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La féminisation de l'enseignement agricole

De
248 pages
Ce livre met en évidence le rapport entre la féminisation des formations professionnelles, les transformations structurelles de l'organisation qualifiante et les dynamiques professionnelles à l'oeuvre dans le monde rural. L'entrée massive des filles dans le système de l'enseignement agricole crée un contexte favorable à un déplacement des frontières du féminin et du masculin, voire à une mobilité des régimes de genre.
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La féminisation de l’enseignement agricole Collection Logiques Sociales
Série « Sociologie du genre »


Cette série propose des recherches qui s’appuient sur le paradigme
sociologique du genre comme mode de compréhension et
d’interpré-tation des Logiques Sociales. Domaine en plein
développement, les recherches « genrées » sont aujourd’hui
centrales en sciences sociales. La série cherchera à proposer des
recherches théoriques et empiriques dans l’esprit général de la
collection Logiques Sociales.



Sabrina Dahache





La féminisation de l’enseignement agricole


Sociologie des rapports de genre
dans le champ des formations professionnelles





















L’HARMATTAN





























© L'HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96250-7
EAN : 9782296962507 Cet ouvrage s’appuie sur un travail de recherche réalisé dans le cadre d’une
thèse de sociologie sur le processus de féminisation de l’enseignement
agricole, soutenue le 21 mars 2011 à l’Université de Toulouse II Le Mirail
[Unité Mixte de Recherche « Dynamiques rurales » et Centre d’Études et de
Recherches « Travail, Organisation et pouvoir », au pôle « Savoirs, Genre et
Rapports Sociaux de Sexe »].
Je tiens à remercier tous les étudiants, filles et garçons, qui ont accepté de
répondre à mes interrogations et d’évoquer les différentes facettes de leurs
expériences. Je remercie les professionnels des institutions de formation,
femmes et hommes, qui m’ont apporté leur soutien dans ce travail de
recherche.
J’adresse mes plus vifs remerciements à Pierre Muller pour ses conseils et
ses encouragements soutien grâce auquel cet ouvrage a pu voir le jour.
À mes parents et à mon frère Christophe.








































PRÉFACE





L’ouvrage de Sabrina Dahache constitue un très bel exemple de ce que la
recherche en sociologie, à condition qu’elle soit menée avec intelligence et
sans trop se préoccuper des idées reçues, peut apporter à la compréhension
de l’évolution de nos sociétés. Même si des travaux existaient sur le sujet, la
question de la place des femmes en agriculture restait très largement un
continent ignoré des travaux de la sociologie des professions agricoles et
rurales. La question du « changement » y était abordée avant tout,
consciemment ou non, dans une perspective d’indifférenciation en termes de
genre. Ce qui revenait, en réalité, à faire comme si les transformations du
métier d’agriculteur ou celles qui affectaient, plus globalement, la profession
agricole, ne concernaient que la partie masculine du monde rural. Cette
forme d’aveuglement conduisait à passer sous silence une question de
recherche tout à fait importante concernant la place des femmes dans ces
évolutions. En réalité cette question est double, puisqu’elle porte sur
l’impact des changements qui affectent les métiers du monde rural sur la
place des femmes, mais aussi sur le rôle qu’elles peuvent jouer dans les
modalités de ces changements. Pourquoi ces questions sont-elles
importantes, et pas seulement du point de vue des études de genre ?
Comme l’ont bien montré les travaux de l’École française de sociologie
rurale, le modèle professionnel qui s’est construit dans la période de la
« modernisation » agricole était un modèle fondé sur la mise en œuvre du
« progrès technique » dans un cadre qui restait pour l’essentiel celui de
l’agriculture familiale. Autrement dit, il s’agissait avant tout d’optimiser la
fonction de production (pour accroître la productivité), ce qui revenait à
renforcer la place du chef d’exploitation, à la fois entrepreneur, mari et père
de famille. Ce modèle (qui, comme tous les modèles, contenait une part de
mythe) a connu son heure de gloire à la suite de ce que l’on a appelé en
France la « Révolution silencieuse » qui a vu une nouvelle génération
d’agriculteurs (le masculin est de rigueur) imposer son leadership dans la
profession. Mais à partir des années 1980, la force du modèle a commencé à
être remise en cause. D'abord pour des raisons économiques : le
« productivisme » fondé sur la recherche de l’excellence professionnelle
exclusivement dans le domaine de la production montre ses limites face aux
crises de surproduction et, peut-être plus encore, face à l’émergence des
dégâts infligés à l’environnement par une certaine forme d’agriculture. Mais
aussi pour des raisons sociologiques : la transformation des campagnes et la
perte de spécificité du monde rural change radicalement la donne. Même si
7
l’exploitation reste souvent le support de vie d’une famille, elle est de moins
souvent le lieu de travail de l’ensemble de la famille. Il ne fait pas de doute
que ces évolutions ont un impact considérable sur la place des femmes dans
l’agriculture et le monde rural. Mais quand on y regarde de plus près, on
s’aperçoit que les femmes ne sont pas seulement « victimes » mais souvent
« actrices » de cette histoire : tout se passe comme si, à côté des situations
dramatiques correspondant à l’émergence de formes de pauvreté et
d’exclusion, les transformations qui affectent l’agriculture et le monde rural
offraient aussi aux femmes des marges de jeu et une autonomie sans
commune mesure à ce qu’elles avaient pu connaître lorsqu’elles étaient
ravalées au rang de conjointes d’exploitation. Cette autonomisation des
femmes par rapport à la domination patriarcale traditionnelle passe par trois
canaux principaux. Le premier est la possibilité (qui correspond parfois à
une nécessité) de travailler en dehors de l’exploitation, qui les conduit
parfois, paradoxalement, à assurer la part principale des revenus du
ménage... Le second concerne la possibilité de s’installer comme chefe
d’exploitation, choix qui semble moins impensable qu’auparavant. Moins
connue peut être, la troisième voie permettant de renforcer la place des
femmes et leur donnant plus de marges de jeu concerne les transformations
du métier lui-même : dans les exploitations, de plus en plus nombreuses,
pratiquant des systèmes complexes associant activités de production et de
services (transformation, vente directe, accueil...) la place des femmes se
trouve revalorisée de manière sensible dans la mesure où les activités de
production, jugées « masculines » perdent de leur importance.
Ce sont tous ces changements dans les rapports sociaux de genre en
agriculture et dans le monde rural que l’ouvrage de Sabrina Dahache analyse
finement. Cette étude est menée à partir d’un prisme particulièrement
efficace, celui de la sociologie du genre dans les formations professionnelles,
à travers la question de la féminisation de l’enseignement agricole. Ce
dernier, en effet, constitue un reflet fidèle des soubresauts qui agitent le
monde rural français. Depuis l’époque un peu oubliée du « professeur
d’agriculture », le monde de l’enseignement agricole français a connu des
transformations considérables en accompagnant le développement du
modèle de l’excellence productiviste. Aujourd’hui, les incertitudes qui le
frappent sont le reflet des doutes qui émergent quant aux choix de
l’agriculture française. Or l’ouvrage de Sabrina Dahache montre que la
question de la féminisation de l’enseignement agricole constitue un excellent
point d’observation des enjeux qui traversent le monde rural. En effet, la
principale conclusion que l’on peut tirer de cet ouvrage (parmi beaucoup
d’autres) est que, à travers la question de la place des femmes, il montre à la
fois la remise en cause du modèle que l’on pourrait appeler le modèle
« productiviste patriarcal » et la résistance des stéréotypes masculins,
notamment ceux concernant la supposée « inaptitude » des filles à la
conduite des opérations lourdes de production (labours, etc.).
8
Au total, le livre de Sabrina Dahache constitue une très belle étude qui fera
réfléchir toutes celles et tous ceux qui s’interrogent sur les relations entre les
mécanismes de production de l’excellence professionnelle par la formation
et la sociologie des rapports de genre.
Pierre Muller
Directeur de recherche au CNRS
Centre d’Études Européennes de Sciences Po INTRODUCTION GÉNÉRALE





