois types de
précieuse 24. Ceux d'inscription, qui sont de discours se révèle
l'ordre du registre administratif, souvent statistiques, servent à
l'établissement de réalités. Les discours d'expression, qu'ils soient
publics ou privés, sont quant à eux référés aux catégories
subjectives des agents/acteurs et signalent des appartenances. Enfin
les discours de prescription comprennent les textes normatifs, lois
et règlements, et sont du registre de la codification.
Les formes de l'action, 23 Nicolas Dodier, « Représenter ses actions », In
Editions de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences sémantique et sociologie,
Sociales, Paris, 1990, p. 122.
24 Les vertus de l'incertitude, Paris, P.U.F., 1996.
15 A partir de ce repérage, le travail d'analyse au long cours de
revues, le croisement de prises de position, l'étude des
commentaires suscités par les mesures législatives, ont été autant
de procédés exploratoires qui m'ont permis d'élaborer la
reconstruction à laquelle je me suis livré. Cependant, au fur et à
mesure de la croissance du champ de l'éducation spéciale, la
multiplication des positions institutionnelles, des positions
d'énonciation issues du réseau des publications corporatives,
scientifiques... exigent une mise en ordre. Celle-ci passe par la
construction des relations entre le système de places objectives et
les interactions symboliques entre agents/acteurs qu'il détermine
en partie. Au cours de l'histoire du champ, des positionnements
permis par le dégagement d'un point de vue politique, tendront à
transcender des cohérences corporatives ; à d'autres moments, ce
sont au contraire les cohérences corporatives qui relégueront les
adhésions politiques au second plan. Dans ce mouvement, les
groupes d'opinion d'une période ne se retrouveront pas forcément
tels quels dans la période suivante. Cette injure faite à la
permanence des repères n'est bien sûr pas totale, « la notion de
champ est, en un sens, une sténographie conceptuelle d'un mode
de construction de 1 'objet[..] elle fonctionne comme pense-bête :
je dois vérifier que l'objet que je me suis donné n'est pas pris dans
un réseau de relations dont il tient l'essentiel de ses propriétés »25 .
Cette vigilance rend crédible la perspective d'une géopolitique des
discours, organisée à partir du travail empirique de reconstruction
historique du champ.
La première partie traite de la génère et de la structure du
champ, sur la période qui va de sa fondation en 1909 jusqu'à
l'après seconde guerre mondiale. Le relatif sous-développement
des structures de l'enseignement spécialisé jusqu'en 1946-47 et
l'étanchéité des réseaux du champ ne fournissent que peu
d'occasions d'étudier les interrelations entre les structures pilotées
par le ministère de la Santé et celles dirigées par l'Education
Nationale. Par ailleurs, cette période ayant fait l'objet d'études et
de travaux plus nombreux, j'ai surtout cherché dans cette partie à
mettre en perspective, à partir de la problématique que je viens de
25 Pierre Bourdieu, Réponses, op. cit., p. 200.
16 développer, les différentes causalités motrices du champ et leur
articulation. La méthode utilisée consiste essentiellement en une
analyse secondaire de textes et documents, ainsi que dans une mise
en regard de travaux historiques et sociologiques, pour y déceler
certains aspects peu ou pas exploités jusqu'ici.
La seconde partie étudie la place prise par l'enseignement
spécialisé au sein de l'éducation spéciale. La position intermédiaire
qu'il occupe, en tant qu'interface entre l'école ordinaire et les
institutions de la psychiatrie infantile, permet d'envisager son
développement en fonction du système de relation qu'il entretient
avec les autres réseaux. C'est au cours de la première moitié de
cette période que les positionnements politiques, administratifs et
scientifiques, s'observent le plus facilement sous l'angle
d'oppositions tranchées et de luttes exacerbées, ce qui facilite le
dégagement de leurs principes. De plus, la séquence qui s'ouvre
après 1945 et se clôt en 1989 par une réorganisation d'ensemble
des rapports entre l'école et le secteur privé associatif, constitue
une plage historique qui permet d'ordonner les différentes phases
de l'évolution du champ. Au cours de cette partie, ce sont
préférentiellement les luttes autour des discours d'inscription et de
codification qui seront privilégiées.
Enfin la troisième partie aborde la question spécifique des
productions savantes et des représentations de la déficience
mentale infantile. Il s'agit cette fois de tenter de comprendre le lien
entre l'existence des institutions de l'éducation spéciale, les
positions professionnelles qu'elles sécrètent et les conflits de
désignation corporatives et scientifiques dont elles sont le théâtre
pratique. En quelque sorte, la dernière partie de ce travail cherche à
montrer en quoi, le moteur de l'évolution des institutions de
l'éducation spéciale n'est pas le simple produit d'un progrès dans
la connaissance scientifique du fonctionnement mental infantile,
mais plutôt le résultat complexe d'une volonté politique qui agrège
des points de vue disciplinaires et corporatifs. L'objectif plus
particulier de ce travail vise la reconstitution des liens qui vont du
champ concret du fonctionnement institutionnel jusqu'à la
cohérence de disciplines scientifiques, la plupart du temps
présentées comme le fruit d'une stricte autonomie. Au plan des
représentations professionnelles, j'observe donc plus
particulièrement les phénomènes de domination symbolique et de
17 prise d'hégémonie de systèmes de représentations quant aux
explications de la déficience mentale et de l'échec scolaire...
En fin de compte, c'est l'histoire sociale de la constitution et de
la diffusion des représentations concernant le fonctionnement
mental infantile qui vertèbre cette recherche. Histoire sociale dont
je viens de fournir les principes et qui se fait narrative, elle
ambitionne de restituer au passé sa force d'imposition sur le
présent. Elle prend le risque d'ouvrir un dossier que l'on croyait
classé, pour lutter contre l'oubli officiel transformé en
commémoration par les discours dominants du moment, car
« quand une affaire tombe dans l'histoire, elle est déjà morte. Elle
ne divise plus. Elle réconcilie. Or, « quand on se réconcilie sur une
affaire, c'est qu'on y entend plus rien » »26 .
Walter Benjamin, sentinelle messianique, op. cit. p. 79. La 26 Daniel Bensaïd,
dernière phrase est empruntée par l'auteur à Charles Péguy
18 Première partie
Génèse et structure du champ de l'éducation
spéciale
L'histoire de l'éducation spéciale a connu depuis les années
1980 un regain d'intérêt, qui s'est manifesté par la publication de
nombreux articles ou études sur sa période de fondation. C'est
particulièrement l'action des premiers médecins éducateurs qui
suscite un mouvement de réhabilitation en réaction à l'oubli dans
lequel ils étaient restés depuis des décennies. En soi, ce phénomène
ne saurait être anecdotique pour qui raisonne en terme de champ.
En effet, il n'est pas anodin, en 1990, de « redécouvrir » telle
pratique ou tel personnage fondateur, comme de commémorer
l'oeuvre de Désiré-Magloire Bourneville et d'Edouard Seguin au
détriment de celle d'Alfred Binet. Ces choix sont en partie guidés
par cette logique du champ et ils nous renseignent tout autant sur la
position de leurs promoteurs actuels que sur celle des personnages
dont on « exhume » l'oeuvre.
Il ne fait pas de doute que les remaniements de l'éducation
spéciale dans les vingt dernières années ont stimulé la recherche
d'appuis et de repères pour penser les transformations et les situer
dans une filiation. Ce travail de l'historien, qui cherche à faire
revivre des options oubliées et à reconnaître l'actualité de certaines
stratégies du passé, démêle les règles du jeu des
disqualifications/réhabilitations dont le mécanisme continue à
structurer le champ contemporain. Par exemple, le discours
récurrent sur la crise de l'école et la focalisation sur les pratiques
scolaires ségrégatives vis-à-vis des enfants en difficulté invitent à
se ressourcer auprès des pères fondateurs et à réinterroger le sens
des premières mesures éducatives en faveur des enfants différents.
