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240 pages
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EAN13 : 9782296209503
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LA LECTURE
Tome II

Psychologie

et neuropsychologie

« CONVERSCIENCES

»

Collection dirigée par Philippe BRENOT A l'aube du troisième millénaire, le champ scientifique éclate, les disciplines en mutation s'interpénètrent, convergence d'attitude pour le décloisonnement des connaissances. «CONVERSCIENCES» se veut carrefour de réflexion dans, sur et au-delà de la science, lieu d'élaboration pluri- et trans-disciplinaire. «CONVERSCIENCES» accueille ainsi des ouvrages de synthèse multi-auteurs (la mémoire, tomes I et II), des actes de réunions à thème (les Origines, Langages, Sociétés), ainsi que des essais transdisciplinaires. Au-delà du clivage des disciplines et de la dichotomie sciences exactes-sciences humaines, «CONVERSCIENCES» crée un espace d'interaction pour que conversent les sciences en conversion.
1. Les Origines (dir. Ph. BRENOT), avec Y. COPPENS, E. DE GRaUER, y. PÉUCIER, H. REEVES, J. REISSE. 2. Langages (dir. Ph. BRENOT), avec J. COS NIER, B. CYRULNIK, M. GROSS, A.-M. Hou DEBINE, M. DE CECCATTY. 3. Sociétés (dir. Ph. BRENOT), avec G. BALANDIER, R. CHAUVIN, Y. COPPENS, M. CROZIER, E. MORIN (à paraître, 1990). 4. La Mémoire, tome I : «Mémoire et Cerveau ». 5. La Mémoire, tome II : «Le concept de mémoire ». 6. La Lecture, tome I : « De la neurobiologie à la pédagogie» (dir. N. ZAVIALOFF). 7. La Lecture, tome II : «Psychologie et neuropsychologie» (dir. N. ZAVIALOFF). 8. La Lecture, tome III : «Le sens et l'émotion» (dir. N. ZAVIALOFF). 9. Le Tétraèdre épistémologique, Michel PATY (à paraître, 1990). Philippe BRENOT, c/oL'HARMATTAN 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 PARIS

Maquette

de couverture

réalisée par Eric MARTIN

Sous la direction de Nicolas Zavialoff

LA LECTURE
Tome II

Psychologie

et neuropsychologie

avec Évelyne AMDURSKI-MASSONAT, Philippe BRENOT, André BULLINGER, Nicole CAMINO, Jean CAMPMAS, Christine CASAGRANDE, Jean-Luc CHABANNE, Étienne COLOM~ Charline DELANOE, Brigitte DELEPLANQUE, David FELDMAN, Jacques FI]ALKOW, Pierre GARDEY, Claudine GEISSMANN, Pierre GEISSMANN, Jean-Michel GIROIRE, Marlyse HOEGEN, Jacqueline JANIN, Martine JARDINE, Geneviève JURGENSEN, Abbelhamid KHOMSI, Patrice KOCH, Patrice LAGOURGUE, Jeanne MALARRIVE, Jean-Michel MAZAUX, Danielle MERCIER, RafaeN\1ILLAN, Hubert MONTAGNER, Serge NETCHINE, Albert RESTOIN, Danilo RODRIGUEZ, Robert SOUSSIGNAN, Roger UEBERSHLAG, Anne VAN HOUT, Jacqueline VAN RAET, Shirley VINTER, Nicolas ZAVIALOFF.

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

@ L'Harmattan, ISBN:

1990

2-7384-0666-1

Introduction
Stratégies et procédures cognitives et évaluatives sont le résultat du travail qu'effectue le cerveau considéré comme interface (avec ses représentations et le langage verbal) entre le milieu externe (extracorporel) et le milieu interne (corporel). L'espace symbolique et physique dans lequel évolue l'enfant en situation de développement et d'apprentissage ne peut être un espace tronqué, limité, appauvri, tout abstrait et cassant une dynamique mise en place ou à mettre encore en place (le facteur temps n'étant pas cependant insignifiant). On connaît les difficultés de l'enfant à maîtriser les stratégies et procédures cognitives purement linguistiques ou linguistico-iconiques (unités verbales phoniques/logographiques ou idéographiques). On peut se poser la question de savoir si le recours à la dimension prosodique (pragmatique), dans la pratique langagière, ne permettrait pas d'améliorer chez l'enfant ou chez l'illettré, parallèlement à la régulation des activités motrices, l'appropriation et l'intériorisation, par la liaison du son et du sens, d'un système grammatical, lexical et cognitivo-émotionnel à travers une automatisation maîtrisée. Ce qui, de surcroît, faciliterait une certaine prise de conscience du fonctionnement du langage et la mise en place d'un métalangage. Ces activités sont accessibles aux tout jeunes enfants et contribuent à leur épanouissement (voir vol. I) Mais le passage de l'école maternelle au cours préparatoire, le «grand passage» dont parle B. Zazzo, est marqué par le désarroi d'un grand nombre d'enfants. La différence entre l'école maternelle et l'école primaire apparaît brutale, elle est mal supportée par de nombreux enfants. Le cours préparatoire ne paraît pas assurer la continuité de l'épanouissement permis à l'école maternelle; entrer à l'école primaire a pour effet, chez certains enfants, d'inhiber leur créativité et leur efficacité: c'est ce qui ressort d'un travail fait à propos d'une étude longitudinale d'un certain nombre d'enfants de l'école maternelle au cours préparatoire. Ces constatations font écho à l'évaluation multiforme d'une population d'enfants d'école maternelle et qui permet d'insister sur le rôle de prévention de l'école maternelle: prévention des troubles de l'enfant, prévention de l'échec scolaire, en particulier au cours préparatoire. Pour un bon nombre d'enfants, les troubles connus en maternelle ne se résolvent pas. Le fait que des enfants présentant des difficultés de langage en deuxième année de maternelle, les gardent jusqu'au cours préparatoire, devrait attirer l'attention des enseignants sans attendre la manifestation de ces problèmes dans les activités d'apprentissage de lecture/écriture, car les troubles du langage écrit suivent de très près les troubles d'acquisition du langage parlé. On peut montrer l'importance et le rôle fondamental de la crèche, de l'école, dans la prise en compte des demandes, des besoins des enfants: de communication oÜ l'on voit l'effet d'une réponse non appropriée l'absence d'une réponse de l'adulte;

-

prise en compte

de l'identité

des jeunes

enfants

à travers leurs systèmes

ou de

5

- prise en compte de l'identité culturelle des enfants par quoi l'on souligne la possibilité d'éviter le refus concernant la lecture: diversifier les stratégies d'apprentissage, varier les paramètres des situations d'énonciation, choisir des thèmes liés aux acquis culturels, provoquer des résonances émotionnelles, c'est une manière d'intégrer l'enfant tsigane à l'apprentissage du langage oral et écrit;