Ces dernières années se sont caractérisées par des transformations
importantes dans le monde rural. Les avancées juridiques concernant le
1statut des femmes dans la profession agricole , la mise en œuvre des
politiques publiques de l’égalité des chances, ainsi que la diversification des
emplois ruraux et des formations du système de l’enseignement agricole ont
contribué au développement des orientations scolaires et professionnelles
non traditionnelles. L’augmentation de la part des exploitantes agricoles
(24,1% en 2010 contre 12% en 1988) et la progression des filles dans les
formations qualifiantes (51,7% en 2008 et 38,2% en 1975) témoignent de ces
bouleversements. Celles-ci représentent 37,3% dans les formations de la
production, contre 9,4% en 1979. Leur taux dans les filières de la
transformation a progressé de plus de dix points, passant de 48,9% en 1979 à
59,6% en 2008. Le recrutement des cursus des services ruraux et agricoles
s’opère encore dans un vivier à prédominance féminine : 82,1% en 1987 et
87,2% en 2008.
Ces mouvements de féminisation soulèvent un certain nombre d’enjeux
2pour l’analyse des rapports de genre dans les structures familiales, les
systèmes de formation et, plus largement, le monde rural. En effet, une
3partie importante des recherches de la sociologie du genre repose sur
l’hypothèse d’une continuité entre la socialisation primaire des garçons et
celle acquise dans les mondes professionnels (Marry, 2005). Les approches
négligent la dynamique historique des processus de socialisation (familiale,
scolaire et professionnelle). Elles tendent à occulter la diversité des modes

