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La rééducation à l’école vue par un maître G

De
120 pages

Le maître G, la rééducation à l'école est un livre qui présente un métier de l'Education nationale somme toute assez peu connu. Ces maîtres G ou rééducateurs travaillent essentiellement dans les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Les rééducateurs des réseaux d'aides interviennent exclusivement auprès d'enfants dont la difficulté scolaire a été portée à leur connaissance par les enseignants. Leur activité est donc une remédiation interne à l'école maternelle et élémentaire qui se déroule pendant le temps scolaire. Mais cette difficulté ne relève pas toujours fondamentalement du domaine des apprentissages, au contraire. Elle peut résulter de comportements inadéquats, de blocages émotionnels ou non, d'allergies à l'école, de hiatus trop prégnants entre le monde culturel de l'enfant en difficulté (sa famille par exemple) et celui de l'école, etc. Le livre de Jean-Marie Blanc présente dans une première partie une vingtaine de situations issues de sa pratique (en CMPP comme dans un Rased). Il montre que des effets thérapeutiques peuvent être engendrés par des pratiques relevant simplement de situations pédagogiques permises par la singularité du statut de rééducateur et de la posture qui doit l'accompagner. Dans une deuxième partie, il questionne notre système scolaire qui pourrait, devrait être un monde dans lequel "on n'achève pas les écoliers" mais où par le détour, le contournement, par la restauration de l'estime de soi et la réussite, il est possible de réinstaller un enfant en difficulté dans une position d'élève presque ordinaire.


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La rééducation à l’école
vue par un maître G

 

Jean-Marie Blanc

 

La numérisation de cet ouvrage a reçu le soutien du CNL

 

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Et de la région Languedoc Roussillon

 

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Présentation du livre : Le maître G, la rééducation à l'école est un livre qui présente un métier de l'Education nationale somme toute assez peu connu. Ces maîtres G ou rééducateurs travaillent essentiellement dans les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Les rééducateurs des réseaux d'aides interviennent exclusivement auprès d'enfants dont la difficulté scolaire a été portée à leur connaissance par les enseignants. Leur activité est donc une remédiation interne à l'école maternelle et élémentaire qui se déroule pendant le temps scolaire. Mais cette difficulté ne relève pas toujours fondamentalement du domaine des apprentissages, au contraire. Elle peut résulter de comportements inadéquats, de blocages émotionnels ou non, d'allergies à l'école, de hiatus trop prégnants entre le monde culturel de l'enfant en difficulté (sa famille par exemple) et celui de l'école, etc. Le livre de Jean-Marie Blanc présente dans une première partie une vingtaine de situations issues de sa pratique (en CMPP comme dans un Rased). Il montre que des effets thérapeutiques peuvent être engendrés par des pratiques relevant simplement de situations pédagogiques permises par la singularité du statut de rééducateur et de la posture qui doit l'accompagner. Dans une deuxième partie, il questionne notre système scolaire qui pourrait, devrait être un monde dans lequel "on n'achève pas les écoliers" mais où par le détour, le contournement, par la restauration de l'estime de soi et la réussite, il est possible de réinstaller un enfant en difficulté dans une position d'élève presque ordinaire.

Auteur : Jean-Marie Blanc a été rééducateur en milieu scolaire et visiteur de prison.

 

Table des matières

Préface

Introduction

Première partie Cadre

1- Les réseaux d’aides en général

2- Les métiers des réseaux d’aides10

3- Un réseau en particulier : le nôtre

4- Le temps et la place

Deuxième partie Rencontres

Arthur ou le préadolescent de rêve

Bernard et Claude ou de la relativité, restreinte ou généralisée, de la difficulté

Dorothée ou une fille sans histoires

Émile ou le tennisman colérique

Francis ou le petit dur qui n’osait pas

Guillaume ou « Mon capitaine me sortira de ce mauvais pas »

Henri ou l’enfant à la triste figure

Irène ou « Ma mère me l’a pas dit »

Jules, Katia et Lila ou une porte ne doit surtout pas être fermée

Mounia ou « Qu’est-ce que j’en sais, moi ? »

Noé ou un échec quasi patent

Olivier ou le garçon qui ne disait rien

Pauline, Quentin, Régis et les autres

Pauline ou la fille mal dans sa classe

Quentin ou « Je vais te voir, c’est mardi »

Régis ou la tyrannie des devoirs

Samuel ou le garçon qui recopiait

Tifaine ou la petite fille déboussolée

Troisième partie Confidences

Première confidence : l’aide personnalisée n’est pas l’aide spécialisée

Deuxième confidence : le silence peut être un outil pédagogique

Troisième confidence : la coopération permet d’apprendre plus efficacement que la compétition

Quatrième confidence : l’estime de soi est essentielle pour prendre le risque d’apprendre

Cinquième confidence : être élève… ça s’apprend

Sixième confidence : l’École et les pères : un malentendu ?