- prise en compte des systèmes relationnels des jeunes enfants, prise en compte de l'identité culturelle des enfants, mais aussi prise en compte de l'histoire de l'enfant, de son désir d'apprendre et de s'émouvoir.
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture s'inscrit-il dans le désir 'd~ l'enfant? Est-ce pour lui le moment d'apprendre à lire? Son niveau de langage est-il suffisant? On peut aborder ce problème en insistant sur la problématique du désir de l'enfant face à cet apprentissage et de ce qui, dans son milieu familial, peut inhiber ou favoriser cet apprentissage. L'enfant est-il familiarisé avec la langue orale d'abord, mais aussi avec la langue écrite? Le livre existe-t-il dans son milieu familial, y est-il important, lui raconte-t-on des histoires? Que donne-t-on à l'enfant pour apprendre à lire? Un livre, bien sûr, mais quel est-il, ce livre? Quel est son contenu? L'enfant qui fait des erreurs de lecture ne cherche-t-il pas à exprimer autre chose de plus riche? Il y a quand même des livres que les enfants ont envie de lire, de relire... Et cette envie s'inscrit dans la complexité du langage oral et écrit qui est telle, en soi, qu'on peut rechigner à compléter le tableau des faits linguistiques par la description plus ou moins détaillée des contextes socio-géographiques. Cependant, si l'on prend le parti de considérer le comportement langagier au moins à trois niveaux, sans jamais les séparer ni les isoler, on peut convenir que ce qui apparaît comme caractéristique, c'est une sorte de dynamique: et on reconnaît à cette dynamique un haut degré de performance qui permet de relativiser la variabilité des formes et des significations de nature sociogéographique. Relativiser cette variabilité ne signifie pas se soumettre à la prégnance et à l'effet plus ou moins destructeur de certains comportements langagiers, bien au contraire. Cette variabilité est représentée à deux niveaux des comportements langagiers: l'un est le champ des usages oraux et écrits de la langue; l'autre est le champ abstrait, plus ou moins conscient de la grammaire: théories linguistique et philosophique s'y complaisent diversement. Le troisième niveau est celui du langage entendu comme faculté, aptitude. Et c'est là que s'impulse la dynamique au plan du contenu, c'est-à-dire la mise en noms et en mémoire du monde, du « réel» (la chose est dans le sens modulé par l'homme de parole); et c'est là que s'impulse la dynamique au plan de l'expression, c'est-à-dire la mise en cohérence au niveau cérébral des états émotionnels et catégoriels (états aux limites flottantes et imprécises dans l'usage singulier des phrases). Cette dynamique semble précisément se remettre en place ou en marche quand, dans des cas extrêmes dits pathologiques, on voit en rééducation fonctionnelle tel ou tel alexique, dyslexique, amnésique recouvrer peu à peu, dans le meilleur des cas, certains moyens langagiers. Ce qui est intéressant à souligner est la prise en compte des dimensions corporelles, physiques associées aux dimensions sémiotiques du comportement langagier. Mais qu'il s'agisse de la parole ou de la lecture, les déficiences constatées ne sont pas toutes assignables à des dysfonctionnements cérébraux dus à des

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lésions, des traumatismes ou des tumeurs. Que certains enseignants contestent une certaine médicalisation aux dépens de l'approche dite psychosociologique n'est certes pas sans fondement, tant que les disciplines concernées de part et d'autre n'ont pas établi avec une rigueur suffisante la part du «psychosociologique» et celle du «psychophysiologique ». Il est sûr que les sciences de l'éducation, la pédopsychiatrie affinent des approches de situations de développement et d'apprentissage qui ne peuvent laisser indifférente la neuropsychologie. Le travail fait précisément sur l'identification entre les états physiques et les états psychologiques permettrait à tout le moins un enrichissement mutuel. La chose semble d'ailleurs admise pour ce qui est de certains handicaps. Et c'est peut-être en faisant converger les connaissances relatives aux mécanismes et processus cérébraux, à la coarticulation de l'oral et de l'écrit, au rôle du métalangage, à la valeur des composantes verbales et non verbales, à la nature et à la fonction de l'écoute et de l'échange, à l'importance de l'émotion associée au sens, etc., que la rencontre de la neurologie et de la pédagogie a des chances de répondre à l'appétence de chacun. M.]. et N.Z.

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PREMIÈRE

PARTIE

Les stratégies
Stratégies cognitives, parole, lecture

Stratégies d'identification de figures chez l'enfant de grande section de maternelle
MARTINE JARDINE

INTRODUCTION

Les travaux que nous avons menés s'inscrivent dans l'évolution des recherches en psychologie génétique qui, dans une perspective fonctionnaliste, s'intéressent à la pensée dans ses fonctionnements, l'utilisation des termes de « stratégie », «procédure» soulignant cette orientation; comme le note Mendelsohn (1981, p. 171), cette évolution peut être caractérisée par l'apparition de dichotomies relatives à l'existence de différents processus en interaction dans toute l'activité intellectuelle: «Ainsi nous trouvons Formalisation et Réalisation (Reuchlin, 1973), distinguant pensée formalisatrice et pensée réalisatrice, ce qui est repris par Carbonnel (1978), Mendelsohn (1981), Longeot et colI. (1982) ; Réussir et comprendre (Piaget, 1974) ; Structures cognitives et procédures de découvertes (Inhelder et colI., 1976); Procédures et structures (Piaget, 1976); approche structurale et approche procédurale, schèmes structuraux et schèmes procéduraux (Piaget, 1976; Noschis, 1978). Ces dichotomies ne sont pas réductibles les unes aux autres mais elles sont le reflet d'une orientation de la psychologie génétique qui cherche à articuler à l'approche structurale du développement une approche fonctionnaliste qui n'est pas totalement expliquée par la théorie de l'équilibration des structures cognitives (Piaget, 1975), ce qui conduit Mendelsohn (1981), entamant une réflexion entre processus de réalisation et processus de formalisation, à parler d'« équilibration fonctionnelle ». «Ce point de vue structural, s'il renseigne bien sur l'évolution des compétences des sujets aux différents âges, est cependant peu informatif quant aux processus de contrôle qui permettent le fonctionnement des structures mentales des sujets dans les différentes situations qu'ils peuvent rencontrer» (Cauzinille et coll., 1983, p. 10). Ceci conduit à distinguer approche structurale et approche procédurale de l'activité avec un souci et un désir d'interprétation fonctionnaliste des conduites intellectuelles que l'on trouve ainsi, dès 1973, chez Reuchlin, dans son article Il

sur la pensée naturelle; il y introduit une distinction entre processus de formalisation et processus de réalisation, processus indépendants mais en interaction; mentionnons aussi Inhelder et Piaget (1979), lorsqu'ils distinguent et tentent d'analyser les relations entre deux mécanismes fondamentaux, l'un générateur de procédures, l'autre de structures: «A considérer n'importe quelle conduite comportant un aspect cognitif, on se trouve en présence d'un ensemble de caractères ou propriétés que l'on peut qualifier de bipolaires, parce que présentant deux aspects toujours solidaires et cependant paraissant plus ou

