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LA PRODUCTION DE SAVOIRS D'EXPERIENCE CHEZ LES INTERVENANTS SOCIAUX

De
170 pages
Les intervenants sociaux invoquent souvent des savoirs " pratiques " ou " d'expérience " pour fonder leurs interventions. Cependant, le processus de construction de ces savoirs d'expérience demeure souvent tacite, méconnu. Avec ce livre, Guylaine Racine tente de mieux comprendre comment se déroule l'apprentissage par l'expérience dans la pratique.
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LA PRODUCTION DE SAVOIRS D'EXPÉRIENCE CHEZ LES INTERVENANTS SOCIAUX

Le rapport entre l'expérience individuelle et collective

Guylaine Racine La production de savoirs d'expérience chez les intervenants sociaux Le rapport entre l'expérience individuelle et collective

Diffusion Europe, Asie et Mrique : L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE 33.01.40.46.79.10 Diffusion Amériques : Harmattan Inc. 55, rue St:Jacques Montréal CANADA H2YIK9 1 (514) 286-9048

Mise en pages: Olivier Lasser

Sauf à des fins de citation, toute reproduction, par quelque procédé que ce soit, est interdite sans l'autorisation écrite de l'éditeur.

Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada

GUYLAINE RACINE

LA PRODUCTION DE SAVOIRS D'EXPÉRIENCE CHEZ LES INTERVENANTS SOCIAUX

Le rapport entre l'expérience individuelle et collective

L'Harmattan 5-7, rue de I'Ecole- Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Ine 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

Collection Action et savoir dirigée par J.-M Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud

C'est une collection d'ouvrages de recherche s'adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l'action et des situations concrètes dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux transformations identitaires individuelles et collectives, notamment dans les domaines de l'enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle s'intéresse notamment à l'analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui leur sont liées. Elle est construite sur l'hypothèse de rapports étroits et réciproques entre engagement de l'action et production de savoir. Dernières parutions
J.-M. BARBIER, F. BERTON, J.J. BORU, Situations de travail et formation, 1996. J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles, 1997. R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives, 1997. F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des enseignants, 1998. E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l'expérience de formation, 1999.

(Ç) L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9106-5

REMERCIEMENTS

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e remerde Cynthia Gates et Ricardo Zuniga sans qui ce travail n'aurait pas été possible. Leur contribution à ce projet est inestimable. Ce travail doit beaucoup aux intervenantes qui ont accepté d'y partidper. À chacune d'entre elles, je dis merd pour sa disponibilité et pour sa précieuse collaboration. Enfin, je voudrais souligner le travail de révision d1sabelle Prince ainsi que le travail d'éditique d'Olivier Lasser.

PRÉFACE
et ouvrage dble l'action sodale complexe qui regarde les rapports entre des acteurs multiples en cherchant à travers leurs différences. Cette coopération remet gentiment en question la défmition que chaque acteur s'était donné du «problème» et les justifications qui favorisent son action par rapport à celle des autres. Cette redéfmition critique des problèmes sociaux n'est pas une réponse à un cas rare : elle est exigée par la multiplication des collaborations hétéroclites où se confrontent les regards multiples à l'objet concret, à la personne en chair et en os qui refuse son étiquetage comme «simple cas de...» et qui exige des intervenants une flexibilité de leurs regards pour identifier leur contribution spécifique et leur participation à la recherche collective. Dans ce livre, la cible d'intervention spécifique est la pratique auprès de femmes sans abri et en difficulté. Les femmes «en difficulté», celles qui attirent l'attention sur leur sort parce qu'elles deviennent visibles pour un social qui les voit plus clairement peut-être pour la première fois - parce qu'elles sont devenues.«problème» pour nous. Elles sont «en difficulté». . ., «tu sais, itinérance, santé mentale. ..tu sais !» Et nous savons. Nous les «comprenons» parce que nous les avons classées, étiquetées. Que les étiquettes stigmatisent, c'est le coût du sernce, de l'aide...