Pour éviter de tomber dans les pièges d'une histoire qui oublie
sa logique de production, il convient de rappeler l'hypothèse forte
qui structure ce travail. « La raison et la raison d'être d'une
institution (ou d'une mesure administrative) et de ses effets sociaux
n'est pas dans la « volonté » d'un individu ou d'un groupe mais
19 dans le champ de forces antagonistes ou complémentaires où, en
fonction des intérêts associés aux différentes positions et des
habitus de leurs occupants, s'engendrent des « volontés » et où se
définissent et se redéfinissent sans cesse, dans et par la lutte, la
réalité des institutions et de leurs effets sociaux, prévus et
imprévus » I. Par delà la relative immanence que Pierre Bourdieu
semble conférer à cette logique, il importe de prendre en compte la
portée imaginaire générée par les sanctions socio-institutionnelles
successives de ces enjeux. En comprendre la vivacité actuelle
implique d'aborder de façon diachronique la génèse des pratiques
médicales et pédagogiques qui se sont développées au sein de
l'école et de l'asile à la fin du XIX' siècle. De ce point de vue,
les pratiques des agents/acteurs contemporains ne sont pas des
créations ex nihilo, elles s'insèrent dans une filiation, la plupart du
temps oubliée, d'où elles tirent un certain nombre de
caractéristiques. Elles portent donc la marque structurelle de la
manière dont l'école et la psychiatrie se sont chacune
institutionnalisées de façon originale. Dans l'affrontement entre
médecins, psychologues et pédagogues, pour le monopole de la
pratique légitime de désignation et de traitement de l'anormalité, ce
sont avant tout deux institutions qui s'opposent. Néanmoins, à ces
conflits de compétence et d'attribution s'ajoutent les difficultés de
l'articulation de sources hétérogènes de savoirs sur l'enfant. Il
convient donc d'en saisir la logique, sous peine de rater un des
fondements du fonctionnement du champ de l'éducation spéciale, à
savoir sa relation mouvante et complexe à la production savante.
I- Les sources institutionnelles de connaissances sur
le psychisme de l'enfant et son éducation
Avant d'envisager la façon concrète dont se structureront les
pratiques pédagogiques au sein de l'école et de la psychiatrie, il est
nécessaire de s'arrêter sur la rupture majeure qui, depuis la
Pierre Bourdieu, « Le mort saisit le vif. Les relations entre l'histoire réifiée et
l'histoire incorporée », Actes de la recherche en sciences sociales, 1980, n° 32/33,
p. 6.
20 Révolution française, organise la possibilité même d'un savoir sur
le social. La Révolution française marque l'origine d'une pensée de
la société, congédiant toute forme de transcendance religieuse pour
rendre compte de son organisation. Dans ce cadre socio-cognitif
nouveau, l'homme devient à la fois source et horizon indépassable
de la connaissance et il n'est pas de choses dont il ne puisse rendre
raison. Ce bouleversement des limites du pensable, Marcel
Gauchet et Gladys Swain le caractérisent comme la volonté
nouvelle de «faire du social un organisable, c'est-à-dire une
chaîne d'éléments, de mécanismes et de relations parfaitement
connus et dans cette mesure transformables et reproductibles à
volonté »2. Ainsi désignent-ils l'Etat comme agent principal de
cette transformation du social, à laquelle s'attachent les institutions
à qui appartient désormais la mission de définir et de produire des
sujets, en dehors de l'absolutisme royal et religieux.
L'école et, avant elle, la psychiatrie sont à saisir, en tant
qu'institutions, comme des émanations politiques de ce
bouleversement anthropologique qui désormais pose « que la loi
est l'expression de la seule volonté sociale, et qu'elle n'a
rigoureusement d'autre sens que de formuler ce qu'on suppose
être le bon et le juste pour la société »3. La rupture politique
révolutionnaire ouvre donc la voie à un nouvel imaginaire, où
l'annulation du caractère oppressif de la loi devient l'objectif final
d'une société débarrassée des ses divisions sociales. Désormais, les
discours sur le rôle des institutions n'admettent comme
justification idéologique que le critère de l'harmonisation du
social. Produire une société nouvelle, c'est rompre avec l'anarchie
de l'existant.
Certes, l'histoire se chargera de transformer cet imaginaire
radical d'auto-institution du social'', né du projet révolutionnaire,
en un « imaginaire leurrant ». Cependant, l'exemple de la
naissance de l'asile représente, toujours selon Marcel Gauchet et
Gladys Swain, un point privilégié d'observation des
transformations liées aux nouvelles représentations de l'aliénation
mentale et de son traitement social, dans le cadre politique d'une
2 La pratique de l'esprit humain, Paris, Gallimard, 1981, p. 112.
3 Ibid., p. 117.
4 Je reprends ici la formulation proposée par Cornelius Castoriadis dans
L'institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975.
21 redéfinition de la légalité. Pour Robert Castel, le sens social de la
psychiatrie tient dans le fait que le pouvoir politique lui attribue
une fonction d'expertise, alors même qu'elle ne possède pas les
moyens scientifiques susceptibles d'assurer le partage entre le fou,
le mendiant, le délinquant... 5 . Cette fonction de délimitation que lui
assigne l'Etat, la psychiatrie doit la mettre en oeuvre en couplant
ses catégories savantes à celles du pouvoir judiciaire, telle est la
contingence historique à travers laquelle se joueront les divers
ajustements réciproques des deux appareils. Couplage qui s'est
produit, selon Pierre Legendre, dans une méconnaissance
mutuelle : de la fonction juridique pour les savoirs psychiatriques
et de la dimension inconsciente du sujet pour le droit 6 .
On voit par là que tout bouleversement politique d'envergure
conduit immanquablement à une remise en cause des catégories de
classement des êtres humains. Mais, quels que soient les supports
formels de ces catégorisations, la réclusion par internement
psychiatrique se révèle un instrument politiquement maniable. Le
recours à l'internement psychiatrique abusif, par exemple, n'est pas
une invention soviétique, Napoléon l' l'utilisera lui aussi de façon
circonstancielle. Il indique le lien structurel qui fait de la
psychiatrie une science politique, selon l'expression de Robert
Castel.
Pierre Legendre fait, quant à lui, de l'interdépendance des
savoirs juridiques et psychiatriques un fondement majeur, méconnu
comme tel, de l'art de pratiquer des divisions parmi les hommes.
Situant l'origine de cette convocation mutuelle des savoirs dans
l'emprise du droit romain et du christianisme, il caractérise la
psychiatrie moderne comme « l'accomplissement et la résultante
d'une histoire dogmatique et d'un principe de division juridique.
La mise à distance du sujet, l'objectivation du corps et l'utilisation
de la psychanalyse comme science du paramètre inconscient, voilà
les produits d'un juridisme qui malheureusement s'ignore lui-
5 Citant l'ordonnance du 27 mars 1790 qui déclare : « Les personnes détenues
pour cause de démence seront[..] interrogées par les juges dans les formes
usitées, et visitées par les médecins qui s'expliqueront sur la véritable situation
des malades,[...] afin qu'ils soient élargis ou soignés... » In L'ordre
psychiatrique, Paris, Minuit, 1976, p. 9.
6 Le crime du caporal Lortie, Paris, Fayard, 1994, p. 160.
22 même » 7 . Les perspectives généalogiques et structurales engagent
donc leur discussion sur le terrain des temporalités. Il serait vain à
mon sens de vouloir les mettre en concurrence, dès lors qu'elles
circonscrivent chacune des objets de savoir distincts. D'un côté,
nous nous trouvons dans la filiation de pratiques, dont le principe
explicatif serait à trouver dans une quête infinie des précédents
historiques, de l'autre, il s'agit de spécifier en quoi l'apparition
d'institutions nouvelles réorganise la configuration des savoirs en
ouvrant ou fermant des possibles.