1 La loi d’orientation agricole du 4 juillet 1980 instaure les statuts de conjointe co-exploitante et de
conjointe collaboratrice. En 1985, une nouvelle réforme autorise les couples à constituer une
exploitation agricole à responsabilité limitée. La loi d’orientation de 1999 modifie le statut de
conjointe collaboratrice et permet aux épouses de bénéficier des droits supplémentaires en matière de
retraite et certaines prestations sociales. En 2005, ce statut est rendu accessible sans l’autorisation
préalable du chef d’exploitation. Enfin, en 2010, la prohibition des groupements agricoles
erd’exploitation en commun entre conjoints, rappelée dans la loi du 1 février 1995 qui étendait cette
prohibition aux époux, concubins et partenaires liés par un pacte civil de solidarité, cesse (Dahache,
2011, 2012).
2
Le concept de rapports de genre renvoie aux tensions entre les groupes sexués autour des enjeux tels les
formations, les qualifications et les emplois. La division sexuelle formation/qualification/travail
découle des rapports de genre. Par genre, nous entendons le processus de construction sociale de la
hiérarchisation et de la différenciation des catégories sexuées (Kergoat, 2000 ; Guichard-Claudic,
Kergoat et Vilbrod, 2008).
3 Les approches de la sociologie du genre articulée à la sociologie de l’éducation sont développées en
détail dans la thèse de doctorat intitulée : « La féminisation des établissements de l’enseignement
agricole : un cas révélateur de la dynamique des rapports sociaux de sexe dans le monde rural »
(Dahache, 2011).
11
de formation et de qualification au féminin. Pour analyser les phénomènes
de féminisation dans les formations de la production, de la transformation et
des services, il nous faut parvenir à saisir et à mettre en regard des
dimensions de la réalité sociale qui sont habituellement abordées de manière
disjointe : les mutations de l’agriculture et du rural, les transformations de
l’organisation qualifiante, les expériences sociales des filles et des garçons.
Cette construction est d’autant moins aisée à réaliser, que l’enseignement
agricole demeure un chantier déserté dans le champ de la sociologie de
4l’éducation et celui de la sociologie rurale . À l’exception de quelques
recherches qui ont fait date par la force des interprétations qu’elles
5proposaient , l’entrée massive des filles dans les études professionnalisées
est abordée comme un épiphénomène, en marge des dynamiques qui sous-
tendent l’évolution du système formation/emploi. L’angle d’approche que
nous avons choisi d’adopter vise à articuler différents niveaux d’analyse,
pour penser les référentiels qui caractérisent la configuration du système
organisationnel sexe/genre, mais aussi les réalités institutionnelles, les
pratiques et les représentations sociales générées par les dynamiques du
genre. Les principes de la division sexuelle formation/qualification/travail
s’inscrivent implicitement dans les politiques publiques les politiques de
l’enseignement agricole et les politiques agricoles et rurales. Les
mouvements de féminisation illustrent la complexité et la fragilité des
processus macrosociaux de reproduction des fondements de la
hiérarchisation et de la différenciation des catégories sexuées. Ils
introduisent de nouvelles dynamiques et sont porteurs de changements à de
multiples niveaux : modifications des logiques de structuration au sein des
dispositifs de formation et des professions agricoles et rurales ; de la
répartition des offres de formation et d’emploi ; des modalités d’accès aux
formations et aux professions ; des modes de gestion des carrières éducatives
et professionnelles. Trois catégories d’évolutions retiennent notre attention :
celles qui concernent les segmentations sexuelles horizontales (répartition
des filles et des garçons dans les spécialisations de formation) (Duru-Bellat,
1990), celles qui renvoient à la hiérarchie des cursus de formation
(répartition sexuée selon les niveaux de formation) et celles qui intéressent
les expériences de socialisation (familiale, scolaire et professionnelle…).
L’intérêt d’appréhender les systèmes de formation comme des espaces de
configuration du système organisationnel sexe/genre ne revient pas à pointer
les effets d’un raz de marée qui chamboulerait les divisions sexuées. Il
consiste à pousser plus loin l’interrogation. Dans le cas des filles qui
intègrent les formations professionnalisées de la production, leur trajectoire
est-elle comparable à celle de leurs homologues masculins ? Quel accueil

4 À propos des approches de la sociologie de l’éducation et de la sociologie rurale : voir Dahache, 2011.
5 Parmi lesquels nous citerons : Boulet, 1983, 1986, 1997, 2003 ; Boulet et Mabit, 1991 ; Boulogne,
1985 ; Caniou, 1980, 1983 ; Cardi, 1978, 1989, 2004 ; Charmasson et al., 1999 ; Harvois, 1985.
12

leur réserve-t-on dans les institutions de formation ? Comment composent-
elles avec les stéréotypes masculins associés aux options de spécialisation
(production végétale, viticulture et œnologie…) ? Quelles sont les
perspectives d’accès des étudiantes aux niveaux élevés dans la hiérarchie des
cursus de la transformation ? Cette même question de la ségrégation
verticale se pose pour celles qui sont engagées dans les filières des services
agricoles et ruraux.
Les phénomènes de féminisation dans les formations de l’enseignement
agricole créent un contexte favorable à un déplacement des frontières du
féminin et du masculin, voire à une mobilité des « régimes de
6genre » (Connell, 1987). Ils peuvent constituer le point de départ d’un
processus conduisant à une dé-légitimation des normes de genre dominantes.
L’étude de l’évolution de la place des filles dans les dispositifs de formation
de la production, des services et de la transformation reste une piste inédite
pour l’analyse des nouveaux enjeux auxquels sont confrontées les
organisations qualifiantes et professionnelles. Les défis à relever se situent
du côté de l’élaboration d’approches théoriques et méthodologiques
susceptibles de rendre compte des mécanismes de reproduction et de
transformation des phénomènes de sexuation qui se jouent au sein de
l’espace des études professionnalisées et des différents segments
professionnels de l’agriculture et du rural. Comment appréhender les
logiques sociales qui président aux mouvements de féminisation des
apprentissages et cursus qualifiants ? Comment interpréter ces mouvements
au regard de l’évolution du système sexe/genre et des dynamiques de
modernisation dans le monde rural ?