moins antithétiques. »
Telles sont en particulier les notions de procédures et de structures, n'importe quelle construction mathématique porte sur des structures qu'il s'agit d'utiliser ou d'inventer, mais par ailleurs ces utilisations ou inventions portent sur des procédures..., à l'autre extrême n'importe quelle stratégie adoptée par un enfant pour la solution d'un problème d'intelligence pratique comporte des procédures mais celles-ci font nécessairement appel à des connaissances structurales déjà acquises ou à découvrir (p. 165). C'est ainsi qu'à Genève à côté d'un courant centré sur les mécanismes procédurauxon trouve un autre courant centré sur l'étude des mécanismes procéduraux: Inhelder, KarmiloffSmith (1975); Robert, Sinclair (1974); Cellerier (1976, 1979); AckermannValladao (1977, 1980, 1981); Ackermann-Valladao et coll. (1983); Kilcher, Robert (1977); Boder (1978, 1984); Blanchet et colI. (1978); Blanchet (1981); Gurtner (1984). Comme le souligne Netchine-Grynberg, l'étude des stratégies permet de prendre en compte «les durées courtes par opposition à la durée longue du développement, ou la description atemporelle des approches synchroniques» (1982, p. 8). Ceci nous amène à poser la question de la place de ces durées courtes par rapport à la durée longue du développement et de leur inscription dans le cadre de la théorie opératoire I et développement qui, d'un point de vue très général, doit être considérée comme une théorie structurale du fonctionnement (Cellerier, 1979; Ribaupierre de Rieben, 1985). «Le problème central de la psychologie génétique est actuellement de comprendre comment une même fonction, l'intelligence, peut être à la fois une fonction adaptative qui permet de résoudre des problèmes en utilisant des "formes" construites et une fonction adaptative créatrice de formes nouvelles pour la connaissance, répondant par là à un double souci d'existence externe et de cohérence interne de la pensée. Ce problème, à notre avis, prend sa source dans plusieurs domaines de recherche, qui, à un moment donné de leur histoire, ont été amenés à distinguer dans les conduites cognitives un aspect procédural et un aspect structural» (Mendelsohn, 1981, p. 5). C'est l'aspect procédural qui retiendra ici toute notre attention; en effet, cette recherche s'intéresse aux stratégies et aux procédures de résolution de problèmes. Dans ce domaine, il est possible de distinguer deux grands types de travaux sur les stratégies de résolution de problèmes: de concepts (disjonctifs, --::. D'un côté des situations d'apprentissage conjonctifs), d'identification d'objets, qui sont centrées sur les démarches de recherche et de traitement de l'information accordant pour Cauzinille et colI. (1983) plus d'importance aux relations qui peuvent s'établir ou exister entre les activités intellectuelles du sujet et les caractéristiques des situations. - De l'autre, des problèmes pratiques, des problèmes de transformations d'état; à leur propos, Inhelder (1978) souligne l'aspect fondamental de l'étude de la coordination et de l'ajustement des moyens et des buts, en ne perdant jamais de vue que les projets, les plans de l'enfant et l'enchaînement de ses actions ne sont jamais indépendants de sa vision et de sa compréhension du

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réel. Ce qui montre que pour les piagétiens sujet épistémique et sujet psychologique sont étroitement liés, l'approche fonctionnelle s'appuie solidement sur l'approche structurale. Dans une perspective fonctionnaliste, un certain nombre d'auteurs reprennent des épreuves piagétiennes en en faisant une approche procédurale et montrent la diversité des procédures utilisées par les sujets, comme par exemple Retschizki (1978) sur l'évolution des procédures de sériation et Mendelsohn (1981) sur la permutation et les arrangements d'objets. Notre travail se propose de prendre en compte dans cette étude sur les stratégies, à la fois ce qui relève du traitement et de la recherche de l'information, mais aussi de la coordination des moyens et des buts. Nous ferons notre analyse dans le cadre de situations d'identification qui, comme le soulignent Richard et Poitrenaud (1977), sont des situations dans lesquelles on dispose d'un ensemble d'hypothèses qui sont soit précisées au sujet, soit qu'il devra découvrir. Le nombre d'hypothèses est égal au nombre de solutions possibles. Les situations d'identification permettent d'étudier l'inférence; en effet, une information est donnée sur des objets et il faut des inférences sur les propriétés, ou bien une information est donnée sur des propriétés et il faut faire une inférence sur des objets (Richard et Poitrenaud, 1977). Il existe diverses situations d'identification:

- Les situations d'identification de concepts: le sujet doit découvrir la propriété commune à une classe d'objets, pour cela il pose des questions sur l'appartenance de tel ou tel objet à la classe (situation de sélection) ou bien il traite seulement l'information donnée par l'expérimentateur (situation de réception).
- Les situations d'identification d'objets dans lesquelles le sujet doit découvrir un objet parmi d'autres objets, soit en situation de réception, soit en situation de sélection, les sujets posant alors des questions sur les propriétés de l'objet à identifier, ou sur les sous-ensembles auxquels il appartient. Un exemple de ce type de situation est le jeu des vingt questions (Bruner, Mosher et Hornsby, 1966). Les conduites d'identification d'objets tout comme celles de comparaison d'objets occupent, comme le note Gurtner (1984), une place centrale dans la vie intellectuelle de chaque individu, à tout moment, un sujet, quel que soit son âge, est amené à nommer, différencier, trouver un objet, questionner pour le découvrir, identifier une lettre, un mot connus dans la lecture. C'est dans le cadre de situations d'identification d'objets et plus précisément de figures que se situe notre recherche, notre objectif étant de mettre en évidence des stratégies d'identification de figure. Les travaux qui sont à l'origine de l'utilisation du terme de stratégie en psychologie sont essentiellement ceux de Bruner (1956), dans lesquels le terme est défini par rapport à la notion de décision (décision-making) : «A strategy refers to a pattern of decisions in the acquisition, retention and utilization of information that serves to meet certain objectives» (op. cil., p.54). Il est fait référence à la décision (il y a toujours une marge d'incertitude qui conduit le sujet à prendre une décision) et à l'information (information accessible al..l sujet, information qu'il recherche, qu'il obtient, qu'il utilise et à partir de laquelle il décide). On parle de stratégie lorsque, face à une situation, plusieurs démarches sont possibles pour atteindre le but, certaines étant plus économiques que d'autres. Pour nous, comme pour Bruner (1956), il n'est pas nécessaire que le sujet ait 13

