//img.uscri.be/pth/f16a21512fa0a09ec291d5c1465a2aa54a64c0a3
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 9,99 € Lire un extrait

Téléchargement

Format(s) : MOBI - EPUB

sans DRM

La pédagogie institutionnelle, pour qui ? pour quoi ?

De
96 pages

Les monographies sont une clé de la pédagogie institutionnelle. Ces analyses d'enfants en situation difficile donnent à voir au plus près de l'élève "sujet", les effets d'une classe institutionnalisée. Le groupe de pédagogie institutionnelle et Françis Imbert nous livrent ici 6 monographies inédites.

Avec le soutien du CNL.


Voir plus Voir moins
La pédagogie institutionnelle pour quoi ? pour qui ? Francis Imbert
Avec le soutien du CNL
Du même auteur
L’école à la recherche d’une nouvelle autorité, avec Anne-Marie Imbert, Armand Colin, 1973. Le groupe-classe et ses pouvoirs, préface d’Anne-Marie Imbert, Armand Colin, 1976, traduit en italien. Si tu pouvais changer l’école, l’enfant stratège, Le Centurion, 1983. Pour une praxis pédagogique, préface de Jacques Ardoino, avec une contribution d’Anne-Marie Imbert, Matrice, 1985. e La question de l’éthique dans le champ éducatif, Matrice, 1987, 4 édit. 2000, traduit en portugais (Brésil). L’Emile ou l’interdit de la jouissance. L’éducateur, le désir et la loi, Armand Colin, 1989, Matrice, 2005. e Vers une clinique du pédagogique, préface de Mireille Cifali, Matrice, 1992, 2 édit. 2003. e Médiations, institutions et loi dans la classe, avec le GRPI, ESF éditeur, 1994, 2 édit. 2000. L’inconscient dans la classe, avec le GRPI, ESF éditeur, 1996, 2e édit. 1997. Contradiction et altération chez J.-J. Rousseau, L’Harmattan, 1997. Vivre ensemble, un enjeu pour l’école, avec le GRPI, préface de Mireille Cifali, ESF éditeur, e 1997, 2 édit. 2001. Education et psychanalyse, avec Mireille Cifali, PUF, 1998, traduit en portugais (Brésil) et en grec. L’impossible métier de pédagogue, ESF éditeur, 2000. Enfants en souffrance, élèves en échec, ESF éditeur, 2004.
Table des matières
Des in-stitutions pour s’tenir
Ecrire/lire des monographies
Jérémie ou l’enfant en souffrance
Florent ou du chaos à la nomination Ossama ou de la torpeur aux réveils Willy Alexandre Une trahison en question ou Le retour de la lumière
L’apparaître
Des in-stitutions pour s’tenir « Tu parles comme les grandes personnes ! » Ça me fit un peu honte. Mais, impitoyable, il ajouta: « Tu confonds tout… tu mélanges tout !» Antoine de Saint-Exupéry, Le Petit Prince.
Pour quoi ?etpour qui ?,en classe, desinstitutions– comprises au sens de la Pédagogie Institutionnelle ? Pour quoi et pour qui, unconseil, unquoi de neuf ?, etc. ? Assurément pour les enfants, qui en sont, sans conteste, les principaux acteurs. Pour leur permettre de prendre place en personne dans le collectif de la classe. Leconseilclef de voûte des institutions – « oeil »,« {1} cerveau », « rein », « coeur » du groupe – fonde l’accès de chacun à une placeune-parmi-d’autres. Il appelle et supporte en tant que source d’actes et de paroles, l’apparaîtredes sujets :« dans sa disposition, dans sa rythmicité et dans sa composition […] [le conseil] maintient justement une structure qui permet que des gens qui ne pouvaient pas parler puissent parler, et que se manifestent des choses qui ne se seraient jamais manifestées autrement : des gosses complètement inhibés ou écrasés peuvent alorsapparaîtred’une toute autre façon du fait de la {2} mise en place d’un appareillage comme cela . »Conseil,quoi de neuf ?, entre autres, soutiennent la mise en lumière du sujet dans l’acte de sa parole. Ambivalence sémantique de la {3} racinepha: en grec,apophansis(énonciation) etapophainesthai(mettre au jour, faire voir) Henri Maldiney précise justement : « c’est l’étant même qui se manifeste que vise l’énonciation {4} du discours ». « En agissant et en parlant, souligne Hannah Arendt, les hommes font voir qui ils sont, révèlent activement leurs identités personnelles uniques et font ainsi leur apparition dans le monde humain, alors que leurs identités physiques apparaissent, sans la moindre activité, dans {5} l’unicité de la forme du corps et du son de la voix . » De cet apparaître il convient aussitôt de préciser avec Heidegger qu’il peut s’entendre en deux sens : apparaître signifie « d’abord », en un sens crucial, pouvons-nous ajouter : « en se rassemblant également, se-porter-àstance, c’est-à-dire se