FÉMINISATION : EXPÉRIENCES SOCIALES ET EFFETS
STRUCTURELS DU GENRE

La modernisation, sous l’effet de la globalisation, passe par un processus de
transformations sociales et idéologiques qui contribue à l’émergence d’un
complexe organisationnel spécifique. Mis en évidence notamment par
Anthony Giddens (1987, 1991, 1994) et Ulrich Beck (2001, 2002), ce
processus est étroitement lié à l’individualisation et à l’autoréflexivité
comme aspiration individuelle et comme injonction sociale (Cardon,
Pfefferkorn et Kergoat, 2009). Il se déploie au sein des structures classiques
de socialisation (les structures familiales, les systèmes éducatifs, etc.). Ces
instances ne sont plus censées transmettre de manière harmonieuse des
normes d’action. Les filles peuvent décider librement de leur sort (Élias,
1991). Elles doivent donner un sens à leur existence. La dynamique

6
Les régimes de genre correspondent à l’état des rapports de genre dans les institutions sociales.
13
d’individualisation à l’œuvre dans le monde rural les confronte à un
ensemble d’épreuves socialement construites (Cardon, Pfefferkorn et
Kergoat, 2009). Les injonctions à la responsabilité individuelle impliquent la
construction d’une subjectivité qui leur est propre (Dubet, 1994). Les
« supports d’émancipation » laissés en héritage par les générations
antérieures (Cardon, Pfefferkorn et Kergoat, 2009) peuvent les aider à
contourner ou à dépasser les nouvelles contraintes qui s’expriment à travers
les marchés (marché scolaire, marché du travail) et « les standardisations qui
en découlent » (Beck, 2001 : 282). Ces supports sont constitués des
politiques de l’égalité des chances dans le système de l’enseignement
agricole (Caniou, 1983 ; Dahache, 2007), des réformes visant à améliorer les
conditions d’installation et de travail des professionnelles de l’agriculture
(Barthez, 1982, 2005 ; Lagrave, 1987 ; Dahache, 2004, 2011 ; Rieu et
Dahache, 2008, 2009) et des mesures centrées sur l’insertion des femmes
dans les emplois ruraux (Cettolo et Rieu, 2006). Ils résultent des actions
collectives des épouses d’exploitants agricoles qui ont développé des
revendications propres pour accéder à l’autonomie et à l’émancipation
professionnelle (Barthez, 1982 ; Lagrave, 1987). De tels mouvements ont
conduit à une remise en cause des logiques de domination dans le système
exploitation/famille (Barthez, 1982 ; Rieu et Dahache, 2008, 2009), des
catégorisations genrées des fonctions et des statuts professionnels et des
« biographies normales » féminines et masculines (Beck et Beck-Gernsheim,
2002). Le noyau dur du genre de l’agriculture et du rural s’est décomposé.
La division sexuelle du travail a évolué dans le sens d’une multiplication des
couples à double carrière.
Actuellement, une partie importante des conjointes d’agriculteurs exercent
7une profession hors des exploitations agricoles. Cette désaffectation
féminine indique un important fossé entre les intentions qui ont présidé à la
promotion du modèle de l’exploitation conjugale et les comportements des
conjointes face à leur carrière. La structuration sexuée de la profession
agricole change également par l’augmentation progressive des taux de
féminisation des groupes professionnels des salariés de la production, des
8exploitants et des associés de sociétés agricoles . Ces phénomènes rendent
compte de la prise de distance des femmes par rapport aux anciennes
déterminations de genre. Cette distanciation intervient dans un monde

7 La part des conjointes d’exploitants agricoles qui exercent une autre profession est passée de 23% en
1979 à 47% en 2003 (Rattin, 2006).
8
Les salariées de la production représentent 36,9% en 2009 contre 15,7% en 1988. Parmi les chef(e)s
d’exploitation, l’exercice en individuel comprend 22,5% de femmes (12,2% en 1984). Les associées
des GAEC (Groupement agricole d’exploitation en commun) et des EARL (Exploitation agricole à
responsabilité limitée) représentent 27,3% (14% en 1988). Les femmes, qui ont intégré la profession
agricole dans la période récente, marquent une tendance à l’homogénéisation des modes d’exercice
féminins et masculins : 26,7% des moins de 40 ans sont installées en individuel (soit 45% des
effectifs des exploitantes), 38,9% en EARL (28,4% des femmes) et 20,1% en GAEC (14,5% des
femmes) signe d’une option pour le statut professionnel d’exploitante agricole (Dahache, 2012).
14