réfléchi à toutes les éventualités possibles et planifié ses actions pour qu'il y ait stratégie. Comme George (1983), nous dirons qu'une stratégie est un ensemble de règles de décisions susceptibles de diriger l'élaboration ou l'exécution d'une procédure. La procédure est alors le moyen par lequel le sujet réalise effectivement la tâche, ce qui suppose qu'à une même stratégie se rattachent plusieurs procédures. La notion de stratégie, tout comme celle de procédure, permet d'introduire la notion de vicariance dans les conduites intellectuelles. Elles permettent d'articuler les approches de la psychologie génétique et de la psychologie différentielle. On comprend ainsi que ces concepts de stratégie et de procédure aient un certain succès. L'étude des stratégies, c'est, en fait, la compréhension de la micro-genèse de la solution, c'est-à-dire « l'évolution intra-individuelle» en cours de résolution (Gurtner, 1984, p.2). Permettant l'étude du fonctionnement de la pensée, stratégies et procédures deviennent des variables modératrices des structures. Kilcher et Robert (1977) considèrent qu'une procédure est caractérisée par l'ensemble de la démarche du sujet dans son double contexte; représentations, plans d'actions du sujet d'une part, situation effective dans laquelle il se trouve d'autre part. Nous pouvons dire, avec Mendelsohn (1983), qu'une procédure est le lieu d'une interaction entre des processus internes (plan d'action, représentation) et les données externes liées au déroulement spatio-temporel de l'expérimentation, en soulignant qu'il peut y avoir une réussite subjective de la tâche indépendamment de la définition formelle objective du problème (NetchineGrynberg, 1982). Ce dernier point soulève la question importante que nous ne développerons pas ici, à savoir celle de la représentation que le sujet se fait de la tâche à accomplir (Newell et Simon, 1972, Reif, 1981 ; Chalaouhi, 1981 ; Caillot, 1982; Cauzinille et colI., 1983; Escarabajal et Richard, 1983; Escarabajal, 1984; Gurtner, 1984; Richard, 1984, 1985). «Même lorsque les possibilités de réponses laissées aux sujets sont peu nombreuses, les représentations qu'ils se font du problème peuvent, elles, être fort diverses; celles-ci peuvent également être fort éloignées de celles que la consigne visait à induire» (Gurtner, 1984, p. 32). Question fondamentale qui est, à notre avis, à prendre en compte dans toute tâche scolaire quel que soit l'âge des enfants. A l'aide du jeu des vingt questions, Bruner, Mosher et Hornsby (1966) ont identifié deux stratégies essentielles et opposées;

- La «Constraint Seeking» (Recherche forcée), c'est en fait la stratégie idéale; tout se passe comme si l'enfant, lorsqu'il se pose la première question au premier stimulus, avait déjà élaboré son plan de recherche. Il progresse avec certitude et méthode. Si les différentes possibilités sont égales, elles équivaudraient à essayer d'éliminer précisément la moitié des solutions possibles après chaque question. Dans la pratique, le sujet commence par une question générale qui groupe un grand nombre de possibilités, soit dans une réponse positive, soit dans une réponse négative de l'expérimentateur.
- L'« Hypothesis Scanning» (Balayage d'hypothèse). C'est la stratégie radicalement opposée: celle des devinettes. L'enfant pose simplement une série de questions, chacune contrôlant une « hypothèse spécifique» qui se suffit et qui n'a pas forcément de rapport avec ce qui précède. Bruner, Mosher et Hornsby ont précisé, de plus, des types de questions posés par les enfants. Toutes les questions posées ont été classées en quatre catégories: Constraint, Specific Hypothesis, Guesses, Pseudo-Constraint. ou plusieurs dessins. Elle est telle qu'on ne peut résoudre le problème.

.

La« Constraint»

est une question

générale

à laquelle

se rapportent

deux

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Les Guesses sont des hypothèses spécifiques qui n'ont aucun rapport visible avec les constraints posées précédemment.

.

. La Specific Hypothesis nomme un objet.
. Les Pseudo-Constraints:
Comme les hypothèses spécifiques, elles ne se

rapportent qu'à un seul dessin, mais elles sont posées comme les constraints (ainsi des questions apparemment identiques peuvent s'inscrire dans des procédures différentes). Pour Bruner, Mosher et Hornsby (1966), si la recherche d'information reflète la manière dont nous organisons nos pensées, alors nous devons raisonnablement attendre que quelques changements rigoureux arrivent dans la pensée des enfants aux différents âges quant au fait de poser des questions et d'organiser des réponses. Chaque forme d'organisation et de représentation cognitive qui se met en place se refléterait dans les questions que poserait un enfant et la manière dont il utiliserait les réponses. Dans leur étude, Bruner, Mosher et Hornsby observent que pratiquement tous les enfants de six ans (88 %) de la population étudiée adoptent une stratégie de balayage d'hypothèses (Hypothesis Scanning). La plupart des jeunes enfants posent des questions sous la forme d'hypothèses spécifiques (Specifie Hypothesis). Quelques enfants ont utilisé des «Constraint locating questions », c'est-àdire des questions qui visent à situer le dessin. D'après ces résultats, les enfants de six ans utilisent la stratégie des devinettes, ils ne posent pas de questions génériques alors qu'ils peuvent constituer des groupements s'appuyant sur les traits intrinsèques perceptuels des dessins. Nous pouvons noter qu'un des problèmes sous-jacents est celui de l'utilisation des connaissances et de la mobilité du sujet pour utiliser ses connaissances, c'est-à-dire la possibilité pour le sujet de choisir ce qui lui permet de se rapprocher le plus efficacement du but. «Comment se fait-il qu'un sujet agissant dans un contexte spécifique n'applique de fait jamais l'ensemble de ses potentialités, mais n'en actualise qu'une partie, en relation avec certaines données de ce contexte, jugées pertinentes par lui?» (Ackermann-Valladao, 1980, p.60). Les travaux sur la résolution des problèmes se centrent à l'heure actuelle sur la manière dont les connaissances déjà formées deviennent utilisables dans des situations déterminées et les raisons pour lesquelles parfois elles ne sont pas utilisées bien qu'elles paraissent disponibles (Gurtner, 1984). Il nous paraît intéressant, bien que ce ne soit pas notre propos, de souligner ce problème de l'actualisation et de l'utilisation des connaissances, qui est important dans la problématique des stratégies et qui, par rapport à l'école, est essentiel à prendre en compte, la lecture n'échappant pas à la règle; nous connaissons tous un enfant, qui, devant lire moto, dit m et 0, ma, t et 0, ta et s'arrête là, il a lu, on lui demande à nouveau de lire le mot, il reprend comme précédemment. Stratégie inadéquate? Mauvaise représentation de la tâche? Non-utilisation des connaissances? Absence de coordination moyen-but? Ce problème était déjà abordé dans les travaux de Bruner, Mosher et Hornsby, lorsqu'ils cherchaient à analyser la relation entre la capacité à réaliser des groupements et à les utiliser pour la recherche d'information. Mosher et Hornsby montrent que les enfants les plus âgés sont en général plus souples quant à la sorte de «constraint» qu'ils utilisent, leur première approche est plus organisée et vise à diviser également le domaine des possibles, ils sont capables de chercher le critère qui le leur permet, mais ceux de six ans ne s'appuient pas systématiquement sur leur expérience de groupements. Si, dans leur travail de groupement, ils ont rassemblé tous les animaux ou les «choses à un œil », ils ne demanderont pas si le bon dessin est un animal ou n'a qu'un 15