C coopérations des

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Mais les réalités changent, et les logiques d'aide aussi. Là où la relation d'aide impliquait une relation interpersonnelle entre un aidé et un aidant, le tourbillon du social est prêt à accepter une action collective dans laquelle les étiquettes, les formations précédentes, la transmission des connaissances et des stéréotypes, des explications et des stigmatisations sont remplacées par une réalité sociale nouvelle. Il y a d'abord un collectif. C'est ce collectif qui «cherche », qui essaie de se renseigner, de savoir ce qu'on sait, de remettre en question des connaissances reçues pour les enrichir. Le contexte de l'étude de Guylaine Racine en a été un de dialogue dans un milieu, dans une situation spécifique. Le contexte plus global est celui du Québec contemporain, du monde du «social» tel que vu par les pratiques du service social, pratiques très liées à une société confrontée à l'affaiblissement d'un État censé être Providence, mais qui doit faire face à ses imprévisions budgétaires et qui fait appel à «la communauté» pour lui venir en aide. Les groupes communautaires reçoivent la mission; on oublie de leur octroyer les ressources nécessaires pour la réaliser. «Faire plus avec moins... ». Et les groupes communautaires font plus. Les groupes de femmes cristallisent leur action autour de situations vécues par des personnes qu'elles ne voient pas simplement comme des «cas» ni comme des «problèmes». Les travailleuses impliquées dans ces groupes doivent faire avec moins, un moins qui peut cependant inclure des bénéfices insoupçonnés. Parce que le moins peut comporter moins de contrôle externe, moins de collage de connaissances préfabriquées que l'on «applique» dans l'intervention. On a moins de ressources, mais, dans l'urgence de faire quelque chose avec ce qu'on a, on découvre ce qu'on avait - et qu'on avait oublié. Ces travailleuses, apparemment moins «qualifiées» que les professionnels, valorisent ce qu'elles ont, le mettent en commun, le dépassent et enrichissent les professions et les milieux de pratique avec leur compréhension, leur réflexion et leur action. 8

Préface

Le premier chapitre permet de situer les préoccupations théoriques de l'auteure. Issue d'une tradition de travail social, elle est habituée à confronter des débats qui se posent en termes abstraits: formation académique et pratique professionnelle, modèles de pratique et expériences d'intervention, recherche et pratique. Dans cette tradition, les problèmes reliés à la formation sont curieusement relégués à l'arrière-plan. Les discussions portent habituellement sur les contenus qu'on transmettra, sur les expériences programmées à l'avance, sans participation de ceux et celles qui sont censés devenir les protagonistes de l'action sociale. Dans le monde de la formation en service social, qui prend ses références des sciences sociales dans une vision assez individualiste, il y a de grandes dimensions qui restent périphériques. Les processus d'assimilation et d'accommodation tels qu'étudiés par les sciences de l'éducation, ainsi que les préoccupations pour les dynamiques de transfert et de diffusion des connaissances qui caractérisent des perspectives plus sociologiques, restent oubliés. Ce monde ne réussit pas à baliser un débat qui s'étouffe dans les paramètres étroits de formation qu'on offre à l'étudiant individuel. Face à ce point de vue, l'introduction théorique de l'auteure fait déjà une problématisation conceptuelle qui guidera son travail de terrain et ses conclusions. Dans le travail de l'auteure avec des intervenantes de maisons d'hébergement pour femmes sans abri, l'hypothèse commence à fonder la thèse. Tout son travail est basé sur une interaction ouverte mais orientée avec des intervenantes dans le but d'élargir le concept d'expérience et de présenter une compréhension égale~ent revisée de l'apprentissage concret en milieu de pratique. La conception populaire de l'expérience comme étant les sentiments qui accompagnent un vécu individuel référé au présent, s'élargit ainsi à une conscience pratique structurée par les futurs possibles qu'elle entrevoit. Cette conscience pratique donne une importance accrue à l'action dans laquelle on s'implique et de 9