Plus qu'une simple discussion sur les origines, la nouveauté qui
s'impose, à compter de la fracture révolutionnaire, réside en ce
qu'il s'agit désormais de classer les sujets à partir de références
nouvelles rompant avec l'arbitraire de l'absolutisme. L'idée
fondamentale selon laquelle tout crime relève possiblement d'une
pathologie trouve ici une de ses racines. En effet, si ce qui
caractérise idéalement l'homme des lumières, c'est la façon dont il
vit spontanément en accord avec la loi, ceci amène à considérer le
crime comme l'expression pathologique d'une aliénation mentale,
elle-même désignée comme un échec du sujet dans son intégration
à la loi. Une des conséquences majeures de cette vision nouvelle,
c'est l'ouverture à la connaissance du développement de l'enfant,
au sens où celui-ci peut nous révéler les mécanismes intimes et les
ratés éventuels de cette inscription de la loi en l'homme.
Auparavant, l'organisation sociale reposait sur l'imposition de
l'obéissance à des principes législatifs ou culturels extérieurs à
l'homme. Maintenant, il devient pensable d'observer les
mécanismes du fonctionnement psychique, les rouages de
l'apprentissage intellectuel, pour en tirer les enseignements sur la
conduite à tenir. Comment ne pas voir là les racines de la marche
régrédiente des connaissances acquises sur l'homme vers celles
acquises sur l'enfant et aujourd'hui sur le bébé, qui entraîne dans
son sillage des pratiques éducatives à la recherche d'un fondement.
Sigmund Freud en tirera toutes les conséquences en prononçant sa
célèbre phrase « l'enfant est le père de l'homme » et en érigeant la
loi oedipienne comme fondement de l'individualisation humaine. Il
en résulte ainsi une perspective développementale fonctionnant de
« Classification et connaissance. Remarques sur l'art de diviser et l'institution du
sujet », Confrontations psychiatriques, n°24, 1984, p.48
23 « l'immaturité » vers la « maturité » qui va justifier la volonté de
maîtrise des pédagogues et des médecins.
Or c'est bien l'institution de l'école obligatoire dans les années
1881-1883 qui devait fournir le lieu par excellence de la production
d'une enfance, distincte de la famille et du travail. Si bien que le
dégagement de représentations nouvelles du développement
psychique de l'enfant, et notamment le tracé d'une frontière entre
le normal et le pathologique, revêt des enjeux sociaux et
institutionnels inscrits dans le croisement de pratiques éducatives
d'origines indépendantes. Si la pédagogie suppose un modèle sous-
jacent de l'apprentissage humain dont elle simule la marche, on
peut donc affirmer que la constitution d'un champ spécifique de
l'enfance anormale, tel qu'il se dessinera dès le début du XX ème
siècle, ne peut s'envisager sans une contextualisation de la façon
dont certaines formes de pédagogie ont pris place dans l'école
primaire d'une part, et de façon plus marginale dans l'asile
psychiatrique.
1- La pédagogie scolaire : de la moralisation des pauvres à
la psycho-pédagogie expérimentale
Ce propos, bien que suggérant une approche généalogique,
cherche avant tout à cerner la spécificité du processus
d'institutionnalisation de l'école primaire, en tant qu'il
particularise un usage de la pédagogie dans une perspective sociale
explicite. Il s'agit donc de faire le départ entre des approches qui
privilégient la continuité des institutions d'enseignement à travers
la longue durée 8, et celles qui insistent sur la nouveauté radicale de
l'idée de démocratisation de la société par l'école. En tant que
telle, l'éducation est bien un problème politique qu'aucune
neutralité pédagogique ne peut masquer durablement. Pour autant,
ce qui s'énonce comme une évidence, mérite d'être analysé dans la
8 Voir notamment le travail de Michel Bernard, Critique des fondements de
Paris, Chiron, 1988, où l'auteur creuse de manière convaincante la l'éducation,
permanence structurelle de l'entreprise éducative de la Grèce ancienne à nos
jours.
24 singularité historique d'une époque, afin de ne pas occulter l'aspect
contradictoire de ce processus.
L'institution de l'école publique laïque et obligatoire n'est pas
intervenue dans un no man's land scolaire, la monarchie et l'église
avaient déjà entamé un travail de scolarisation dès avant la
Révolution française. Les révolutionnaires, quant à eux, échoueront
dans leur tentative de rationalisation et le plan pour l'éducation de
la Convention, qui prévoyait l'ouverture d'une école pour 1000
habitants, aboutira à une déscolarisation de fait due aux fermetures
des classes paroissiales tenues par des prêtres réfractaires. Cette
situation devenue préoccupante, « par un arrêté du 16 juin 1801 le
gouvernement consulaire rétablit l'existence officielle des écoles
de charité et confie aux bureaux de bienfaisance l'administration
et la régie des biens des fondations charitables consacrées
auparavant à l'instruction gratuite et à l'instruction des
9
pauvres » . Le souci de l'instruction des indigents fait partie des
constantes sociales, il s'inscrit dans un processus graduel qui, des
écoles de charité jusqu'à celle de Jules Ferry, est avant tout destiné
à moraliser les enfants des classes pauvres.
La plupart des chercheurs et historiens de l'école et de
l'enseignement insistent aujourd'hui sur cette continuité
structurelle, où les préoccupations de domestication religieuse et
corporelle semblent organiser l'instruction. Mais au delà de cette
continuité de l'entreprise de disciplinarisation mise en exergue par
les travaux de Michel Foucault 10, l'institutionnalisation de l'école
par la Troisième République opère une transformation
fondamentale, dans la mesure où l'Etat républicain parviendra à
s'identifier à l'entreprise éducative en s'en assurant le monopole,
grâce à l'école primaire. Dès lors rien ne sera plus comme avant, et
comme l'analyse fort justement Edwy Plenel, « La novation est
dans l'édification de l'institution scolaire comme lieu clos, isolé et
soumis par le haut à l'autorité sans partage de l'Etat. Le pouvoir
moderne sur l'enfant, l'enfant de paysan, l'enfant de travailleur, ne
s'impose ni par la famille, ni par l'usine -l'une en était incapable,
» 11 . Encore l'autre n'a joué qu'un rôle transitoire- mais par l'école
n° 23, juin 1976, p. 34. 9 Anne Querien, « L'école primaire », In Recherches,
I° Voir Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.
La république inachevée, l'Etat et l'école en France, Paris, Payot, 1985, p. 50.
25 une fois, pour saisir l'originalité du geste politique opéré par la
Troisième République, il est nécessaire de faire le point sur les
continuités et les ruptures que scelle cette institutionnalisation.
Bien entendu cette rapide lecture historique est tout entière dictée
par l'impératif de faire valoir la particularité du point de vue qui la
soutient. Sans prétendre donc approfondir ici les différentes étapes
de l'entreprise d'édification de l'école, il est nécessaire d'en
reconstituer la logique, pour en mesurer les effets au plan de la
modélisation des pratiques pédagogiques.
Le modèle des écoles chrétiennes
Avant que la République n'accomplisse son oeuvre scolaire,
l'église avait déjà imprimé sa marque sur les premiers processus de
scolarisation. L'objectif fondamental de cette dernière consistait à
éduquer les comportements à travers l'enseignement religieux. Les
livres profanes étaient proscrits, le contenu de l'instruction n'étant
assurément pas la priorité. La règle des écoles chrétiennes s'auto-
justifie de la sorte : « Tous les désordres surtout des artisans et des
pauvres viennent ordinairement de ce qu'ils ont été abandonnés à
leur propre conduite et très mal élevés en leur bas-âge[..] Il faut
donc qu'il y ait des personnes substituées aux pères et aux mères
pour instruire les enfants autant qu'ils le doivent être des mystères
de la religion[..] Ç'a été dans la vue de procurer cet avantage aux
enfants des artisans et des pauvres qu'on a institué les écoles
chrétiennes » 12 Sous l'impulsion de Jean Baptiste de la Salle, à
partir de 1700, les écoles de charité connaissent un renouveau
pédagogique et un essor qui sera officiellement reconnu par le
pouvoir royal en 1724. Certes, comme le souligne Anne Querien,
« l'obligation va de soi pour les enfants trouvés et orphelins, et les
enfants pensionnaires de l'hôpital, que l'administration a tous sous
la main. Pour la rendre effective chez les autres , la fréquentation
de l'école par les enfants devient la condition sine qua non du
maintien de la bourse des pauvres aux parents ! » 13 . Cet ancêtre du
certificat de scolarité des actuelles allocations familiales indique
12 Extrait de « la règle de 1705 », citée par Alain Grosrichard, In « Le saint
pédagogue », Ornicar?, n° 2, 1975, p. 20.