œil. Cette impossibilité pour les enfants jeunes de moins de six ans de poser des questions génériques pour identifier l'objet, Piaget (1978, 1980) la note dans son travail sur la dialectique des prédicats, avec un matériel du type jeu des vingt questions2. Piaget distingue trois niveaux; le premier niveau est caractérisé par des questions du type: « C'est le tigre? », «c'est le singe? », tous les sujets de quatre à six ans posent de telles questions. «Les questions propres à ce niveau portent ainsi sur ce que l'on pourrait appeler des objets conceptuels ou spécifiques, c'est-à-dire des animaux individuels, mais en tant que représentant une espèce (une abeille, un escargot)... Cette absence de compréhension des indices généraux, qui faciliterait pourtant beaucoup la détermination de l'animal cherché, va si loin que Ana motive son choix de l'araignée «parce que ce n'est pas le singe... » (Piaget, 1978, p. 238). Au deuxième niveau, les enfants sont capables de poser des questions concernant des concepts généraux et structurés réunissant chacun un certain nombre de caractères communs à plusieurs de ces objets conceptuels. Cette démarche est caractéristique des enfants entre sept et onze ans. Au troisième niveau, dès 11-12 ans, les enfants sont capables de distinguer les questions selon leur pouvoir informatif. Ce n'est donc qu'au niveau opératoire que les enfants peuvent utiliser des questions génériques pour identifier un objet. Pour Burtner (1984) aussi, l'identification d'un objet en utilisant les ressemblances et les différenciations entre objets possibles ne peut être résolue qu'au niveau opératoire; en effet, une situation d'identification nécessite une coordination de relations: «Identifier un objet, c'est établir une relation d'identité entre un objet et un autre (...), traiter une information donnée sous forme générique, c'est examiner les objets du point de vue de leurs ressemblances et différences, c'est donc raisonner en termes de relations (des relations d'identité avec des relations de ressemblance-différence)>> (Gurtner, 1984, p. 36). Il suffit de passer dans une classe de grande section de maternelle dans laquelle a été introduit le jeu de l'objet caché pour très vite observer que de jeunes enfants entre cinq et six ans utilisent des questions génériques pour identifier l'objet caché; dans notre recherche, nous avons observé que de jeunes sujets étaient capables d'avoir ce type de comportement; ce qui ne va pas avec l'explication de Gurtner, ces enfants n'ayant pas atteint le niveau opératoire. D'après Gurtner, il s'agit pour les enfants de deux tâches sans aucun rapport entre elles: l'une est centrée sur les ressemblances et différences, l'autre sur la relation d'identité à découvrir entre l'objet à identifier et l'un des objets possibles. Ces deux tâches ne seront mises en rapport que chez des sujets capables de coordonner les deux systèmes. Nous poserons le problème un peu différemment, à savoir en termes de coordination moyen-but; effectivement, identifier un objet et trouver des ressemblances et des différences entre objets, par exemple pour les classer, sont bien des tâches différentes. Lorsqu'il s'agit d'identifier un objet en s'appuyant sur des informations venant des objets de l'ensemble dont il fait partie, dégager les différences et les ressemblances entre objets n'est pas annoncé en tant que tâche spécifique. Par contre, le sujet doit pouvoir concevoir les informations obtenues des objets comme moyen permettant d'atteindre un but: l'identification de l'objet. Bien plus que coordonner deux systèmes de relation, ce qui n'est logiquement possible qu'au niveau opératoire, nous dirons coordonner moyen et but, moyen pour atteindre le but posé par la tâche de référence. Gurtner (1984) parle de rupture de continuité dans l'utilisation d'une tâche, nous dirons plutôt difficulté, impossibilité pour certains de concevoir une connaissance comme moyen pour atteindre un but. Ce qui signifierait que, pour que l'enfant puisse résoudre la tâche, moyen et but doivent lui apparaître comme liés; l'introduction par Reuchlin (1973) du processus de réalisation à

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côté du processus de formalisation permet d'envisager que des enfants jeunes de niveau préopératoire puissent résoudre un problème d'identification d'objets. En effet, Reuchlin distingue deux processus:

- Un processus de formalisation, générateur de formes nécessaires à la résolution de certains des problèmes que posent l'activité et l'adaptation de l'individu.
- Un processus de réalisation qui aurait pour fonction de générer des contenus, «c'est-à-dire des blocs unitaires d'informations, non articulés, non sécables, susceptibles de fournir dans certains cas des modalités d'adaptation plus économiques que celles qui sont réglées par la formalisation» (Reuchlin, 1973, p. 393). Nous avons émis l'hypothèse de l'existence d'une pluralité de procédures d'identification de figures chez l'enfant de grande section de maternelle. Dans le contexte proposé, nous rencontrerons des procédures élaborées de recherche et de traitement de l'information.

MÉTHODOLOGIE

Sujets

Dans cette phase de notre recherche, nous avons travaillé avec cent enfants de grande section de maternelle fréquentant des écoles de Bordeaux et de la banlieue (50 garçons et 50 filles d'âge moyen 5 ans 7 mois). Matériels et tâches Par rapport à cette étude, nous avons élaboré un matériel qui devait nous permettre de suivre pas à pas, épisode par épisode (Richard, 1982) les démarches d'un sujet face à une situation-problème. Les problèmes proposés sont des tâches d'identification de figures en situation de sélection, c'est-à-dire une situation dans laquelle le sujet doit à la fois choisir les éléments, donc rechercher l'information, et utiliser l'information apportée par ses choix. «Lire ou comprendre une image implique la mise en œuvre d'opérations diverses dont la réalisation déterminera différents niveaux de compréhension. La complexité du matériel, comme pour la compréhension du langage, est masquée chez l'adulte par la maîtrise de ces opérations qui ne laisse pas paraître les conditions de leur effectuation: l'image, comme l'énoncé, semble révéler alors directement ses significations. Il n'en va pas de même quand on cherche comment de très jeunes enfants traitent les images: on voit alors surgir une série de difficultés de lecture qui mettent en évidence la complexité des processus qui interviennent dans l'activité de compréhension» (Bresson, 1981, p. 185). Nous avons ainsi présenté aux enfants un matériel à support figuratif dont ils étaient à même d'assurer un traitement correct compte tenu de leur compétence iconique. Support figuratif qui fait appel à leur compétence linguistique, mais le support verbal peut devenir une aide et non un handicap, le vocabulaire étant simple et accessible à tous. 17

Ce matériel comporte sept planches de trois à neuf dessins (poissons). Ces planches sont conçues de manière identique: sur chacune d'entre elles, les animaux dessinés ont quatre parties (éléments) qui sont de la même couleur, les autres parties étant de couleurs différentes et pouvant prendre deux modalités. Par exemple, sur la planche avec 3 poissons, les trois poissons ont le corps vert, la nageoire supérieure bleue, la queue rose, l'œil blanc. Les autres parties: - la nageoire inférieure est soit orange, soit jaune, - la tête est soit violette, soit marron.