Septième confidence : la privatisation de la difficulté scolaire62 signe la fin de l’équité scolaire

Huitième confidence :  la coopération enseignants/réseaux d’aides, un chantier à poursuivre

Conclusion

Annexes

1- Le maître spécialisé à dominante rééducative

2- Vie et surtout… mort des Rased

Bibliographie

 

« L’école doit être à elle-même son propre recours. »

Je dédie ce livre à mes collègues rééducatrices et rééducateurs de France, avec une pensée particulière pour celles et ceux du Gard et à leur association, l’Association gardoise des rééducateurs (AGRE), membre de la Fédération nationale des rééducateurs de l’Éducation nationale (FNAREN) et bien sûr aux maîtres E et aux psychologues scolaires du Gard et d’ailleurs sans qui les réseaux d’aides n’existeraient pas.

Je le dédie aussi à mes collègues institutrices et instituteurs, ces nouveaux « hussards noirs » revêtus de cette couleur maintenant parce qu’ils portent le deuil d’une École s’éloignant chaque jour un peu plus de ce qui l’a fondée, le triptyque selon lequel elle doit être laïque, obligatoire et gratuite.

Je le dédie enfin à l’ensemble de « mes » élèves, une bonne centaine, qui au cours de ces quatre années pendant lesquelles j’ai « fait » le maître G m’ont permis de continuer à grandir et à ne pas vieillir ni enseigner trop idiot.

Qu’ils en soient tous remerciés.   

Jean-François Tressol aussi, un ami lecteur très attentif à qui je dois nombre de remarques fort pertinentes que je n’ai cependant pas toutes prises en compte.

Et Chris aussi, ma première lectrice.

Jean-Marie Blanc

Nîmes, Le Crouzet

Préface

Au plus près du plus vif…

 

Même si la chose n’est pas vraiment dans l’air du temps, je tiens les RASED – Les Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté – comme la formule la plus innovante, intéressante et prometteuse inventée depuis longtemps au sein de l’Éducation nationale. Ces professionnels qui viennent en appui aux enseignants du primaire et apportent leur expertise pour accompagner tel ou tel élève sans l’« exfiltrer » vers des filières-ghettos, représentent, à mes yeux, un véritable modèle. Leur seule présence favorise un vrai travail d’équipe, suscite la recherche de moyens capables de remettre un élève « en route » ou « à flots », et permet, surtout, d’imaginer une école véritablement juste et authentiquement démocratique: une école où tous les élèves aient, en même temps, le « droit à la ressemblance » et le « droit à la différence ».

Car voilà trop longtemps que nous ne parvenons pas à articuler ces deux exigences fondatrices. Tout élève, en effet, à «droit à la ressemblance»: il a le droit de s’inscrire dans un collectif où, quelles que soient les différences de «niveau» scolaire, il puisse être reconnu comme un «pair» par ses camarades, partageant les mêmes préoccupations et les mêmes jeux, profitant des mêmes échanges, impliqué dans la même histoire scolaire, reconnu comme un élève à part entière, un «petit d’hommes» appelé à devenir un «petit homme» et, plus tard, un citoyen de plein exercice… Mais, simultanément, tout élève a «droit à la différence»: il a le droit d’être entendu dans sa spécificité, compris dans sa singularité, pris en charge avec ses besoins propres. Or, plutôt que de tenter d’articuler ces deux exigences, notre institution scolaire s’est enferrée, depuis longtemps maintenant, dans une oscillation mortifère. Au nom du droit à la ressemblance et du refus légitime de toute discrimination, on a promu les classes hétérogènes… mais sans donner aux enseignants les moyens de les gérer vraiment. Face à l’échec de la formule, on a proposé, alors, une sélection systématique des élèves «en difficulté» afin de leur dispenser un «enseignement spécialisé» dans des classes séparées… avec toutes les dérives bien connues: on se débarrasse systématiquement des plus faibles sur ces classes, elles deviennent des lieux de découragement collectif et, selon la logique tubulaire qui régit notre système, conduisent inévitablement vers des filières de relégation.