13 Anne Querien, op. cit., p. 27.
26 bien les velléités de contrôle social du pouvoir royal, mais à lui
seul il n'explique pas le succès que connurent les écoles
chrétiennes. Celui-ci tient également au fait que ces écoles
réunissaient à la fois l'enseignement religieux et celui de la lecture
et de l'écriture, autrefois séparés entre paroisse et maîtres
écrivains. Ainsi la demande de formation des familles, dont
François Furet et Mona Ozouf attestent la réalité`', trouve-t-elle à
se satisfaire au sein d'une structure unique. C'est d'ailleurs
l'affluence des enfants dans les écoles, qui est à la source de
l'invention de la méthode simultanée, qui permet de tenir occupé
un maximum d'enfants avec un minimum de maîtres. Les
méthodes individuelles des maîtres écrivains et des petites écoles
sont donc condamnées à disparaître peu à peu devant la
massification scolaire. Ce mouvement de scolarisation du peuple
subira d'importantes fluctuations en fonction du contexte politique.
Le régime napoléonien par exemple, marqué par le conservatisme
social, ne s'intéressera qu'à la formation des élites dans les lycées
et les grandes écoles. C'est d'ailleurs dans ce climat de désintérêt
qu'une nouveauté pédagogique, l'école mutuelle, connaîtra un
succès important mais éphémère.
Importé d'Angleterre par les philanthropes de la société pour
l'enseignement élémentaire, cette méthode associe des élèves
moniteurs au maître et permet de former en même temps plusieurs
centaines d'enfants. Ce type d'école, soutenu par la frange libérale
de la bourgeoisie, sera combattu par l'école chrétienne. Ce premier
affrontement, entre les fractions « éclairées » modernistes de la
bourgeoisie et les cléricaux conservateurs, se soldera par la victoire
des derniers. Car, lorsque l'Etat commencera de prendre en main le
problème de la scolarisation, à travers le ministère de Guizot en
1833, l'école mutuelle sera abandonnée. Sans doute, les formes de
coopération qu'elle mettait en place et qui avaient provoqué
l'adhésion d'une frange du mouvement ouvrier naissant,
inquiétèrent-elles le pouvoir ? Mais, aux causes politiques de ce
déclin, certains analystes ajoutent des causes pédagogiques.
L'école mutuelle, bien que forgée sur le modèle d'une discipline
militaire, attachait trop peu d'importance aux traces écrites, aux
14 Voir Lire et écrire, l'alphabétisation des français de Calvin à Ferry, Paris,
Minuit, 1977.
27 cahiers, moyens de contrôles où l'école se donne à voir ls. En
réalité, qu'elles fussent simultanées, mutuelles ou individuelles, la
plupart des méthodes reposaient sur la mémoire et la récitation
dans un cadre très normé. Or l'évolution pédagogique qu'observe
Jean Hébrard sur le long terme, montre « l'existence d'une
profonde transformation du travail scolaire qui se manifeste dès la
fin du second empire. Elle se caractérise à la fois par
l'envahissement du temps scolaire par la parole du maître, et par
la mise en place d'une pédagogie complexe de la production
graphique » 16 . Ainsi, au silence du maître lassalien 17, se substituera
la parole moralisatrice de l'instituteur. Mais cette parole, plutôt que
de se soutenir de dieu, deviendra la voix de l'Etat. La loi du 21 juin
1833, qui instaure l'obligation à toute commune de plus de 500
habitants d'entretenir une école publique, marque donc la première
initiative de l'Etat en vue d'une généralisation de l'école
élémentaire.
Naissance de l'Etat éducateur
C'est donc un mouvement engagé depuis une cinquantaine
d'années que les lois scolaires de la Troisième République
viendront nationaliser et amplifier. Malgré la lutte de pouvoir entre
cléricaux et libéraux, le consensus pédagogique est total « entre
ceux pour qui éduquer c'est instruire et ceux pour qui instruire,
c'est éduquer » 18. L'objectif de la mise en place de l'école n'était
pas celui de l'alphabétisation du peuple. Comme le démontrent
Voir à ce sujet Yves Galupeau, La France à l'école, Paris, Gallimard-15
Une des raisons de découvertes, 1992, p. 175, et Anne Querien, op. cit., p. 139. «
la victoire de la méthode simultanée sur la méthode mutuelle, c'est que les écoles
mutuelles utilisaient des ardoises et ne conservaient donc pas de traces visibles
de l'ensemble du travail des enfants ».
Paris, A. Colin, 16 « Ecole et alphabétisation au XlXème siècle », Annales E.S.C.,
n°1, 1980, p. 76.
L'enseignement des écoles chrétiennes reposait sur une communication par 17
signaux sonores et par imitation corporelle, l'usage de la parole ne devait-être
Sous le nom de silence nous entendons généralement une sage qu'exceptionnel : «
discrétion dans l'usage de la parole[..] Il serait peu utile que le maître
s'appliquât à faire garder le silence aux écoliers, s'il ne le gardait lui-même. »
p. 29. Règle de 1705, In Alain Grosrichard, op. cit.,
n° 26-27, 1978, p.124. 18 Jean Hébrard « Instruction ou éducation », Ornicar?,
28 François Furet et Mona Ozouf, l'essentiel du travail avait été
accompli par les régimes précédents, et l'on peut à cet égard
reprendre le renversement de perspective qu'énonce Jean Hébrard
selon lequel c'est l'alphabétisation qui fait l'école plutôt que
l'inverse. En revanche, l'obligation scolaire synthétise à l'époque
des enjeux économiques, politiques et idéologiques, ce qui
explique les affrontements qu'elle suscita.
Le rêve des libéraux et républicains est de faire que l'école « se
substitue aux instances traditionnelles d'éducation qu'étaient la
famille et l'église, et éduque en instruisant » 19 . Mais ce rêve habille
une exigence économique. L'impératif de la moralisation
s'accompagne d'un souci de formation de la main d'oeuvre. Edwy
Plenel le rappelle : « le développement de la division du travail, le
passage de l'ère manufacturière à la grande industrie, imposent de
préparer l'ouvrier à la machine[..] l'introduction de la machine
transforme radicalement le rapport du prolétaire à son travail : il
devra désormais la servir et non plus se servir de son outil »20 . A
cette nécessité économique s'adjoint celle d'individualiser l'être
citoyen, c'est-à-dire l'électeur dont la République a besoin pour
asseoir son pouvoir politique.
Ce double impératif rend compte à mon sens de la coupure
sociale que réalise l'école. L'institution d'un lieu clos, neutre,
diffusant une culture spécifique, est en quelque sorte rendue
nécessaire par le rôle politique qu'elle doit jouer. Loin de répondre
à la seule tâche de l'alphabétisation, l'école remplit une fonction
sociale qui excède ce simple caractère utilitaire. Il s'agit d'un fait
social majeur qui réorganise non seulement l'ensemble des idées et
des pratiques de l'éducation et de l'instruction, mais qui contribue
à isoler définitivement l'enfant et rend son développement
observable. Il faut sans doute voir là une des raisons de ce
compagnonnage problématique entre la pédagogie et la
psychologie naissante, s'étayant l'une et l'autre sur cet imaginaire
d'un monde clos, diffusant une culture coupée de ses racines
sociales21 .
I9 1bid., p. 126.