II

III

Tous les dessins de la série de ce matériel figuratif ont la même taille, la même orientation, la même position. En effet, Vurpillot (1969) montre que les jeunes enfants ne différencient pas toujours deux dessins qui diffèrent entre eux par la taille ou par la position de certains éléments... L'enfant voyait bien la modification de position, mais pour lui cela ne constituait pas de différence. L'interprétation donnée par Gibson (1955, 1962, 1965) nous semble la plus apte à rendre compte de ces faits. Parmi l'ensemble des dimensions physiques sur lesquelles peuvent s'ordonner des stimulus et auxquelles son système récepteur visuel est sensible, l'enfant ne choisit que celles dont l'usage répond pour lui à une nécessité. Une diminution de taille, un changement de position est compatible avec l'invariance de l'objet... Aussi ne sont-elles considérées comme des différenciations qu'assez tard lorsque les occupations de l'enfant et les tâches scolaires entre autres exigent qu'il en tienne compte (op. cit., p.53). Toute différence perçue n'entraîne pas la réponse «pas pareil », certaines différences sont critiques, d'autres pas, elles le deviennent peu à peu lorsque l'enfant grandit, une différence de localisation spatiale n'est que très tardivement critique (Vurpillot et al., 1971). La suppression ou le changement de forme d'un élément sur un matériel concret de dessins rapportant des formes familières est détecté par près de 95 % des enfants de quatre ans et demi; les changements de taille ne sont détectés, eux, que dans 85 % des cas ainsi que les déplacements dans 56 % (Vurpillot, 1969). Par contre, Vurpillot et al. (1971) rappellent que, d'après de nombreux travaux, pour les jeunes enfants, les modifications des relations spatiales entre les éléments d'un dessin et un dessin et un cadre de référence présentent des difficultés. «L'identité porte sur les éléments de deux ensembles et non sur la forme du tout... Il semble que des détails bien individualisés sont pour le jeune enfant plus importants que la forme globable» (op. cit., p. 50). C'est ainsi que des enfants donnent comme identiques des configurations faites de marguerites mais l'une étant un cercle, l'autre un ensemble irrégulier. De plus, bien qu'à l'âge de cinq ans l'enfant soit capable de localiser des éléments dans une configuration simple (Vurpillot et Berthoud, 1969) et de déceler des différences de place, il ne considère pas celles-ci comme pertinentes, en ce qui concerne 18

la différence entre deux objets. C'est vers six-sept ans que l'enfant obéit à la règle suivante: on dira que deux objets sont pareils si, et seulement si, les éléments ou détails présents sur l'un le sont aussi sur l'autre et occupent la même place. Nous devons souligner ici l'importance de ces quelques lignes en ce qui concerne le préapprentissage et l'apprentissage de la lecture. Pour éviter ces différentes difficultés, nous avons mis en place un matériel basé sur des couleurs qui sont un élément prégnant pour les jeunes enfants, sans modification de taille, ni de position, ni d'orientation des objets. Ainsi le critère qui permet de différencier les figures est qu'une partie soit « d'une couleur ou pas ». La consigne: «Tu vois sur cette feuille il y a des poissons, tu peux voir qu'ils ne sont pas pareils, ils sont tous différents, certaines de leurs parties sont de la même couleur, d'autres non. J'ai choisi un poisson et tu vas essayer de trouver lequel c'est, en me posant le moins de questions possible. Tu me poses les questions sur les couleurs des différentes parties. Je répondrai par OUI ou par NON. » Nous avons fait répéter la consigne par les enfants pour nous assurer qu'elle a été entendue dans sa totalité mais nous voulons souligner que ce n'est pas parce qu'un enfant répète correctement la consigne qu'il a compris ce qui lui est demandé (Nguyen et Rousseau, 1979; Nguyen et al., 1983), qu'il se représente le but exact à atteindre. « Comprendre ce qu'il faut faire signifie alors comment il faut aborder les processus de recherche ou, en tout cas, comprendre dans quel sens il faut s'orienter» (Boder, 1982, p. 14). Comprendre la consigne, avoir conscience du but à atteindre, ne peut se réduire à la lecture ou à la possibilité pour le sujet de répéter la consigne. La consigne comporte la phrase suivante: «en posant le moins de questions possible ». On peut remarquer que les jeunes enfants ne tiennent pas compte de cette partie de la consigne. Mosher et Hornsby (1966) notaient: « Notre prière pour économiser les questions fut difficilement couronnée de succès.» Dans une autre phase de notre recherche qui s'adressait à des enfants plus grands, nous avons pu observer que vers huit-neuf ans, c'est une dimension qui apparaît dans le discours de l'enfant, ce qui ne signifie pas qu'il en tient ou peut en tenir compte pour poser le moins de questions possible, mais elle leur permet parfois de justifier un nombre de questions posées: «Quatre questions, c'est pas beaucoup, je peux pas en poser moins» (fig. 8, 7). «Grâce au rôle actif du sujet, la situation de sélection permet d'aborder l'étude de deux aspects essentiels du comportement, le traitement de l'information comme la situation de réception, mais aussi la recherche d'information par le sujet, deux aspects qui sont mis en jeu dans toutes les tâches où le sujet doit à la fois organiser son activité en vue d'obtenir des informations et intégrer celles-ci dans un raisonnement visant à résoudre le problème posé» (Lecoutre, 1976, p. 12). Le sujet, pour résoudre le problème, doit prendre de l'information en nous posant des questions auxquelles nous répondrons par OUI ou par NON en faisant en sorte que nos réponses laissent en jeu le maximum d'informations (donc le maximum de figures). L'expérimentateur dit au sujet qu'il a choisi une figure-solution; en réalité, il n'en fait rien. Les réponses (OUI ou NON) sont données selon des règles préalables qui tiennent compte de la nature et de la séquence des questions posées. La solution n'est donc pas déterminée à l'avance, elle l'est à un certain moment de la séquence des questions et des réponses. Ainsi deux séquences de questions formellement identiques reçoivent la même séquence de réponses (OUI ou NON) et conduisent de la même façon à la même solution. 19

Prenons, par exemple, la planche avec quatre poissons.
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- A toutes les questions portant sur des parties qui sont de la même couleur pour les quatre poissons nous répondons OUI (corps, queue, nageoire inférieure avant, œil). - Nous pouvons schématiser comme suit les séquences de nos réponses en fonction des questions des sujets sur les parties différentes.

Violette

- NON -

Sol. rr
III

Nageoue. Noire - OUI tete Nageoire Inf Postérieure Rouge

sup.

/

Orange - OUI-tite~
~arron

- NON - Sol.

'\aune

- NON

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- NON
Rouge

- NON -

Sol.

I

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- OUI - Nageoire info

tête

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Nageoire Violette

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Noire - NON- Sol. IV

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OUI~

Harron

NON

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-

HarroD NON

- tête

- NON - Sol.

III

Nageoire

sup.

<

<

Violette

-

NON

- Sol.

II

Noire - NON Sol. IV Rouge- NON Sol. I -

Orange - NON Nageoire inf.~ -

Si le sujet pose une question sur la nageoire supérieure, qui peut être soit jaune, soit orange, deux poissons ayant cette partie orange, les deux autres jaune, quelle que soit la couleur que choisit l'enfant dans sa question, jaune ou orange, nous répondons NON. En effet, lorsqu'une question posée permet

20

de diviser le champ des possibles en deux parties égales, quelle que soit notre réponse, positive ou négative, nous donnons toujours une réponse négative pour pouvoir analyser l'utilisation de l'information négative, laquelle, nous en avons fait l'hypothèse, est différente et plus difficile que celle de l'information positive3. Si le sujet demande si la nageoire est orange, il obtient une réponse négative; s'il utilise l'information obtenue, seules les figures I et IV restent possibles. La seule question qu'il doit poser pour trouver la solution est une question portant sur la nageoire inférieure postérieure. L'enfant, dans ce cas, ne devrait pas poser de questions portant sur la couleur de la tête qui est une question inutile, improductive (Gurtner, 1984), compte tenu de l'information obtenue. Ceci nous conduit à définir ce que nous entendons par question informationnelle et non informationelle :

- Une question est dite informationnelle lorsqu'elle permet objectivement d'éliminer au moins une figure (une solution possible) quelle que soit la réponse de l'expérimentateur. Elle permet de modifier le champ des possibles. Elle est décisive lorsque l'information obtenue à partir d'elle permet de déterminer la figure-solution. - Une question non informationnelle n'apporte aucune information nouvelle, elle porte sur des parties identiques pour chaque figure, soit sur des parties déjà posées ou qui appartiennent à des figures qui, par le jeu des réponses, sont déjà éliminées. Elle est improductive, elle ne modifie objectivement pas le champ des possibles.
Nous devons souligner que ce caractère informationnel ou non informationnel s'inscrit dans la logique de l'expérimentateur, mais pas toujours dans la logique du sujet. Il faut différencier la qualité objective d'une information et la qualité que lui attribue le sujet. L'information est ainsi donnée par une réponse positive ou négative, après une question sur une partie d'une figure. Elle est apportée de façon séquentielle. Le sujet doit procéder à un traitement de l'information après chaque apport d'information. L'enfant ne doit pas attendre de disposer de toute l'information pour commencer à résoudre le problème. Dans la tâche à accomplir, les modalités de la figure à découvrir sont connues peu à peu. Le but ne peut être atteint directement. Nous demandons aussi au sujet de nous faire le récit de son cheminement, de nous expliquer sa progression vers la solution, c'est ce que Hoc (1984) appelle des «verbalisations provoquées ». Comme le souligne Mendelsohn (1981), les commentaires et les explications de l'enfant sont très importants: «En se limitant aux réalisations de l'enfant, nous pouvons être induits en erreur par les aspects figuraux d'une procédure, conséquence et non moteur de la construction, chaque procédure comporte en effet un dessous particulier» (op. cit., p. 187). Un récit correct exige une bonne mémoire des actions effectuées, il peut être aussi organisé en fonction d'un plan vers la solution. Le récit, s'il peut être, dans bien des cas seulement, la restitution des différents moments de la démarche, dans d'autres il conduit à une réorganisation du souvenir, une interprétation, parfois une prise de conscience. Nous pouvons retenir l'exemple d'un enfant qui dans son récit «omet» de parler des questions qu'il a posées sur les parties identiques ou de celui qui ne parle pas des questions ayant obtenu une réponse négative. Tout se passe comme si le fait de verbaliser sa démarche comporte pour le sujet un choix, celui de dire ou de ne pas dire; il s'opère une sélection en fonction des signifiants utilisés, en fonction de l'organisation de la représentation : alors que nous interrogions un enfant à propos d'une question sur une 21

partie qu'il ne nous signalait pas dans son récit, celui-ci nous répondit: «Elle ne compte pas, tu m'as dit NON, c'est juste celles où tu dis OUI qui sont bonnes, les autres servent à rien. » Dans une situation où nous demandions au sujet de cacher les figures auxquelles il savait que nous ne pensions pas, cet enfant n'utilisait jamais l'information négative. Nous avons là un exemple qui montre comment le récit et le comportement de l'enfant nous permettent de comprendre la signification qu'il attribue à ce type d'information. « Il convient de se garder d'une attitude trop rigide qui viserait soit à penser que ce qui est dit n'est jamais en rapport avec ce qui est fait, soit à accepter l'idée que les verbalisations sont le reflet exact des représentations; on peut trouver des situations où la conscience des représentations est défaillante chez le sujet: ses représentations pourront alors se présenter comme de véritables reconstructions intéressantes en soi sans grand rapport avec l'activité effective» (Hoc, 1984, p. 232). Pour nous, il y a complémentarité entre le verbal et le comportemental pendant la résolution du problème; nous les avons tous deux pris en compte pour mettre en évidence les stratégies utilisées par les enfants. Nous voudrions très rapidement rapporter une anecdote; une fillette (5 ans 6 mois), alors que nous lui présentions la première planche de poissons, nous dit : «Tu sais, je ne sais pas trop comment il faut faire, mais si tu veux je te raconte une histoire, parce que tes poissons ils sont tristes, ils sont tout seuls dans un cube et, en plus, ils ne se voient pas, ils peuvent pas se parler, peutêtre ils se sont disputés, quand on se dispute, on se tourne le dos, mais regarde ils se tournent pas tout à fait le dos. Ils sont à la queue leu leu, on le fait avec la maîtresse, mais eux ils sont dans des cubes, ils peuvent pas avancer ou se dépasser. Tu peux pas les sortir, les traits, ils seraient tous ensemble dans un grand aquarium, ce serait joli en plus, ils seraient tous un peu pareils, mais pas tout à fait pareils. - Tu peux me dire pourquoi? - Ils ont tous du vert, tous du rose, tous du bleu, mais tu vois la tête, elle est pas toujours pareille et ça (nageoire inférieure) elle est pas toujours pareille, attends je crois que je sais te demander, je peux te demander si c'est celui-là. - Non; - Ah oui, attends je peux te demander si sa queue est rose. - Oui. - Ah oui, tu vois, je sais un peu, attends, ça c'est vert et ça c'est bleu, ça je le sais, et ça c'est orange?

- Oui.
Tu vois, je trouve, sa tête, elle est violet.

- Dommage, sa tête, elle est marron? - Oui. - Tu vois, j'ai trouvé, je suis sûre que c'est celui-là (fig. III). » Cette histoire - ce début d'histoire - imaginée par cette fillette lui a permis en quelque sorte de rentrer dans la situation, de s'y sentir bien, de s'approprier progressivement le matériel, d'imaginer ces poissons dans un cadre autre que celui que nous lui proposions, le rompre et rendre ainsi la situation tolérable. Ce qui lui a permis d'aller plus loin. Cette anecdote montre la nécessité pour certains enfants d'une préparation pour entrer dans la situation proposée, d'u~e phase préparatoire qui leur permet de s'approprier le matériel, de le concrétiser, pour mieux travailler sur lui. La situation devient un peu leur situation, et c'est à ce moment-là qu'ils peuvent travailler. Il y a eu élaboration d'une représentation de la tâche à effectuer.

- Non.

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L'étude des démarches d'un sujet aux prises avec un problème doit prendre en compte la phase: - d'explication du matériel proposé, du problème posé, - de compréhension et d'assimilation de la consigne, - de recherche de la relation entre la consigne et le problème posé. L'enfant, pour résoudre le problème, doit être capable:
~

de comprendre la consigne, le texte du problème, ce qu'on lui demande,

étape qui correspond au « traitement sémantique de la consigne» au cours de laquelle le sujet se fait une représentation de la situation du problème et du but à atteindre. Ceci soulève une question fondamentale que nous n'approfopdissons pas ici: cette représentation déforme-t-elle ou pas le but fixé par -t'expérimentateur ? - d'analyser le matériel donné et de le maîtriser en tant que susceptible d'apporter de l'information, de rechercher l'information, Recherche et traitement de l'information étant fonction de la représentation que l'enfant se fait de la tâche à accomplir.

-

de l'organiser, de l'utiliser pour parvenir à la solution.

Ces quatre derniers points correspondent à ce que Nguyen Xuan (1979) appelle le traitement procédural qui met en œuvre une séquence d'actions qui permet d'atteindre le but que le sujet s'est fixé lors du traitement sémantique de la consigne. Résoudre un problème, c'est se donner un but, et c'est aussi envisager les moyens pour atteindre ce but. Résultats Comme nous l'avons déjà dit, nous avons deux sources essentielles pour dégager les stratégies: - la démarche effective des sujets, c'est-à-dire les questions que les enfants posent, leur ordre, etc., d'une part, - les commentaires et explications du sujet, d'autre part. Nous avons été confrontée à une très grande variété de protocoles d'enfants; nous avons regroupé les démarches en fonction des éléments fondamentaux que nous avons soulignés précédemment: Prise en compte ou non de la consigne. - Prise en compte ou non du but. - Centration exclusive sur le but, décentration par rapport au but et capacité d'envisager des moyens pour l'atteindre. - Coordination moyens-but, élaboration d'un projet de résolution du problème. Ces différents points sont liés: I) au type de prise d'information du sujet: la prise d'information est-elle faite en fonction d'une figure (centration sur le but), s'appuie-t-elle sur une figure, se détache-t-elle des figures et, en ce sens, est-elle faite pour elle-même en fonction du but à atteindre? ; le sujet prendil en compte le caractère plus ou moins informationnel de ses questions? 23

-

2) au type de traitement de l'information; le sujet traite-t-il indifféremment l'information positive ou négative? A-t-il pris conscience du caractère nécessaire et suffisant de l'information? Le sujet a-t-il ou non une démarche analytique? Y a-t-il accès ou non à la solution, et à quel coût? Nous avons ainsi été conduite à distinguer les stratégies. Pour certaines d'entre elles, nous avons distingué plusieurs procédures en fonction du degré d'élaboration des critères cités ci-dessus. Nous rappelons que pour nous une stratégie est un ensemble de règles de décision susceptible de diriger l'élaboration ou l'exécution d'une procédure. La procédure étant alors le moyen par lequel le sujet réalise effectivement la tâche, ce qui explique qu'à une même stratégie se rattachent plusieurs procédures. Les démarches distinguées ne sont pas, dans la pratique des sujets, exclusives les unes des autres. Au cours d'un même problème, certains sujets mettent en œuvre des procédures différentes (procédures complexes que nous n'aborderons pas ici). Stratégie I Dans cette démarche, tout se passe comme si l'enfant n'avait entendu qu'une partie de la consigne: «poser des questions ». Le but, «trouver la figure à laquelle nous pensons », n'est pas pris en compte; le moyen - poser des questions - n'est pas envisagé en liaison avec ce but. Tout se passe comme si poser des questions était le but de l'enfant. Apparemment, il y a une prise d'information, des questions sont posées (informationnelles ou non) mais il n'y a aucune utilisation de l'information que l'enfant paraît demander. L'enfant ne propose jamais de solution de lui-même. Il n'y a pas d'accès à la solution. Exemple: Eym, (5 ans 5 mois) - (Voir série des 3 poissons, p. ??) I) C'est bleu? (sur fig. I) - OUI ; 2) C'est vert? (sur fig. II) - OUI ; 3) C'est bleu? (sur fig. II) - OUI ; 4) C'est rose? (sur fig. II) - OUI ; 5) C'est vert? (sur fig. III) - OUI. Arrêt de la part de Eym. Nous attendons trente secondes et nous lui demandons alors: «Tu sais à quelle figure je pense?» Elle nous répond: «Non, pourquoi, je sais pas.» Nous pourrions penser, qu'il s'agit d'un problème de mémorisation, d'utilisation de l'information, en fait il n'en est rien. Interrogeant cette fillette sur sa démarche, elle est déroutée, comme étonnée par notre question: «Tu m'as dit de poser des questions, alors je l'ai fait, je

les ai toutes posées. » Certains enfants utilisant cette démarche ajoutent même:
«J'ai pas fait comme il faut, fallait pas» ou «Je les ai posées toutes. » Ces enfants commencent à poser des questions dès la fin de la consigne. Le sujet pose des questions pour poser des questions. Poser des questions est devenu le but en soi, le moyen devient le but en lui-même. Il y a absence totale de coordination entre les moyens (qui ne sont pas perçus comme tels) et le but proposé par la consigne (qui n'est pas prise en compte). Cette stratégie peut évoluer, l'enfant prenant conscience que la question posée, permet de demander de l'information qui a un sens par rapport au but. Stratégie II Si dans la stratégie précédente, le sujet pose des questions sur les parties des figures et uniquement cela, dans la stratégie II, le sujet ne pose pas de questions sur les parties, il propose directement une solution. Il n'y a pas de démarche analytique. Il y a dans cette stratégie une centration totale sur le but, ce qui ne permet pas d'envisager les moyens pour l'atteindre. Aucun moyen

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