constituer dans la recollection, ainsi : la station […] ». Il signifie ensuite « en re-stant-déjà-là, offrir une façade, une surface ; c’est une é-vidence, une offre pour le regard ». L’apparaître « au sens premier et primordial », « occupe l’espace ; il est ce qui le conquiert, il se crée son espace en re-stant-là ainsi, il effectue tout ce qui est de son ressort, sans être lui-même copié ». L’apparaître « au second sens se détache seulement sur un espace déjà constitué, et est envisagé par un regarder qui se meut dans les {6} dimensions déjà solidement établies, de cet espace ». Il convient alors, pour nous, d’ajouter que les modalités et les enjeux cruciaux de cet apparaîtrecompris au sens « premier » ne concernent pas le seul « côté enfants » – leur façon d’être ou de ne pas être-là ; sujets en souffrance ou sujets qui ex-sistent ; désirent. En rester là reviendrait à opter pour une « méthode » qui verrouille toutes chances d’unepraxis; qui opte pour les courbures et les clôtures, les enfermements et les violences propres à la relation agent/ patient et à la perspectivefabricatrice-instrumentalequi la motive. Se référer à lapraxis,à l’action, signifie que chacun – en l’occurrence enfantse tadultes, élèvese tenseignants – « se meut toujours parmi d’autres êtres agissants et par rapport à eux, (qu’) il n’est jamais simplement
{7} agent, mais toujours et en même temps patient » ; que, tout à la fois, il agitetsubit. C’est dire que les institutions de la P.I., concernent l’enseignant en tant qu’il se trouve engagé dans sa praxis comme agentetpatient ;l’enseignant, plus radicalement encore, plus nécessairement que le groupe d’enfants! Pas l’un sans l’autre. Ne prendre en compte dans sa compréhension des institutions de la classe que l’un des deux protagonistes reviendrait à rater l’essentiel. Que serait unconseiloù il serait exclu de critiquer le maître, ses décisions, son attitude, ses dérapages ? Un quoi de neuf ?que le maître brouillerait par ses interventions intempestives, son incapacité et/ou son refus d’entendre ? La dimension instituante,praxiste, qui sous-tend les institutions de la Pédagogie institutionnelle se verrait alors radicalement recourbée au profit des intérêts d’une pratiquepédagogique qui ne déborderait pas des allant de soi institués. L’articulation d’institutions dans la classe s’avère crucialepour l’enseignantnon qu’elles lui procurent des outils capables de gérer, de maîtriser un groupe mais pourouvrir, à l’encontre de toute maîtrise imaginaire, l’espace de sonapparaître(au « sens premier ») – un apparaître marqué à l’ordre du symbolique. Pour l’appeler à s’exposer aux autres et à leur propreapparaître {8} – à leur parole singulière ; à leurs remarques, leurs critiques, leurs propositions – et, ce faisant, lui offrir de pouvoir retrouver ses repères, réarticuler les limites qui lui permettent de se tenir et/ou de se con-tenir – de se tenir dans la dimension du « avec » ; d’être moins emporté dans cette« mégalomanie » que pointait justement Durkheim. Le maillage des institutions appelle l’enseignant à re/prendre, à re/trouver sa place et, plus crucialement encore, à se-tenir-deboutun se-tenir (un se-porter-à-stance) que nous pourrions écrires’tenirpour y marquer, par ce jeu d’écriture, la {9} racinesta. Le- noyau du terme in-stitution s’tenirn’est pas, dans ce cas, celui d’unestatued’un moi statufié. Il implique la mise-en-marche, le voyage, l’altérité-altération. Il n’est pas assuré ni ne confère d’assurance. Il se gagne et se perd. Opposé à toute stase, à toute station où pourrait s’ériger et se figer une statue de Commandeur.S’tenir et marcher. Les institutions réveillent et soutiennent la capacité à résister aux violences et à la jouissance duça-va-de-soiqui peut enflammer à l’école le groupe-enseignants et à sa suite, le groupe-enfants ; à se dégager des emballements transférentiels et des face-à-face duels ;à {10} mobiliser la fonctiondiacritique, cette « fonction de mise en acte du symbolique » qui introduit différence et distinctivité là où les choses tendaient « à se colmater, à se coller, à se {11} mélanger ». Elles mettent l’enseignant au travail.Non pas le seul travail de celui quifabrique mais le travail de celui qui prend le risque de s’exposer à l’acte de l’autre – un enfant de petite section de maternelle ou un adolescent de collège – ; de se laisser