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LA PRODUCIlON

DE SAVOIRS D'EXPÉRIENCE CHEZ LES INTERVENANTS SOCIAUX

laquelle on est en bonne partie responsable; elle situe l'expérience dans une continuité du passé vers un présent qui est une préparation du futur. Plutôt qu'une nostalgie du passé, l'expérience est le projet d'un futur souhaité et préparé à l'avance. Et cette expérience ne reste pas, non plus, dans le cloître de l'individu: elle est un vécu qui se construit dans l'interaction et dans l'incorporation de l'expérience des autres. Cette réflexion théorique de l'auteure lui pennet d'affl111ler le fondement de ses convictions et d'ouvrir la réflexion sur l'intervention sociale à de nouveaux développements. Ce travail est le fruit d'une recherche déjà complétée mais qui permet d'esquisser des développements à venir. On peut déjà entrevoir les conséquences concrètes. Elles touchent la formation professionnelle et les enjeux des conditions de pratique dans les domaines sociaux. Pour la formation professionnelle, le règne de la pensée dichotomique est loin d'être en déclin. Théorie et pratique, individu et société, formation et expérience restent des terminologies qui balisent des champs d'action sociale en leur enlevant leur dynamisme. Pour les milieux de pratique, cette logique dichotomique encourage les épistémologies des découpages plutôt que celles des distinctions. Couper Salomoniquement le bébé, couper le nœud Gordien: des stratégies intellectuelles meurtrières et suicidaires. Leur stérilité intellectuelle et pratique en est la preuve. Si simplifier les débats implique de fermer les yeux aux tensions réelles qui parcourent le social, en optant pour ce qui devient un camp idéologique et une coterie, ce livre est une invitation à donner priorité à une évidence empirique d'unité de l'objet plutôt qu'à une terminologie oppositionnelle qui le découpe en tranches spécialisées. La multiplicité des regards professionnels ne devrait pas être, elle non plus, une excuse pour se ranger dans des équipes professionnelles en conflit de territorialité. Les professions sociales confrontent les rhétoriques de l'interdisciplinarité, JO

Préface

des équipes multidisciplinaires, des tables de concertation et des partenariats. Là où les dichotomies apparemment abstraites cachaient des options très concrètes, ces invitations apparemment concrètes à travailler ensemble cachent des divisions du travail qui parlent de travailler ensemble mais qui ne créent pas les conditions pour rendre ce travail fructueux. Sans les conditions pour un travail intellectuel égalitaire, les structures organisationnelles, soient-elles basées sur le poids des diplômes ou sur la rigidité des échelles d'ancienneté, prendront le dessus, et l'apprentissage collectif en sera la victime première et les clientèles desservies les suivantes. D'une lecture, on garde non pas seulement des idées, mais aussi des mélodies. La mélodie qui reste à la lecture de cette œuvre est celle d'une invitation de l'auteure. Il s'agit d'une invitation à travailler ensemble, à apprendre ensemble, et ceci, malgré les différences d'expérience acquise, de formations préalables, de prestige social ou de pouvoir organisationnel. Ce travail implique non seulement une activité au quotidien, mais aussi une réflexion pour laquelle le quotidien laisse souvent peu de place. Mais si on veut apprendre ensemble, travailler ensemble, ce «réfléchir ensemble» est une tâche qu'on doit apprendre à assumer avec plus de plaisir et avec plus de courage. Réfléchir ensemble impliquera partager avec les collègues, avec les personnes qui sont les cibles de services et la raison d'être des formations professionnelles. Elle impliquera aussi le courage de vaincre les cloisonnements conceptuels qui servent de justifications aux cloisonnements dans les milieux de travail. Cette invitation bien fondée, courageuse et passionnée est une contribution indéniable de l'auteure de cet ouvrage.
RICARDO ZUNIGA

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INTRODUCTION
e quoi se compose le corpus de connaissances des intervenants sociaux? Comment la pratique produitelle des apprentissages et comment ceux-ci peuvent-ils devenir des connaissances? À quelles sources se réfèrent les praticiens pour construire leur corpus de connaissances? Quelles stratégies développent-ils pour composer avec la multiplicité des sources de connaissances? Ce sont là quelques-unes des questions à l'origine de ce livre. En effet, les intervenants sociaux ont toujours considéré leur expérience comme un des fondements de leur pratique et l'apprentissage expérientiel a toujours été au cœur de leurs préoccupations et de leurs discours. Tenter de comprendre un peu mieux de quoi retourne l'expérience des bons praticiens demeure cependant problématique. D'une part, les savoirs d'expérience ont été, et sont encore, disqualifiés par rapport aux autres formes de savoirs. D'autre part, les chercheurs sont plus souvent intéressés à saisir comment les intervenants appliquent des savoirs reçus qu'à s'interroger sur la nature des savoirs d'expérience. Toutefois, on a vu se multiplier, depuis les quinze dernières années, les travaux tentant de réhabiliter la pratique comme lieu de création de savoirs. Ces travaux ont montré que les praticiens ne font pas qu'adapter des connaissances apprises aux contingences de la pratique, mais qu'ils les