professionnel instable et s’articule à d’autres phénomènes de changement sur
le plan des organisations de travail, avec les dysfonctionnements du système
de reproduction des logiques familiales de succession dans l’agriculture,
l’apparition de nouvelles formes de professionnalité qui recomposent les
rapports familiaux ou conjugaux de production et les représentations sociales
de l’équation hommes=production et femmes=travail dans l’ombre.
Dans ce contexte marqué par un brouillage potentiel des identités genrées
(Dubar, 2008) et l’imprévisibilité des expériences féminines (Le Feuvre,
2008), la sexuation des plans de formation et des projets d’insertion
professionnelle ne peut plus reposer sur des fondements essentialistes. Elle
dépend des arrangements, des négociations entre les acteurs socialisateurs et
les jeunes générations (Giddens, 1992). L’individualisation des filles prend
sens et s’exprime dans les rapports intergénérationnels. Leur entrée dans les
formations professionnalisées ne peut s’effectuer sans une remise en
question des normes en matière de socialisation différentielle et de division
sexuelle formation/qualification/emploi. Les reconfigurations du genre leur
offrent de nouvelles possibilités (possibilité de négociation, possibilité
d’autonomie, libre accès à l’ensemble des filières d’étude des systèmes
éducatifs) : à titre d’exemples, les Conventions interministérielles signées en
2000 et 2006, « destinées à promouvoir l’égalité entre les filles et les
garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » ; ou encore le
« Prix de la vocation scientifique et technique », présenté comme devant
favoriser une avancée des étudiantes dans les formations dominantes
occupées par les garçons. Ces mesures, même ponctuelles, suffisent à
questionner l’allant de soi des orientations genrées traditionnelles, à
dénaturaliser, au moins en partie, les logiques de genre qui se manifestent
dans les pratiques institutionnelles de sélection et de recrutement. Elles
peuvent conduire à un « déplacement du lien causal entre le genre, le sexe
biologique et le destin social » (Le Feuvre, 2001 : 210).
Ces dynamiques n’ont de sens que rapportées aux conditions sociales de la
production des subjectivités et de la configuration du genre dans le monde
rural. Comment appréhender la part d’individualité produite au cours des
expériences subjectives du genre ? Comment analyser les phénomènes de
recomposition et de changement du système organisationnel sexe/genre au
regard de l’évolution des configurations institutionnelles et des dynamiques
identitaires ?

FÉMINISATION ET DYNAMIQUE DES RÉGIMES DE GENRE

Comprendre les mécanismes qui président à la construction des singularités
individuelles implique de penser à la fois le global et le local (Connell,
2000). L’objectif de la démarche consiste à analyser les pratiques et les
identités sociales dans les termes de la dynamique du genre. Plusieurs
modèles analytiques permettent de prendre en compte la variabilité socio-
15
historique du genre aussi bien au plan micro-, méso- que macrosocial
(Connell, 1987 ; Le Feuvre, 2003). Robert Connell, par exemple, a identifié
trois composantes de l’ordre de genre : la division sexuelle du travail
(ségrégation du marché du travail, différenciation sexuée des niveaux de
rémunération, travail domestique, etc.), le pouvoir (qui recouvre des
questions d’autorité et de coercition), et ce qu’il appelle la « cathexis » ou les
relations interpersonnelles situées dans un registre familial, amical ou
9sexuel . Le système de l’ordre de genre se caractérise par de multiples
contradictions internes. Les institutions sociales (les familles, les structures
de formation et les organisations de travail) participent au fonctionnement de
ce système et des régimes de genre. Les instances de socialisation jouent un
rôle majeur dans la reproduction et la transformation des modalités de
l’organisation de la division sexuelle formation/qualification/travail, de la
répartition sexuée du pouvoir et des formes sexuées de l’interaction
interindividuelle. Les caractéristiques spécifiques de la cathexis dépendent
autant des politiques éducatives, des aspirations et pédagogies parentales,
que des référentiels de socialisation qui se manifestent dans l’espace des
formations professionnalisées. Les schémas de genre peuvent différer
sensiblement d’un environnement socialisateur à l’autre. La perception des
coûts symboliques et identitaires des orientations et des conduites
transgressives n’est pas identique dans les différentes institutions
socialisatrices. Le genre des formations varie lui-aussi dans le temps, comme
les expériences étudiantes et les caractéristiques des contextes institutionnels
dans lesquels les filles s’inscrivent.
Les tensions repérables se situent à l’interface du monde rural (l’ordre de
genre), des dispositifs de formation (les régimes de genre) et des orientations
subjectives (socialisations, identifications, etc.). L’enjeu consiste à mettre en
évidence la manière dont la séquence genre et division sexuelle
formation/qualification/travail est produite, reproduite et potentiellement
remise en cause par les étudiantes inscrites dans les formations de la
production, des services et de la transformation. Une telle orientation
implique le croisement et l’analyse articulée des effets structurels du genre et
des expériences subjectives du genre (Le Feuvre, 2008). Les variations de
l’ordre de genre et des régimes de genre doivent être appréhendées en
fonction des référentiels dominants en matière de division sexuelle
formation/qualification/travail, de la structure sexuée du système
formation/profession et des expériences féminines et masculines. Les
pratiques de résistance aux injonctions institutionnelles, symboliques et
identitaires du genre ne peuvent être saisies qu’à partir d’une analyse des
conditions de socialisation et d’identification, en ce qu’elles participent à

9 Le modèle analytique de l’ordre de genre est présenté de manière détaillée par Nicky Le Feuvre. Nous
nous appuyons ici de son interprétation (Le Feuvre, 2001, 2003).
16
façonner les logiques d’action et produisent « l’environnement construit »
10dans lequel ces logiques prennent sens (Bussey et Bandura, 1999) .