Les RASED sont, à mon avis, la meilleure manière de sortir de cette oscillation. Malgré la suspicion et les attaques systématiques dont ils ont fait l’objet, ils ont su démontrer leur capacité à conjuguer «classes hétérogènes» et «traitement spécifique». Ils ont aidé des milliers d’élèves à (re)trouver leur place dans un collectif sans être stigmatisés. Ils ont permis à des équipes d’enseignants de se (re)donner le courage et les moyens pour mettre en œuvre ce «principe d’éducabilité», fondateur de toute pédagogie: «Nul n’a le droit de désespérer de quiconque… car il reste toujours un moyen à explorer pour l’aider à apprendre et à se développer.» C’est pourquoi je proposerais bien de faire des RASED le principe d’organisation de toute notre institution scolaire, de la maternelle à l’université !

Pour autant, bien sûr, cela ne résoudrait pas miraculeusement tous les problèmes. Aucun système ne peut être efficace sans la détermination des hommes et des femmes qui le font vivre, sans leur engagement, sans leur compétence. Et c’est pourquoi le livre de JeanMarie Blanc est si précieux. Il exprime en effet, tout à la fois, l’importance des RASED – et, plus particulièrement, en leur sein, des «maîtres G» - et la nécessité d’une réflexion approfondie sur les pratiques à y mettre en œuvre. À travers les histoires d’Arthur ou de Dorothée, il nous livre des clés essentielles de compréhension de ce «refus scolaire» qui amène un enfant à quitter le jeu, à ne plus se reconnaître ni se vouloir élève, à se laisser envahir par son tumulte intérieur ou submerger par les événements auxquels il est confronté. On touche là au cœur d’une des questions les plus difficiles et importantes que rencontre notre école. Et d’un des paradoxes les plus méconnus…

Car les monographies si belles et subtiles de JeanMarie Blanc l’expriment parfaitement: cela n’a aucun sens de dire d’un élève qu’il ne réussit pas «parce qu’il n’est pas motivé»! Tout au contraire: s’il n’est pas motivé, c’est que nous ne sommes pas arrivés à le faire réussir. Nous ne sommes pas parvenus à construire avec lui, doucement et obstinément, ces petites réussites qui bousculent la fatalité, ouvrent une brèche dans le granit de l’impossible, offrent un espace possible pour esquisser un petit bout de futur.

Jean-Marie Blanc est un pédagogue exceptionnel. Sans nous accabler de larmoiements compassionnels ni de pédantes taxonomies de compétences, il nous entraîne vers le plus vif: là où un adulte s’approche d’un enfant et lui révèle, mine de rien, «l’humaine condition».

Philippe Meirieu,

Professeur à l’université Lumière-Lyon 2

Introduction

 

Bien que vieil instituteur, je suis un jeune rééducateur, pour l’éternité. Maintenant à la retraite, je n’aurai exercé cette fonction que quatre ans, un an dans un CMPP (Centre médico psycho pédagogique) et trois dans un RASED (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté){.}

J’ai débuté ce nouveau métier « comme ça », c’est à dire sans qualification ni formation puis, au tout début de ma deuxième année d’exercice j’ai obtenu le titre de rééducateur (CAPA-SH option G pour les connaisseurs) à la suite d’un examen que j’ai passé en candidat libre ou isolé.

J’ai donc quatre ans d’expérience dans ce métier d’enseignant somme toute très particulier. Contrairement à nombre de mes collègues, la majorité probablement, qui optent pour l’appellation « rééducateur », je préfère quant à moi celle de « maître G »{. D’où le titre de cet opuscule. Le mot « rééducateur » (qui se décline souvent au féminin en rééducatrice) quand bien même on lui accolerait « de l’Éducation nationale » me paraît obscur sinon abscons et ne dit rien de notre métier. Celui de « maître G » ne l’est pas moins je le confesse et n’en dit pas plus quant à nos fonctions. Mais il a à mes yeux l’incommensurable avantage de nous relier par le « maître »  à la grande armée des enseignants du premier degré, les }instituteur(trice)s que là aussi je préfère et de loin à « professeur des écoles ». Le professeur des écoles professe dans une école certes, l’instituteur, lui, institue l’humanité en l’homme. Cela me convient mieux.