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à travers leur réflexion en cours d'action et sur l'action (Barbier, 1996; Schon, 1994). Cependant, parler de l'acquisition des connaissances chez les intervenants sociaux renvoie immédiatement aux débats entourant leur formation professionnelle. Une simplification fréquente consiste à opposer les approches du savoir reçu et du savoir construit. La séparation entre les savoirs fonnalisés et les savoirs construits à partir de l'expérience pratique, souvent constatée dans les lieux institués de fonnation, n'empêche cependant pas leur coexistence dans toute activité professionnelle. Ainsi, bon nombre d'auteurs intéressés à l'apprentissage expérientiel dans l'intervention sociale ne cherchent pas à discréditer un mode de connaissance au profit d'un autrel. fis considèrent en fait que les oppositions théoriepratique et savoir construit-savoir reçu représentent de faux débats. Selon eux, le problème est ailleurs. Ce qui devrait provoquer la réflexion et l'action politique est plutôt la question de la hiérarchisation des modes de connaissance dans l'intervention sociale. Ces auteurs s'inquiètent de l'influence d'une certaine image de la science, le positivisme, sur les programmes de formation des intervenants sociaux. Les réflexions proposées dans cet ouvrage rejoignent celles de formateurs, de chercheurs et de praticiens qui s'intéressent aux fondements de leur discipline respective2 et qui font une critique incisive de la conception technocratique du savoir professionnel. Ces différents auteurs tentent de redonner un statut d'acteur aux intervenants dans la construction de leurs savoirs et ils insistent sur l'apport de l'apprentissage expérientiel à cette construction. La démarche poursuivie dans ce livre se réfère également à l'enjeu que représente la hiérarchisation des savoirs. Celle-ci a des répercussions non négligeables pour les intervenants. L'intervenantproduisent
1. 2. Voir par exemple, Berlin (1990), Hartman (1990), Imre (1985), Stehr (1991) et Tyson (1992). Voir en éducation (Grimmett et Erickson, 1988); en médecine (Gerrity, Earp et Devellis, 1992); en psychologie (pinard, 1980; St-Arnaud, 1992) et en service social (England, 1986; Scott, 1989).

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Introduction

technicien est un premier pas vers une pratique routinière. Nier la complexité des situations rencontrées dans la pratique et insister sur la résolution de problèmes diminuent, chez les intervenants, la capacité de s'interroger non seulement sur le comment de leur pratique, mais aussi sur le pourquoi. Une telle situation conduit à une domestication de l'intervention sociale qui, cessant de réfléchir sur elle-même, perd son potentiel de résistance, de transformation et d'innovation. L'examen de conscience amorcé par les sciences sociales à la suite de l'engouement pour la tradition scientifique positiviste offre un bouillon de culture favorable à une remise en question des présupposés sur lesquels sont basées la formation et les pratiques des intervenants sociaux. Ainsi, la reconnaissance de plusieurs modes de connaissance permet de comprendre l'agir de ces intervenants en recourant à une dynamique autre que celle de la relation entre l'action et les connaissances générées par les sciences du social. À cet égard, les travaux de Schon (1994) sur la réflexion en cours d'action représentent une contribution essentielle à la notion de «pratique réflexive», notion qui redonne un statut d'acteur aux intervenants dans la construction de leur savoir. Le projet actuel s'inspire grandement de cette perspective, mais il prend également appui sur des travaux qui rappellent que l'apprentissage est un acte social où l'être humain construit, incorpore et structure son expérience à travers ses interactions avec d'autres. Si le premier postulat de ce livre est que les praticiens produisent des savoirs, le deuxième est que cette production est toujours le fruit d'une collaboration. L'expérience directe et réfléchie est une source d'apprentissage dont on peut réfuter professionnellement les acquis, mais dont il est plus difficile de nier l'existence. Cependant, il faut reconnaître que cette expérience est doublement nonindividuelle. Comme le remarque judicieusement Theil, Robinson Crusoé «incarne l'idéal de l'autosuffisance de la société occidentale» parce qu'il est «le social à lui tout seul» (1989: 31). Or, dans notre société, l'action des praticiens 15