EXPÉRIENCES SOCIALES ET DYNAMIQUES IDENTITAIRES

Si « l’individualisation est à la fois une exigence morale, le principe des
droits fondamentaux et une obligation fonctionnelle » (Dubet, 2005 : 3),
comment les filles s’y prennent-elles pour construire des « projets réflexifs
de soi » (Giddens, 1994) ? Comme le prétend François Dubet, le mouvement
de globalisation inaugure une phase de dissociation des systèmes de contrôle
et de socialisation, l’émergence de nouvelles contraintes extérieures et
aspirations individuelles. Les actions et les identités de genre se construisent
dans l’effervescence et le choc de ces logiques plurielles (Dubet, 2005). Les
expériences sociales des jeunes générations sont en mouvement et en
circulation entre les « logiques de l’intégration, de l’interdépendance et de la
subjectivation ». Ces logiques sont associées chacune à une forme dissociée
de systémique sociale : l’intégration renvoyant aux systèmes d’appartenance
et d’intégration ; la stratégie associée au système de l’interdépendance par le
lien du jeu ; la subjectivation, résultante d’une culture non réductible à un
système de valeurs, et conçue comme injonction historique à la construction
d’une subjectivité (Dubet, 1994). Le sens des orientations subjectives n’est
pas donné comme il le serait si les filles étaient tenues à une place ou un rôle
prédéfini. Elles ont à ré-instituer de l’unité à partir de leurs expériences
dispersées et marquées par la « consubstantialité et la co-extensivité des
rapports sociaux » de genre, de catégorie sociale et de génération (Kergoat,
2000). Les socialisations successives auxquelles elles sont soumises
(socialisation entre pair(e)s, socialisation scolaire, etc.) peuvent
profondément concurrencer le monopole familial, et inversement. Les
configurations familiales et institutionnelles donnent à voir plus d’un cas
d’hétérogénéité. Placées devant un large éventail de positions, de systèmes
de goût et de comportements possibles, elles n’ont pas de ligne directrice
d’action, mais différentes façons de réagir, de penser, de se comporter, de
communiquer (Lahire, 1998) selon les situations et les micros régimes de
genre qui les organisent (Mennesson, 2009), mais aussi « les règles qui
contraignent le jeu » (Dubet, 1994 : 147) et leurs marges de manœuvre.
Celles qui font l’objet d’une « socialisation de renforcement » (Darmon,
2006) au sein de l’environnement sélectionné sont susceptibles de disposer

10 Dans leur approche sociocognitive du genre, Bandura et Bussey (1999) distinguent trois dimensions
constitutives du contexte social : « l’environnement imposé » qui correspond à la société dans
laquelle on vit, avec ses règles et ses normes de genre (l’ordre de genre) ; « l’environnement
sélectionné » qui renvoie au champ précis que l’individu choisit d’intégrer (régime de genre) ; puis, «
l’environnement construit » dans la mesure où les environnements imposés et sélectionnés sont
investis par les individus dont les actions pèsent sur les caractéristiques structurelles (Le Feuvre,
2003).
17
de capacités à convertir entre elles les diverses logiques d’action. Elles vont
bénéficier d’emblée de ressources culturelles et sociales permettant la
construction d’une identité stable. Dans le cas des « socialisations de
conversion » (Darmon, 2006), les logiques de l’action sont séparées. Les
expériences sociales des étudiantes juxtaposent différentes sphères
autonomes entre lesquelles elles doivent s’adapter. Le remaniement
11dispositionnel constitue le filtre exclusif à partir duquel elles vont se
construire une personnalité pour surmonter les obstacles à leur
accomplissement. Lorsque les matrices de socialisation sont potentiellement
contradictoires, la construction identitaire demeure plus complexe.
Le travail d’unification peut s’opérer de différentes manières dans les
espaces socialisateurs qui se caractérisent par des tensions entre, d’une part,
les principes de catégorisation et de hiérarchisation et, d’autre part,
12l’individualisation, la démocratisation des rapports sociaux de genre
(Giddens, 1992) et l’émergence de sujets hors normes sexuées (Butler, 2004,
2005). En fonction des composantes de l’ordre de genre et de
l’environnement sélectionné, les processus identitaires qui nous sont donnés
à analyser peuvent ainsi tendre soit vers le pôle traditionnel (reproduction
des assignations identitaires de genre), soit vers le pôle moderne (glissement
identitaire) ou le pôle post-moderne (invention identitaire).