20 Op. cit., p. 49.
21 Pour une généalogie de cet imaginaire, voir l'étude de Michel Bouillé, L'école,
histoire d'une utopie, Paris, Rivages, 1988, qui brosse un tableau, à la fois édifiant
29 Avant d'aborder cet aspect, il convient toutefois de caractériser
la pédagogie en tant qu'elle surgit comme intrinsèquement liée à
l'école primaire. En effet, en quelques décennies, à partir de la fin
du XIX ème s'instaure ce que Francine Muel-Dreyfus a baptisé « la
légitimité culturelle du primaire »22 . Cet auteur montre comment
ce travail de définition d'une place, d'une culture, d'un rapport
spécifique au savoir, s'est opéré dans un climat de peur chez les
conservateurs et d'une prudente ambivalence chez les républicains
eux-mêmes. Ce n'est pas une nouveauté que d'entendre, du côté du
conservatisme social, des mises en garde sur les dangers de
l'instruction du peuple susceptible de le détourner du travail. Déjà
en 1763, le procureur-général du parlement de Bretagne exprimait
ses craintes envers l'école des frères. « Les frères de la doctrine
chrétienne, qu'on appelle ignorantins, sont survenus pour achever
de tout perdre ; ils apprennent à lire et à écrire à des gens qui
n'eussent dû apprendre qu 'à dessiner et manier le rabot et la lime,
mais qui ne le veulent plus faire »23 . Au cours des années 1880, les
enjeux politiques sont d'importance, car du fait de son caractère
laïque et obligatoire l'école primaire constitue un danger pour les
cléricaux : danger de voir se propager des idées socialistes
répandues par des instituteurs laïques, mais aussi, danger de remise
en cause du rapport légitime à la culture. Ces craintes ne sont
d'ailleurs pas l'apanage des seuls conservateurs, les promoteurs de
l'enseignement primaire eux-mêmes les partagent en partie. En
effet, la Commune de Paris n'a que dix ans, le mouvement ouvrier
défait par la répression ne pèse pas sur les débats autour de l'école,
et Jules Ferry peut ainsi rassurer le camp conservateur, tout en ne
faisant aucune concession à l'idéal socialiste ou communiste qu'il
dénonce24 .
et parfois réducteur, de l'école comme expression totalitaire de l'utopie de
maîtrise.
22 Le métier d'éducateur, Paris, Minuit, 1985, pp. 38-60.
Essai d'Education Nationale, cité par 23 Louis René Caradeuc de la Chalotais,
Rennes, Ouest-france Bernard Grosperrin, Les petites écoles de l'ancien régime,
Université, p. 19.
24 L'école de Voir l'étude des discours de Ferry dans leur contexte politique :
Jules Ferry est morte, Paris, François Maspéro, 1974.
30 La pédagogie, une morale laïque
Prise dans ce jeu de forces sociales contradictoires, la place de
l'école se dessinera dans le creux laissé entre la nécessité
économique d'une meilleure formation du peuple et le maintien du
rapport cultivé et désintéressé au savoir des classes dirigeantes.
« L'enseignement primaire est pris dans un système de classement
hiérarchisé qui est celui de l'école (le concret opposé à l'abstrait,
les Lettres opposées à la dictée, l'imposition d'une définition
péjorative du « scolaire » comme mode crispé de rapport au savoir
opposé à l'aisance culturelle) ; c'est dans ce contexte qu'il va se
doter de sa spécificité définitive, c'est-à-dire d'une légitimité
culturelle propre, le monopole de la pédagogie »25 . Cette
appropriation graduelle d'une identité propre à l'école primaire, est
elle aussi placée sous le signe de la morale. Puisque l'école est
accusée par l'Eglise de « démoraliser » la jeunesse, tous les efforts
de ses promoteurs porteront sur la définition d'une morale
spécifique, qu'elle se chargera de répandre sur tout le territoire.
Dans les diverses prescriptions moralisatrices destinées à la
formation des instituteurs qu'elle recueille, Francine Muel-Dreyfus
discerne, à travers le discours d'Henri Marion, titulaire de la
première chaire de sciences de l'éducation en 1887, l'ambiguïté
entretenue concernant « l'enseignement moral ». A la fois
enseignement de la morale et morale de l'enseignement, la
pédagogie assure une fonction utilitaire, elle devient une sorte de
guide de vie de l'instituteur, en même temps qu'une technique
professionnelle. De son côté, Emile Durkheim participera lui aussi
de cette laïcisation de la morale chrétienne opérée par le
truchement de l'école primaire. « Il faut aller chercher, au sein
même des conceptions religieuses, les réalités morales qui y sont
perdues et dissimulées[..] Il faut découvrir les substituts rationnels
de ces notions religieuses qui, pendant si longtemps, ont servi de
. On voit bien véhicule aux idées morales les plus essentielles »26
que dans l'esprit du sociologue ce ne sont pas les idées morales en
tant que telles qu'il faut remettre en cause, mais bien plutôt leur
« véhicule ». En promouvant cette morale laïque et positive, qui
op. cit., p. 45. 25 Francine Muel-Dreyfus,
26 L'éducation morale, Paris, P.U.F., Ed. 1963, p. 7-8.
31 imprègne et structure l'ensemble des contenus diffusés par l'école,
la pédagogie devient le vecteur privilégié de l'entreprise sociale et
politique de l'Etat républicain.
Cette dépendance de la pédagogie à la morale politique
républicaine ne constitue pas seulement un vestige archaïque d'un
passé révolu, elle exprime encore son actualité tout près de nous.
« Pas de république sans école, la république doit être enseignante
parce qu'on ne naît pas citoyen on le devient »27 . La force
transhistorique de ce lien de soumission qui unit les maîtres au
mythe de l'école libératrice se lit dans le maintien de cette
exigence. Cette école dont d'aucuns espéraient qu'elle annule la
lutte des classes, Jules Ferry en énonce clairement les enjeux :
« Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un
enseignement tout entier dirigé contre les institutions modernes.
[...] Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre que d'autres
écoles se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où
l'on enseignera les principes diamétralement opposés, inspirés
peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des
temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre
comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 »28 . Il y a bien pour
l'école le projet de s'interposer entre les classes sociales 29. Ainsi
que Bernard Charlot le souligne, l'école proposait une forme de
compromis : l'accès à une promotion sociale limitée dans le cadre
de l'état républicain pour une couche sociale qui sans cela serait
inévitablement polarisée par le projet socialiste. « Du même coup
pour accéder aux petites fonctions dans l'espace public, aux
modestes fonctions de fonctionnaire, il fallait abandonner ses
particularités socio-culturelles. C'est un compromis politico-
culturel entre classes sociales »30 . Comment ne pas voir là le
fondement social de cette extériorité de la culture scolaire, chargée
de se substituer aux rivalités inscrites dans la société. L'isolement
27 Jean-Pierre Chevénement, Interview diffusée par France-Culture (Nuits
magnétiques) le 7 octobre 1993.
28 Discours devant le conseil général des Vosges, cité par Edwy Plenel, op. cit., p.
349.
29 Dans un contexte tout à fait contemporain, le livre de Philippe Meirieu et Marc
Guiraud, « L'école ou la guerre civile », Paris, Plon, 1997, ne dit rien d'autre que
le danger de fracture sociale que fait peser l'impossible démocratisation scolaire.
30 « L'intégration une mission pour l'école ? », ln Actes de la journée d'étude du
22 janvier 1997, Paris, Hachette Éducation, 1997, p. 32.
32 des premiers instituteurs, si bien analysé par Francine Muel-
Dreyfus, leur impose en retour de se consacrer à la pédagogie. Cet
auteur fait à ce sujet un remarquable travail. A partir d'un corpus
d'écrits intimes ou littéraires d'instituteurs, elle reconstitue leur
univers empreint de souffrance sociale, en quelque sorte
« suspendu » entre les mondes paysan et bourgeois.
Majoritairement issus de couches sociales « déclassées » 31, les
instituteurs subissent la distance culturelle par rapport au savoir
légitime de la bourgeoisie et au public populaire de l'école
primaire. La transmission de connaissance a donc besoin d'une
pédagogie. Là où il n'est question que d'art désintéressé,
d'éducation aux belles-lettres (enseignement secondaire), l'école
primaire proposera un rapport utilitaire à la connaissance, se
démarquant de tous les signes extérieurs du rapport naturellement
aisé au savoir des classes dirigeantes. Plutôt que de citer un des
nombreux passages de manuel de formation des instituteurs ou
d'évoquer le régime de vie quasi-monastique des écoles normales,
j'invite tout un chacun à se représenter les images, se remémorer
les discours des générations passées, qui peuplent l'imaginaire
social attaché à cette période de l'école. La littérature, le cinéma,
sont venus renforcer cette vision d'un paradis perdu de l'école des
origines, dont nul n'échappe à la charge émotive. La prégnance de
cet imaginaire s'explique par le double aspect de cet héritage,
intériorisation d'un rapport soumis à la culture légitime, mais aussi,
et inséparablement, libération possible par l'ascension sociale.
La fonction sociale de formation des élites républicaines,
qu'assurera désormais l'école, se substitue au travail analogue
réalisé par l'église sous l'ancien régime. En son temps, la
hiérarchie ecclésiastique avait elle aussi besoin de ce corps de
curés de campagne, promu à partir des rangs du peuple, pour
assurer une meilleure évangélisation des campagnes. S'il ne reste
que peu de chose dans les mémoires d'aujourd'hui de cette
dépendance politique et culturelle des instituteurs à l'égard de
l'Etat, c'est qu'elle fut très tôt occultée par l'aspect politique de la
31 Concernant l'origine sociale des premiers instituteurs, Francine Muel-Dreyfus
montre, contrairement à une opinion admise, que ceux-ci sont originaires de
couches commerçantes ou artisanes ayant connu un déclin social, et non pas des
couches ouvrières comme cela deviendra partiellement le cas entre les deux
guerres.
33 fonction d'instituteur. L'image de militant laïque au service de
l'émancipation du peuple, « hussard noir » en lutte contre
l'obscurantisme religieux, exaltant le positivisme scientifique, est
venue se substituer à celle du laborieux pédagogue. Plus encore, de
négatives qu'elles étaient, les formes d'imposition de ce rapport
spécifique et dominé au savoir sont devenues des emblèmes de
l'enseignement. Le renversement qui s'imposera par la suite fera
que la pédagogie qui symbolisait le rapport dominé à la culture,
deviendra peu à peu un corpus professionnel, revendiqué comme
tourné vers le peuple. Ce statut ambigu de la pédagogie perdure
aujourd'hui encore, toujours suspectée d'être un instrument
idéologique sous couvert de formation professionnelle. En juillet
1993, le ministre de l'Education Nationale supprime l'épreuve
professionnelle du CAPES (concours permettant l'accès à
l'enseignement secondaire). Un siècle plus tôt, répondant à une
enquête sur la formation professionnelle des enseignants, un agrégé
de philosophie répondait : « des cours de pédagogie, un stage,
inutile ! »32 . Les acteurs des querelles d'aujourd'hui sur la
professionnalisation des enseignants ont-ils conscience qu'ils
réactualisent les termes d'un débat posé depuis un siècle ? La
forme de suspicion, voire de dédain, dans laquelle sont tenues les
actuelles Sciences de l'éducation au sein de l'université française,
n'est-elle pas la forme contemporaine de maintien de ce rapport
légitime à la culture qui ne souffre aucune pédagogie ?
Au delà de cet effet d'actualité, il convient d'analyser la
contradiction qui gît au coeur même de l'activité pédagogique. Au
fur et à mesure de l'histoire, alors que les nouvelles couches
d'enfants intégreront l'école, le décalage culturel se déplacera, et
les nécessités pédagogiques, dans un même mouvement, se
porteront de l'enfant d'ouvrier vers les formes renouvelées de
résistance objective à l'école, incarnées par les enfants anormaux,
inadaptés, etc. Le renouvellement pédagogique, les innovations,
sont la plupart du temps issus des zones de l'appareil scolaire les
plus exposées aux formes de distance « culturelle » de leur public.
Alors comme l'affirme Jean Hébrard : « La pédagogie est l'art
d'instruire ceux qui ont encore besoin d'une éducation (et en ce
sens le système éducatif n'est pas homogène puisque ce besoin s'y
32 Cité par Francine Muel-Dreyfus, op. cit., p. 44
34 efface au fur et à mesure que l'on progresse de l'école vers
l'université). Le vieillissement du monde et le renouvellement des
générations modifient indéfiniment le contexte dans lequel se
présente cette contradiction ; la pédagogie, comme pratique
spécifique de ce mixte qu'est l'école, comporte comme composante
essentielle de son fonctionnement la nécessité de sa reforme. Ce
qui s'énonce encore : il y a de l'histoire dans l'école et cette
histoire est celle des pédagogies » 33 . Cette formulation légitime,
s'il en était besoin, le projet d'examiner conjointement les
caractéristiques des pratiques pédagogiques et les structures
politiques et institutionnelles au sein desquelles elles prennent
place. A mon sens, cette articulation est une des garanties
méthodologiques pour éviter les pièges symétriques de la
mystification pédagogique et d'un sociologisme réducteur.
L'exercice de la pédagogie défini dans sa dimension politico-
éducative se pratique au sein des institutions extérieures à l'école
accueillant les laissés pour compte de l'éducation, telles que l'asile
notamment. Du coup on comprend mieux en quoi la question de la
délimitation des frontières de l'éducation des enfants, que cela soit
en termes de pathologie ou de techniques, a pu mobiliser tant de
querelles.
L'école conquérante n'entend partager avec aucune autre
institution le monopole de la pédagogie qui la singularise. A ce
titre l'école s'étaye sur cet imaginaire, promu par l'Etat
républicain, d'une société transparente à elle-même. Conçue pour
définir et distribuer un système de place dans la société, extraite de
la lutte des classes, elle est tout entière contenue dans l'illusion de
produire une société où chaque sujet occuperait une fonction
définie par ses seules capacités. Ainsi circonscrite socialement,
l'école va contribuer à fonder le projet scientifique d'une étude
positive des aptitudes intellectuelles de l'enfant, auquel s'attachera
la psychologie naissante.
33 In Yves Galupeau, op. cité., p. 175.
34 Pour Bernard Charlot, cette mystification tient à ce que la pédagogie présente la
culture comme individuelle, définit l'homme par référence à la nature humaine et
évacue la réalité sociale de l'école. Cf. La mystification pédagogique, Paris,
Payot, 1976.
35 L'école laboratoire de la psycho-pédagogie expérimentale
Afin de comprendre le cadre de développement des pratiques
pédagogiques qui se destineront aux enfants anormaux au début du
XX 6me siècle, il faut saisir au préalable les mutations opérées dans
le champ plus vaste de la déviance infantile alors dominé par
l'administration pénitentiaire. A la fin du XIX ème, on assiste à la
concrétisation institutionnelle et législative d'un changement de
représentation concernant l'enfance. Comme l'explique Jean-Marie
Renouard, c'est le passage d'une conception de l'enfant
« coupable » à l'enfant « victime », qui permettra de substituer une
dimension éducative aux méthodes répressives des colonies
pénitentiaires. Ainsi, en même temps que la psychiatrie et que
l'école, la politique judiciaire est elle aussi traversée par les
préoccupations éducatives et prophylactiques de l'époque. « La loi
du 24 juillet 1889, sur la protection des enfants maltraités et
moralement abandonnés proclame la déchéance paternelle à
l'égard des parents indignes[..] et la loi du 19 avril 1898 sur la
répression des violences, voies de fait et attentats commis envers
les enfants[..1 favorisèrent l'élargissement du champ de
production et de gestion de la déviance en légalisant et en posant
le principe des politiques d'investigation et de rééducation
conduites au nom de « l'intérêt » de l'enfant »35 . Tout concourt,
dans la foulée des lois sur l'obligation scolaire, à faire de l'école un
des instruments d'investigation des familles 36. Dans le cadre de la
réorganisation législative où l'Etat s'arroge la possibilité de
destituer les parents de leur légitimité, les institutions de
socialisation de l'enfant, au premier rang desquelles se situe
l'école, se trouvent engagées dans la production de nouvelles
normes de comportement. Comme le remarquent Marcel Gauchet
et Gladys Swain, « la loi tend à se dégrader en norme. Elle tend à
n'être plus, en effet, du côté de ce qui s'impose du dehors, de ce
qui requiert conscience d'obligation et volonté d'obéir, mais du
côté de ce qui se trouve de fait majoritairement agi »37 . C'est au
35 De l'enfant coupable à l'enfant inadapté, Paris, Païdos le Centurion, 1990, p.
78.
36 Cf. Jacques Donzelot, La police des familles, Paris, Minuit, 1977.
37 La pratique de l'esprit humain, op. cit., p. 115.
36 sein de ce cadre socio-cognitif, qui s'actualise par la laïcisation des
institutions de prise en charge de l'enfance, qu'une nouvelle
branche de la pratique pédagogique va se spécifier.
La psycho-pédagogie expérimentale, dont Alfred Binet
s'instituera porte-drapeau, se propose de conduire l'étude
expérimentale de l'intelligence. C'est par l'intermédiaire de la
Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant (SLEPE),
créée en 1899 par Ferdinand Buisson, titulaire de la chaire de
sciences de l'éducation, que cette entreprise de rationalisation de
l'éducation trouvera à s'exprimer. Les travaux de cette société ont
fait l'objet d'études sociologiques 38 qui mettent en relief la façon
dont un discours spécialisé à caractère scientifique vient recouvrir
en partie les préoccupations moralisatrices de l'époque. Ferdinand
Buisson lui-même rappelle, lors d'une assemblée générale de la
société, « que l'école est encore plus l'éducatrice des parents que
des enfants et qu'elle est un grand instrument de progrès social et
moral »39 . La SLEPE, composée en majorité de fonctionnaires de
l'Instruction publique, conduira de nombreuses enquêtes sur le
mensonge, l'indiscipline, la paresse... des enfants. Mais ses travaux
serviront surtout de base à l'élaboration par Binet d'une
classification nouvelle des enfants anormaux. Depuis son
laboratoire, ouvert à l'école de la rue de la Grange-aux-Belles en
novembre 1905, Alfred Binet déploiera une intense activité qui le
conduira à la mise au point de l'échelle métrique de l'intelligence,
laquelle servira plus tard d'instrument de détermination de
l'anormalité scolaire. Avec lui, dans la lignée de la pédagogie
positive, l'aspect moralisateur de l'école s'estompera peu à peu au
profit de la production d'une idéologie du rendement social. Edwy
Plenel le constate, « le rôle culturel dominant de l'école, sa
fonction incontestée d'inculcation idéologique, imposent à la
psychologie naissante une alliance avec la pédagogie pour
parvenir à justifier sa fonction sociale, et partant, conquérir son
autonomie scientifique » 40 . Ici encore, au delà du choix stratégique
38 Notamment Francine Muel, « L'école et l'invention de l'enfance anormale »,
Actes de la recherche en sciences sociales, 1, 1975, 60-74, et Patrice Pinell,
« L'école obligatoire et les recherches en psychopédagogie au début du xx ème
Cahiers Internationaux de Sociologie, vol. LXIII, 1977, 341-362. siècle »,
39 Patrice Pinell, Ibid., p. 350.
40 op.c it p. 86.
37 d'un acteur cherchant un débouché pour fonder l'autonomie d'une
science psychologique encore largement dépendante de la
philosophie, c'est la connivence presque « naturelle » entre l'école
et une discipline cherchant un terrain d'expérimentation, qui se
manifeste clairement. L'existence de l'école comme lieu de
diffusion d'un savoir coupé de ses racines sociales permettra à
Alfred Binet et ses émules de la penser comme métaphore du
laboratoire. L'optimisme psychologique trouve enfin un terrain de
pratique. « Ne sommes-nous pas parvenus à introduire pour la
première fois, en pédagogie, la notion de mesure, puisque nos
recherches sont arrivées à établir les méthodes qui permettent de
mesurer le savoir des élèves savoir en lecture, savoir en calcul,
savoir en orthographe... et bientôt nous pourrons vous faire
connaître d'autres méthodes qui étendent la même mesure
beaucoup plus loin et nous donnent la mesure directe de
l'intelligence des enfants »41 . Ainsi se dessine un mouvement que
l'on retrouvera tout au long du développement de l'école, et qui, à
travers la psychologie scolaire, basculera lui aussi de l'étude des
enfants « normaux » vers celle des enfants déficients.
Puisque l'école, par le biais des apprentissages scolaires,
permet, selon la logique positiviste des premiers psychologues,
d'atteindre la réalité et la rationalité du psychisme de l'enfant, rien
ne peut entraver la marche vers la connaissance de son
développement. C'est ici que l'on peut lire la convergence entre la
toute puissance d'un projet institutionnel et celle d'un projet
scientifique qui, s'étayant l'un et l'autre dans la conscience des
agents/acteurs, contribue fortement à masquer la fonction sociale
d'un tel processus. Ceci fait dire à Michel Bernard que « l'enfant
n'est appréhendé que comme une somme d'aptitudes à détecter,
puis à améliorer grâce à un enseignement « coupé » sur mesure.
L'enseignant digne de ce nom se transforme en technicien expert
qui à la manière du psychologue, sait non seulement observer et
expérimenter sur le comportement d'un enfant, mais aussi
remédier à l'insuffisance de son rendement »42 . Sont ainsi posés les
termes d'une position de lutte pratique et théorique entre
Bulletin de la S.L.E.P.E., janvier 1908, In Guy Avanzini, Binet et 41 Alfred Binet,
la pédagogie scientifique, Paris, Vrin, 1969, p. 83.
42 Critique des fondements de l'éducation, Paris, Chiron, 1988, p. 176.
38 enseignants et psychologues de l'éducation, dont la continuité
structurelle trouvera à se radicaliser dans le champ de
l'enseignement spécialisé tout au long du siècle.
Si l'école et la justice s'engagent sur la voie de la production de
nouvelles normes de perception de l'enfance, elles ne peuvent le
faire sans la participation de la psychiatrie dont dépend en partie la
définition du pathologique. En effet, la loi sur la déchéance
paternelle de 1889 marque les débuts du passage d'une conception
de l'enfant coupable à celle de l'enfant victime. L'école, dont la
mission indirecte est l'éducation des familles, s'ajuste à ce nouvel
ordre juridique. Or toute organisation rationnelle de la société
exige que l'on puisse caractériser les sujets dont le comportement
déborde le cadre des institutions et cette tâche revient à la
psychiatrie.
2- L'éducabilité du sujet psychiatrique
Les travaux de Michel Foucault, qui ont mis en relief la rupture
permise, dans l'ordre du savoir, par la délimitation de la folie et
son isolement institutionnel, ont initié, directement ou
indirectement, nombre de travaux sur l'origine et la fonction des
savoirs destinés à interpréter et à manoeuvrer le psychisme humain,
au centre desquels la psychiatrie tient une place incontournable.
L'institution psychiatrique a donc fourni aux sciences sociales un
terrain d'élection, en tant qu'elle interroge l'articulation entre le
geste politique ségrégatif et son support savant : la classification
des sujets humains. Contrairement à Michel Foucault, qui tient la
création de l'asile pour un simple réaménagement institutionnel à
l'intérieur du partage fondamental entre raison et déraison opéré
par le « grand renfermement » de 1650, Gladys Swain situe la
rupture à l'égard des conceptions antérieures du psychisme à
l'intérieur de l'oeuvre classificatoire de Pinel.
43 C'est dans Le sujet de la folie, Toulouse, Privat, 1977, que cet auteur analyse la
naissance de la psychiatrie comme une rupture avec l'altérité de la déraison, c'est-
à-dire le moment où il devient possible pour tout individu de se reconnaître en
partie dans la folie de l'autre.
39 En postulant que l'aliénation mentale n'est jamais totale et que
l'on peut agir sur elle par une cure psychique, Pinel ouvre la voie
d'une perspective thérapeutique distincte du traitement physique :
le traitement moral. Durant les premières années de la mise en
place de la structure asilaire, ce levier thérapeutique, dont
l'originalité consiste à asseoir l'idée d'un traitement du psychique
par le psychique, connaîtra un succès qui débordera même ses
définitions initiales. En tant que pratique d'influence, par la
conduite du raisonnement de l'aliéné, le traitement moral insère
une perspective pédagogique dans le corpus des pratiques
médicales, qui se destinera rapidement à l'enfant idiot, c'est-à-dire
paradoxalement l'être exclu d'une possibilité curative par la
nosographie de Pinel. C'est donc sous la bannière d'un traitement
moral, dépossédé de sa spécificité première, que seront conduites
les premières investigations de l'idiotie par des médecins
pédagogues tels que Seguin, Belhomme, Voisin, Bourneville. Ces
derniers sortent actuellement de l'oubli que leur avait imposé la
gloire de leur prédécesseur Jean Itard 44. C'est bien à une renommée
paradoxale qu'accédera la tentative infructueuse d'éducation de
Victor, enfant sauvage de l'Aveyron, dans laquelle certains auteurs
décèlent les fondements avortés d'une possible constitution de la
psychiatrie de l'enfant45 .
En dépit de son échec, qui donna raison à l'expertise de Pinel
concluant à l'incurabilité, l'entreprise d'Itard devait acquérir une
valeur exemplaire qui influencera la plupart des tentatives
éducatives auprès des enfants idiots, à commencer par celle
d'Edouard Seguin qui fut son élève. Ce dernier aura à coeur, tout en
44 En effet, depuis la commémoration en 1980 du centenaire de la mort d'Edouard
Seguin, de nombreuses études ont été conduites sur son oeuvre ainsi que sur celle
de Bourneville. Voir notamment les actes du colloque : « Cent ans après Edouard
Seguin », Bulletin de la société Alfred Binet Théodore Simon, n°580, 1981 ;
l'ouvrage d'Yves Pelicier et Guy Thuillier, Edouard Seguin, (1812-1850)
« l'instituteur des idiots », Paris, Economica, 1980 ; ainsi que les articles très
documentés de Claude Wacjman, « Edouard Seguin : la main de gloire »,
L'Information psychiatrique, 64, n° 2, fév. 1988, pp. 221-226 ; et « Edouard
Seguin, empirisme et médecine dans l'éducation des enfants idiots », L'évolution
psychiatrique, 56, 3, 1991, 603-629.
45 Voir à ce sujet Roger Misés et Thierry Gineste, « Le statut fait à l'enfant malade
mental, la place de la controverse entre Pinel et liard », Annales médico-
psychologiques, 134ème année, tome 2, n° 1, 1976, 73-80.
40 critiquant la démarche trop exclusivement sensualiste de son
maître, de construire une méthode capable d'améliorer l'état de
certains enfants idiots de Bicêtre. En dépit des polémiques et des
critiques dont elle fera ensuite l'objet, la méthode de Seguin,
décrite dans Traitement moral, hygiène et éducation des idiots,
connaîtra d'illustres continuateurs tels que Bourneville ou Maria
Montessori. Plus que l'analyse spécifique de ces méthodes, mon
propos se limitera ici à suivre la façon dont, dès leurs origines, les
pratiques pédagogiques destinées aux enfants idiots viennent
questionner à la fois les références sur lesquelles s'appuie
désormais la psychiatrie, et les modèles qui sous-tendent la
pédagogie traditionnelle. Il s'agit donc de comprendre en quoi
l'illusion d'Itard, son échec même, devait inspirer les discussions
ultérieures quant à la validité des pratiques médicales ou
pédagogiques destinées aux enfants déficients mentaux. Le sens de
l'action éducative d'Itard déborde à l'évidence le simple cas
d'espèce, il suggère en fait que « l'homme n'est jamais tout à fait
annulé comme homme. Ou du moins l'annulation, « l'idiotisme
complet », n'est qu'une limite exceptionnellement atteinte. C'est
une sorte de refus de l'extériorité et de l'exclusion qui nous semble
guider la démarche éducative. Car le refus de principe de
l'exclusion est inséparable d'une volonté d'inclusion, d'une
passion de réduire l'autre »46 . Il convient de souligner au passage
que cette assertion, tout en s'appliquant au travail d'Itard, met à
jour dans le même temps, la structure presque universellement
paradoxale de toute visée éducative. D'ailleurs la discussion sur
l'éducabilité dans ses prolongements contemporains n'échappe
toujours pas à la construction/déconstruction du mythe du docteur
Itard 47 .
Reconnaître l'altérité pour mieux la domestiquer, n'est-ce pas le
désir qui soutient toute entreprise pédagogique ? Et plus au fond,
ainsi que s'interroge Michel Bernard, «n'est-ce pas de cette
volonté de croire à la réalité et à la rationalité de notre vécu
psychique que procède nécessairement et originairement le projet
46 Gladys Swain, « The wild boy of Aveyron de H. Lane », L'Evolution
psychiatrique, 4, 1976, p. 1005.
47 Voir Michel Fabre, « Docteur Itard héros controversé de l'éducabilité », Les
Sciences de l'éducation, 30, 1, 1997, pp. 35-51.
41 d'éduquer ?»48. En effet, l'oscillation que l'on peut suivre tout au
long de l'histoire du champ, entre des tendances normalisatrices et
des positions de fascination face aux troubles mentaux, marque
bien cette ambivalence envers l'autre, constitutive des conduites
humaines.
Maintenant, pour exemplaire qu'elle fût, l'oeuvre d'Itard en soi
n'aurait suscité d'autres expériences que marginales sans
l'apparition des écoles d'asiles. Ces structures, bien qu'ayant
connu un développement relativement limité, devaient servir de
cadre institutionnel au développement théorico-pratique de la
pédagogie de « l'idiotisme ». En fait, comme l'évoque Robert
Nisbet à propos de l'exemple du non-développement des idées
médiévales outre-atlantique, sans institutions pour les faire vivre
les idées et pratiques s'éteignent 49. C'est donc à travers la création
d'écoles au sein des asiles, que les pratiques éducatives auprès des
enfants idiots trouveront à se perpétuer pour un temps. Ce fait est
suffisamment surprenant pour un observateur contemporain, pour
mériter que l'on s'y arrête. Comme l'analyse de façon
convaincante Jacques Arveiller dans sa thèse", ces créations, loin
d'être un anachronisme, se révèlent cohérentes au développement
de la psychiatrie à la fin du XIX ème siècle. Ce travail
particulièrement documenté servira d'ailleurs de base aux
développements qui vont suivre.
Le traitement moral, une métaphore pédagogique
L'apparition du traitement moral comme thérapeutique de la
maladie mentale exprime l'homonymie du terme « moral »,
désignant à la fois ce qui se distingue du traitement physique et de
« l'ensemble des règles qui doivent diriger l'activité libre de
l'homme » (Le petit Littré). Le bon fonctionnement du psychisme
humain étant alors identifié au comportement moral de l'homme en
société. Selon Robert Castel, cette homonymie rend compte du peu
Critique des fondements de l'éducation, op. cit., p. 206. 48
49 La tradition sociologique, Paris, P.U.F., 1984, p. 28.
50 « La constitution d'un regard professionnel : psychiatrie et éducation », Thèse
pour le doctorat de Sciences de l'Education, Caen, mai 1993. Notamment II chap.
1 : Eduquer la folie, 160-203.
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