atteindre, travailler, e-mouvoir par l’événementavénement de cet acte ; de souffrir ses effets d’ouverture. Aussi bien,« L’événement n’est pas en mon pouvoir. Si l’ouverture de lapossibilitécomme telle est l’être {12} même du projet, l’ouverture à l’événement (et à la rencontre) est de l’ordre de lapassibilité.» Les monographies qui vont suivre, rédigées dans le cadre du Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle (GRPI) donnent à entendre le travail symbolique de démêlement et de séparation qui vient à bout du chaos, de la fusion-confusion – dun’importe-quoi. Elles constituent les témoignages de moments où, pour l’enseignant comme pour les élèves, le chaos cède, où chacun trouve enfin sa place et sa part singulières ; une place et une part à partir desquelles il puisse se séparer – « se partir de » comme on disait au XIIe siècle – etapparaîtreen personne. Moments cruciaux où laloivient à bout de la jouissance – tranche, sépare et dans le même
{13} temps refonde la dimension duavec. Où la dimensionsym-boliquel’emporte sur les {14} emmêlement et les fascinationsimaginaires; dénoue les confusions duelles, les corps-à-corps et les corps-en-corps. Evoquer les enjeux symboliques et leur actualisation dans quelques moments cruciaux ne peut s’entendre que d’une façon : le tranchant de la loi est toujours en passe de se perdre; toujours à retracer, à réarticuler, à réaiguiser. A cet égard la Pédagogie Institutionnelle doit se comprendre non comme un système de garanties clés en mains contre lesans-loi, mais comme un processus sans fin de relance de la loi – un travail inachevable. Carla loi n’est pas la règle {15} elle estouvertureet non clôture ; création continue ; « processus infini » « de symbolisations {16} successives ». Ni elle ne seconstruit(relève comme toute fabrication de la catégorie de la fin et des moyens), ni, par voie de conséquence nese programmeet nes’achève. Au sein du chaos, de l’emballement et de la jouissance qui écrase différenceset singularités, lesin-stitutionsappellent chacun às’tenirdans l’épreuve de l’ouvert.
L’ouvert
Dans un passage de laHuitième Elégie de Duino, R. M. Rilke, écrit : « De tous ses yeux la créature voit/l’Ouvert. Seuls nos yeux à nous sont/comme retournés et tout autour d’elle posés/comme des pièges encerclants sa libre issue […] C’est ce qui s’appelle destin : être en face/et rien que cela et toujours en face. » Commentaire d’Henri Maldiney : « Seul échappeà l’en-face et au destin celui qui ne commence pas par mettre le monde en perspective, et qui ne fait pas de sa présence un objet, pour la mettre en vitrine ou la mettre en tableau dans une {17} représentation . » Ailleurs, c’est un autre passage de cette même élégie (« L’enfant déjà nous le retournons et le forçons à regarder en arrière une configuration et non l’ouvert ») que commente Maldiney : « A notre époque d’objectivation universelle, où tout est en train de devenir thème et circule sur tous les réseaux du ‘‘On’’, le constat de Rilke dans la huitième élégie se confirme destinalement […] Nous tissons devant nous une toile de configurations où nous {18} cherchons nos signes, que nous objectons . » Cette toile sur laquelle les signes pré-configurés se voient arrimés, referme l’Ouvert du « moment apparitionnel » de l’enfant. Tel l’effacement auquel, dansAnna Karénine, doit se soumettre le jeune Serge face à son père : « Les yeux de Serge, brillants de tendresse et de joie, se voilèrent devant le regard de son père. Il sentait que celui-ci prenait en lui parlant un ton particulier, comme s'il se fût adressé à un de ces enfants imaginaires que l'on voit dans les livres mais auxquels lui, Serge, ne ressemblait en rien. Pour {19} plaire à son père, il lui fallait donc jouer le rôle d’un de ces petits garçons exemplaires . » {20} Ainsi s’opère l’oubli que le «Dasein] es[l’« être-là » ; la « présence » ; l’« être-le-là » t constamment ‘‘plus’’ que ce qu’il est en fait pour qui voudrait et pourrait dresser registre de son {21} état d’être en tant qu’étant-là-devant ». L’oubli que « Nous ne communiquons pas les uns avec les autres dans l’en-face, en nous regardant dans les yeux avec un regard fixe, mais en surprenant, dans la mobilité d’un visage, des lueurs ou des échappées latérales qui ne se laissent {22} pas circonscrire dans un champ clos » – et demeurent comme un ensemble de possibilités ouvertes.
Nous pourrions alors poser que l’enjeu crucial de la Pédagogie Institutionnelle est d’engager le pari de ce « moment apparitionnel ». Si les pratiques pédagogiques, prises dans leur pente traditionnelle, tendent à « circonscrire » l’autre, à le dé-terminer – bloquant, ce faisant, les chances de sonapparaître– c’est à l’événement même de cetapparaîtreque s’expose la P.I. Ici la praxis est de celles qui s’engagent à ne pas céder aux effets de clôture de l’« en-face » –à se risquer dans la dimension de l’ouvert: « Notre travail est d’essayer de trouver des structures qui permettent d’ouvrir un peu ça ; c’est ce que j’appelle, sur un plan plus philosophique, {23} ‘‘l’ouvert’’. » Echapper à l’en-face, concerne au plus vif l’ex-istant, saprae-sence(son être «à l’avant de soi », note Maldiney) ; sa séparation de toutes les fusions-confusions duelles.« L’ouvert c’est […] le passage d’une sorte de pseudo-dualisme, de fusion dans de petits univers fermés, à deux, d’‘‘inceste’’, qui se manifeste à tous les niveaux et à tous les âges, à une ouverture, à une triangulation, effet de la loi, celle-ci étant primordialement la prohibition de {24} l’inceste, et cela depuis la plus haute antiquité ». Cette triangulation, où se joue la dimension symbolique, ne relève pas d’opérations directes, im-médiates, elle advient de dispositifsd’institutions – aptes à sous-tendre par le jeu réglé de leurs articulations des espaces-temps suffisamment différenciés, désemmêlés,ouverts, pour appeler et recueillir l’apparaître– les’tenir de chacun ; enfants et enseignants. « ‘‘L’ouvert’’, on peut dire que c’est la tâche de la pédagogie institutionnelle, mais ça ne peut se faire, étant donné le renfermement de chacun, que d’une façonindirecte» [je rajoute les italiques]. Cela implique de renoncer aux voies « en lignedirecte {25} sans détour » ; « sans intermédiaire, immédiates » ; aux voies endroiteligne – qui obéissent {26} à larègle, aurègne, à ladirectionde l’« en-face » et à leurs conséquences. Des voies où, selon des termes éclairants de Kierkegaard, le « désespoir » – l’impossibilité à soutenir son apparaître (às’tenir) – risque de s’installer par « manque de possible ». « Devant un évanouissement les gens crient : De l’eau ! de l’eau de Cologne ! des gouttes d’Hoffmann ! Mais pour quelqu’un qui désespère, on s’écrie : du possible, du possible ! On ne le sauvera qu’avec du possible ! Un possible : et notre désespéré reprend le souffle, il revit, car sans {27} possible, pour ainsi dire on ne respire pas . » Mise en souffrance par manque de possible / événement-avénement d’une ouverture du possible : tel pourrait être l’histoire à laquelle les monographies nous confrontent. Mais l’ouverture n’a de cesse de se perdre ; le possible de se fermer : tel serait l’autre moment de cette même histoire. Jusqu’à ce que les choses à nouveau s’ouvrent…
Un chemin qui ne s’abrège pas
Les monographies font entendre que les ratées, les échecs font partie du cheminement; que le travail est sans fin ; qu’aucune expérience acquise, aucun savoir accumulé ne peuvent conduire à faire l’économie d’une re-invention. Ici, pas moyen d’« abréger le chemin » ; pas de« successeur » qui puisse bénéficier de « raccourcis », économiser temps, travail et souffrance comme cela peut se faire lorsque la « vérité est un résultat » ou encore « un objet de savoir » : « Un linguiste défriche une langue que nul jusqu’à présent n’a connue. Il y consacre un immense effort sa vie durant, mais il laisse aussi comme résultat de sa vie et de ses travaux de vastes matériaux grâce auxquels un successeur peut arriver après deux ans d’études au même point
que lui après vingt. Pour le successeur, le chemin est ici abrégé;le disciple (esprit peut-être très médiocre comparé au maître) est toujours au-dessus de celui-ci dont le travail de pionnier lui permet de commencer à un autre point et de le dépasser. Et partout où la vérité est objet de {28} savoir, il en est plus ou moins ainsi . » Tout devient différent lorsque « la vérité est le chemin » : « Ici, il ne peut y avoir de raccourci essentiel pour le successeur par rapport au devancier, et d’une génération à la précédente, même si le monde subsistait dix-huit mille ans, puisque la vérité ne diffère pas du chemin qu’elle est justement. » D’où suit qu’il ne saurait y avoir pour cette praxis dont relève la P.I., « d’attitude {29} triomphante » celle-ci provenant précisément de ce que l’on « distingue entre le chemin et le résultat » – ce dernier compris comme « un produit » dont on pourrait disposer à sa guise, en toute sécurité en économisant dorénavant le « chemin » qui fut nécessaire à son obtention. Dans le champ de la praxis pas de « maître » qui enseigne une découverte « susceptible de devenir un résultat » avec pour effet que « le chemin », le travail puisse se voir « abrégé », que « le temps {30} de la lutte soit révolu » et qu’il « n’y ait plus aucun sujet à combattre ». Ici, «le chemin» est {31} en rapport nécessaire avec la vérité. Ce qui signifie que « le chemin est l’essentiel ». En un sens crucial qui touche au domaine de la praxis, le pédagogue ne saurait non plus être son propre « successeur » : rien de pire pour lui que de penser pouvoir hériter de son propre travail ; pouvoir capitaliser et tirer tout naturellement profit de son investissement passé. Il lui faut réinventer sa place à nouveaux frais ; elle n’est pas assurée par tout le travail accompli jusqu’ici. « Succéder à soi-même » en passe par une nouvelle fondation ; une nouvelle création ; un nouveau départ – une nouvelleexpérience. Expérience à entendre ici non dans le cadre objectivant de l’expérimentation scientifique mais commetraversée– une traversée qui ne {32} connaît pas de « chemin de traverse ». Henri Maldiney rappelle que dans les langues indo-européennes la racineper(expérience) signifie « à travers » et que « cet adverbe exprime la situation première, inaugurale, de l’homme au milieu du monde auquel il est à la fois ouvert et perdu. C’est le sens de la racineper, celle d’‘‘expérience’’. L’expérience est une traversée. Qu’elle s’intériorise (εμπειρια), se rassemble à mesure dans un résultat (Er-fahr-ung) ou se développe à partir d’un point (ex-perientia), elle ne se déroule pas d’un trait. Elle comporte des arrêts, des ruptures, des écarts, des élans. Elle est une articulation de moments {33} critiques . » Expérience sans fin – permanente – où les périls ne sauraient épargnés les plus expérimentés. Il s’agit de passer « de l’autre côté, au-delà » (pera) ; de trouver le « passage, le port » (poros) ; de « percer, de traverser » les voies difficiles. Si nous poursuivons la lecture du texte de Kierkegaard nous pourrons aussi bien faire notre profit,cum grano salis,pour notre compréhension de la P.I., de sa critique de l’« Eglise {34} triomphante », l’« Egliseétablie» à laquelle il oppose « L’Eglise militante ». La première « ne devient pas, elleest», la seconde « est en devenir » ; un devenir sans fin. Voici ces quelques lignes que nous nous proposons de détourner (texte entre crochets) de leur objet premier : « Dans l’Eglise militante [dans l’engagement pédagogique...