UNE MÉTHODE POUR ÉTUDIER LA FÉMINISATION DES
FORMATIONS

Cette perspective de recherche nous amène à considérer les « différents
niveaux de construction du genre » (Mennesson, 2009 : 65) et à appréhender
les tensions qui caractérisent les expériences de socialisation. Le dispositif
méthodologique que nous avons élaboré vise à vérifier l’ensemble de nos
hypothèses et l’approche théorique en question. Il met en œuvre la
diversification des sources et la combinaison des analyses statistiques et des
travaux qualitatifs : observations participantes et directes ; entretiens semi-
directifs qui croisent les points de vue des acteurs (les étudiant(e)s, les
acteurs institutionnels, etc.) ; approche diachronique intégrant le passé par la
mise en perspective des socialisations antérieures, des carrières éducatives et
des modalités de l’entrée dans les formations professionnalisées le présent,

11 Le remaniement des dispositions devient une nécessité de l’intégration culturelle. Ce processus
implique la mise en œuvre de stratégies d’adaptation. Il induit en même temps une distance des filles
par rapport aux « influences internes et externes qui ont agi sur elles et en elles » (Lahire, 2002 :
423).
12 Le processus de démocratisation des rapports de genre a été problématisé par Giddens (1992). Cette
démocratisation sous-entend un principe d’égalité et de justice. Elle incarne le modèle d’une relation
affranchie de tous rapports de pouvoir, basée sur une communication ouverte et libre entre les
individus des deux sexes, y compris les enfants.
18

par l’examen des situations de l’apprendre et des rapports aux savoirs, aux
pédagogues et aux pair(e)s et le futur, par l’analyse des anticipations
professionnelles et des projets de vie. L’étude des niveaux méso et
macrosociologiques apporte des éclairages sur les configurations de
l’environnement imposé et des régimes de genre. Ce volet de recherche
repose sur une analyse de contenu des textes législatifs (conventions,
circulaires...), des rapports de l’Inspection de l’enseignement agricole, des
projets d’établissement, et aussi d’une vingtaine d’entretiens auprès des
acteurs institutionnels (les directeurs, les pédagogues, les conseillers
principaux d’éducation des institutions de formation) et des membres du
réseau de l’égalité des chances de l’enseignement agricole. La recherche
bibliographique, passant en revue les théorisations de la sociologie de
l’éducation, de la sociologie du genre et de la sociologie rurale, s’est
associée à une collecte des productions de statistiques pour l’étude des
caractéristiques sexuées des dispositifs de formation. Un travail préalable a
consisté à faire l’inventaire des cursus et des options de spécialisation. À
partir des données disponibles, nous avons élaboré des catégories
statistiques. Les analyses décrivent les déplacements et les recompositions
des ségrégations sexuelles (horizontales et verticales) dans le temps. La
sexuation des trajectoires scolaires est mesurée à partir de plusieurs
indicateurs ayant des effets structurels sur les processus de féminisation :
restructuration de l’organisation des dispositifs de formation, politique de
diversification de l’offre de formation, etc.
L’évaluation chiffrée de la présence numérique des filles et de leur
répartition entre les niveaux de la hiérarchie des segments de formation
constitue un préalable à l’analyse des expériences sociales, des systèmes de
représentation et des pratiques. L’enquête de terrain s’est déroulée dans la
région Midi-Pyrénées (les départements du Gers, de la Haute-Garonne, de
13l’Aveyron et des Hautes-Pyrénées). Des observations participantes ont été
14réalisées dans un premier temps, et des observations directes à la suite.
Nous avons occupé différents statuts au sein de plusieurs structures de
l’enseignement agricole : le statut de maîtresse d’internat (sept années), celui
de conseillère principale d’éducation (quatre mois) et celui d’assistante
d’éducation (deux années). L’implication directe non déclarée a été
privilégiée jusqu’à la passation des entretiens. Il convenait de ne pas
perturber le déroulement de la vie scolaire quotidienne. L’interaction in situ
prolongée avec les étudiant(e)s et les acteurs institutionnels nous a permis
d’être au cœur des évènements et d’avoir accès aux « phénomènes privées
qui sont les productions sociales signifiantes des acteurs » (Coulon, 1993 :

13
Nous avons mené des observations participantes au sein d’un LPA (Lycée professionnel agricole) puis
d’un EPLEFPA (Établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole),
regroupant deux LEGTA (Lycée d’enseignement général et technologique agricole) et un CFAA
(Centre de formation d’apprentis agricole).
14
Les observations directes ont été effectuées au sein d’un Institut agricole privé et d’un LEGTA.
19