LA PRODUCTION DE SAVOIRS D'EXPÉRIENCE CHEZ LES INfERVENANTS SOCIAUX

s'inscrit dans un arrière-plan de connaissances sociales difficiles à ignorer. L'expérience du praticien s'insère dans un ensemble d'interactions avec d'autres expériences: celles des sujets d'intetVention, celles des pairs et celles du groupe de référence plus large (les experts, la recherche, la société intelVenante). Le fait de s'arrêter à l'expérience personnelle directe pour comprendre le processus d'apprentissage expérientiel représente donc un glissement conceptuel qui apparaît réducteur et peu souhaitable. Dans le but d'éviter une réduction du concept d'apprentissage expérientiel à l'expérience directe et au vécu spontané, nous avons focalisé sur l'apprentissage vicariant et sur la négociation avec l'expérience des autres pour saisir comment se déroule cet apprentissage. D'emblée, le terme «expérience» renvoie, dans son utilisation courante, à une dynamique individuelle qui réfère à une connaissance personnelle et directe d'une situation, d'un événement ou d'un phénomène. Une telle conception donne trop facilement prise aux critiques sur la validité et l'objectivité des connaissances dérivées de l'apprentissage expérientiel. fi apparaît donc essentiel de comprendre l'apprentissage expérientiel, et la sélection des connaissances qu'il implique, comme des processus sociaux de négociation, situés dans le temps et dans l'espace, plutôt que comme des productions individuelles. Chacun de nous, au cours d'une nouvelle expérience, apporte une constellation unique d'expériences antérieures. Dans cette optique, on peut dire que l'apprentissage est un processus individuel. Mais les travaux sur la construction de l'identité et sur la construction de la connaissance courante permettent d'ajouter que l'expérience, et l'interprétation qui en est faite, sont rarement vécues de façon isolée. Ainsi, dans le champ de l'intelVention sodale, l'expérience directe ne peut pas être la seule source d'apprentissage expérientiel : elle s'inscrit dans un ensemble de relations avec d'autres acteurs, eux aussi engagés dans une action commune, avec 16

Introduction

ce que cela signifie d'interprétation intersubjective de l'expérience et des apprentissages qu'on en tire. La perspective théorique présentée au premier chapitre reprendra plus en détailles points précédents. Pour l'instant, disons que nous avons cherché, dans cet ouvrage, à explorer plus à fond la dynamique entre l'expérience individuelle et collective dans la production des savoirs d'expérience. Pour ce faire, nous avons réalisé une étude sur le processus d'apprentissage expérientiel d'un groupe d'intervenantes en particulier, soit les intervenantes œuvrant dans des centres d'hébergement et d'accueil pour des femmes sans abri3 et en difficulté. Documenter leur processus d'apprentissage expérientiel constitue le cœur de cet ouvrage.
CONTEXTE DE RECHERCHE, QUESTIONS ET STRATÉGIE DE RECHERCHE

Au Québec, les maisons d'hébergement4 pour femmes en difficulté et sans abri jouent un rôle important dans la prestation de services pour des clientèles multiproblématiques. Par ailleurs, bien que la fonction d'hébergement qu'ils remplissent soit reconnue officiellement, il en va autrement de la valeur de leur contribution à l'intervention sociale. Cette difficulté à faire reconnaître un aspect essentiel de leur travail ne peut évidemment s'expliquer par un seul facteur. Cependant, un élément apparaît important à considérer: ces organismes partagent un champ de pratique avec d'autres intervenants dont l'action est légitimée par un critère socialement reconnu, soit l'appartenance à un groupe professionnel. Or, dans beaucoup d'organismes

3. Au Québec, l'expression «personne sans abri» est utilisée pour désigner des personnes sans domicile fIXe. 4. Les termes «maison d'hébergement» et «centre d'hébergement» seront utilisés de façon interchangeable dans cet ouvrage. Au Québec, l'expression «maison d'hébergement» est celle la plus fréquemment utilisée pour désigner de petits centres d'hébergement pour femmes dont l'organisation physique des lieux est pensée en fonction de garder une atmosphère familiale. 17