Compte tenu de ce que j’ai écrit précédemment (absence de formation, expérience somme toute assez courte) je n’ai pas la prétention d’être exhaustif quant aux multiples facettes de ce métier. Je veux simplement, par quelques narrations d’expériences (la deuxième partie Rencontres) illustrer quelques uns des aspects de ce qui a été mon travail pendant ces quatre années{1}.

Auparavant, dans la première partie – Cadre, terme ô combien cher aux rééducateurs – j’essaie de planter le décor, tant général que particulier, c’est-à-dire national et local, dans lequel j’ai évolué.

Dans la troisième partie Confidences je m’autorise quelques considérations plus générales voire théoriques sinon politiques quant aux bribes d’expériences narrées auparavant.

Et puis j’ai aimé ce métier dont je crains fort qu’il ne soit appelé à disparaître. Depuis des années, le nombre de collègues instituteurs partant en formation pour devenir maître G diminue. Depuis deux ou trois ans, il se rapproche de zéro. En fin d’année scolaire 2008 – 2009 des postes de maître G ferment, disparaissent, purement et simplement. L’âge et la mise à la retraite aidant – il y a peu de rééducateurs jeunes – la profession est « naturellement » en voie d’extinction.

On – le ministère – nous a expliqué en 2009 que la fermeture de 3000 postes dans les réseaux d’aides n’était pas un problème puisque l’ensemble des instituteurs allait pouvoir distraire de leur travail deux heures hebdomadaires pour s’occuper de leurs élèves en difficulté. Je ne commenterai pas au-delà cette décision à propos des écoliers n’étant pas en difficulté à qui on ôte, d’un seul coup d’un seul, 10 % environ de leur temps scolaire. Je laisse Luc Ferry, ancien ministre de l’Éducation nationale, analyser la signification cynique de cette « magistrale réforme ». Là encore le terme « régression » serait plus approprié. « En fait, le but de la suppression des heures au primaire – qui explique toute la pseudo-réforme du primaire – était de garder les 27 heures hebdomadaires des professeurs tout en passant les élèves à 24 heures. On pouvait alors prétendre qu’avec ce différentiel de trois heures, on allait faire du soutien scolaire, idée populaire. La vérité est tout autre. On sait que le soutien ne sert pas à grand-chose, que ce n’est pas en tapant trois heures de plus sur la tête des élèves en grande difficulté qu’on va les rattraper. Le vrai but, derrière cette politique de soutien, était juste de supprimer les 8000 postes de Rased{2}. » Si c’est lui qui le dit !

Quand on demandait à Claude Lévi-Strauss si son travail dans et sur les peuples qu’il avait côtoyés et étudiés avait pour but de les sauver, il répondait que non. Il disait simplement, en substance, qu’il avait la volonté, le désir de décrire et de comprendre ces pans d’humanité avant qu’ils ne soient engloutis dans le maelstrom de ce que l’on n’appelait pas encore la mondialisation.

Je ne prétends pas être le C. Lévi-Srauss des maîtres G. Je n’en ai pas les moyens et j’aimerais bien qu’ils ne disparaissent pas. Non pas uniquement pour me faire plaisir mais parce qu’ils remplissent une fonction absolument indispensable si l’on refuse que la lutte contre l’échec et la souffrance scolaires, qui ne sont pas toujours indissociablement associées, ne soit pas qu’un vain mot.

Fasse le ciel – et d’autres surtout – que mon témoignage, subjectif, partiel et partial y contribue.

Première partie
Cadre

1- LESRÉSEAUXDAIDESENGÉNÉRAL

Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, créés en 1990 ont alors remplacé les GAPP{3} qui, eux, dataient de 1970. Les réseaux sont constitués de psychologues scolaires, de maîtres E{4} et G.

L’idée, très louable, qui a présidé à la création des réseaux d’aides  est que « chaque élève [doit pouvoir] tirer le meilleur profit de sa scolarité »{5}. Pour ce faire, « il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives », le maître mot étant en la matière différenciation. Ce qui signifie tout simplement qu’il n’est pas recommandé d’imposer à une classe de 25 enfants de faire tous, toujours et en même temps la même chose mais au contraire, par la diversification des situations pédagogiques de proposer différentes voies d’accès aux savoirs, savoir faire, savoir être du programme de la classe considérée.

Dans sa grande sagacité, cette circulaire poursuit ainsi :