14). Par cette approche du terrain, nous avons pu constituer une première
population d’enquête. Les institutions de l’enseignement agricole au sein
desquelles nous avons effectué les observations participantes répondaient
aux critères d’échantillonnage. Les formations professionnalisées étaient
fréquentées par des filles et des garçons issus de milieux socio-culturels
assez divers. Nous avons suivi le parcours des étudiant(e)s qui ont intégré
d’autres structures de formation, afin d’élargir l’échantillon par leur
intermédiaire. Notre population d’enquête est composée de cinquante-neuf
étudiantes et quarante-six étudiants : vingt-cinq filles et dix-huit garçons
dans les segments de formation de la production ; dix-huit filles et douze
garçons dans les formations de la transformation ; seize filles et seize
garçons dans les spécialisations d’étude des services. Dans une seconde
phase, nous avons interrogé dix anciens étudiants, filles et garçons, pour
chaque segment de formation.
L’analyse parallèle des vécus et des situations de l’apprendre des filles et
des garçons nous a paru nécessaire pour la comparaison des expériences de
socialisation (familiale, scolaire, professionnelle, par les pair(e)s). L’enquête
par entretien et l’approche ethnographique se sont avérées pertinentes pour
la confrontation des analyses (récits et pratiques) (Scharwtz, 1993) et une
meilleure compréhension de la transversalité du genre. Dans l’espace des
études qualifiantes (salle de cours, atelier de formation, internat, etc.), les
principes de catégorisation et de hiérarchisation sont mis en acte de manière
différente. Les acteurs institutionnels et les étudiant(e)s construisent en
permanence du genre (West et Zimmerman, 1987) dans leurs interactions.
Ce niveau de la réalité sociale ne peut être isolé des dimensions de l’ordre de
genre dans lesquelles les rapports de genre, de génération et de catégorie
sociale s’inscrivent et prennent sens. Les données empiriques sont présentées
à travers une combinaison de deux modèles d’analyse : les typifications et
15les catégorisations sociales . Ces modèles ne constituent pas des cadres
rigides. Nous les avons utilisés selon les moments et la nature des faits
enquêtés, pour mettre en relief la complexité des réalités observées et la
multiplicité des expériences.

15
Par exemple, pour l’analyse des trajectoires scolaires, différents indicateurs ont été pris en compte dans
l’élaboration des profils : les expériences de socialisation scolaire antérieures, les redoublements, les
processus de construction des plans d’étude, les modes d’entrée dans les formations professionnelles,
etc. Pour saisir les différences dans les approches de l’apprendre, d’autres indicateurs sont
concernés : les représentations associées aux disciplines, les rapports aux apprentissages scolaires et
professionnels, les méthodes d’acquisition des savoirs, etc.PLAN DE L’OUVRAGE

Cet ouvrage débute par une partie restituant le contexte général relatif aux
phénomènes de féminisation des formations de l’enseignement agricole. Le
premier chapitre met l’accent sur les relations entre les reconfigurations des
dispositifs de formation, les évolutions professionnelles dans le monde rural
et la féminisation. Les transformations des organisations de travail
témoignent des orientations du système de l’enseignement agricole en
matière de modernisation. La professionnalisation des formations et les
redéfinitions des missions de l’appareil de formation fonctionnent comme un
miroir des dynamiques professionnelles et de l’évolution des politiques
agricoles et rurales. Les divers mécanismes qui structurent les offres de
formation, notamment le déplacement des divisions sexuées, sont de nature à
modifier les logiques institutionnelles en matière de sélection et de
recrutement. Le second chapitre est consacré à l’analyse des vagues de
féminisation des cursus professionnalisés. Il examine les principaux facteurs
qui participent à la différenciation (ou à l’indifférenciation) des modes de
scolarisation des filles et des garçons au sein des spécialisations de formation
des services, de la transformation et de la production. Les processus de
féminisation sont abordés après avoir analysé en détail les mécanismes de
l’exclusion des filles des anciens bastions masculins. Les analyses
statistiques nous livrent des clefs pour appréhender une hypothétique
transformation des normes en matière de division sexuelle
formation/qualification/emploi.
Enfin, la seconde partie porte sur les expériences sociales des étudiant(e)s à
travers l’examen des parcours de socialisation : les socialisations familiales,
scolaires, professionnelles, et entre pair(e)s. Comment sont-ils affectés par
les référentiels de socialisation genrés ? Comment parviennent-ils à
contourner les situations de conflit des référentiels ? En quoi les expériences
socialisantes des filles et des garçons sont-elles tributaires (ou non) de
différentiations sexuées ? Le fil conducteur de notre démarche consiste à
saisir les formes de résistance aux assignations de genre (identitaires,
sociales, scolaires…). Suivant la logique chronologique des trajectoires
biographiques, le chapitre trois expose les mécanismes précis des
transmissions parentales qui sous-tendent les projets de professionnalisation.
Le chapitre quatre reconstitue les carrières éducatives antérieures et les
modes d’accès aux formations qualifiantes. Après avoir identifié les ressorts
différenciés des modalités de l’affiliation aux dispositifs institutionnels, aux
systèmes des études professionnalisées et aux cadres de la vie étudiante, le
chapitre cinq examine les tensions qui marquent l’alternance « forme
scolaire/forme professionnelle » (Jellab, 2001), théorie/pratique, salle de
cours/atelier de formation et les stages dans les entreprises les continuités
et les conversions dans les situations de l’apprendre. Sont distingués les
21

positionnements différenciés des filles et des garçons dans l’espace
compétitif des études qualifiantes. Le dernier chapitre porte sur les
expériences étudiantes dans les univers mixtes et non mixtes. Par le biais
d’une comparaison des situations atypiques, minoritaires et mono-sexuées,
nous proposons une analyse des reformulations et des « performativités du
genre » (Butler, 2005) qui sous-tendent les dynamiques relationnelles entre
pair(e)s. Ensuite, nous abordons les questions, plus rarement traitées, des
projets d’avenir, des visions des mondes professionnels et des
représentations associées aux genres des professions agricoles et rurales.PREMIÈRE PARTIE.

LE CONTEXTE DE FÉMINISATION DU SYSTÈME DE
L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE