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La relation famille-école au Sénégal

De
307 pages
L'auteur cherche à comprendre, à travers le discours des parents sur l'école, la nature des relations parents-enseignants ainsi que la place faite aux études à la maison, quelles sont les conditions sociales qui favorisent ou inhibent le développement du goût pour l'étude et de la discipline nécessaire à cette fin. Ce livre permet en fait de mieux cerner les difficultés spécifiques d'enfants moins favorisés qui fréquentent les écoles de Dakar et ses environs.
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La relation famille-école au Sénégal
Le travail scolaire des enfants à Dakar

Collection Études Africaines
Dernières parutions Julien CONDE, Abdoulaye-Baïlo DIALLO, Une ambition pour la Guinée, 2001. Mahamoudou OUEDRAOGO et Joachim TANKOANO, Internet au Burkina Faso: réalités et utopies, 2001. Tidiane N'DIAYE, L'empire de Ckaka Zoulou, 2001. Mwayila TSHIYEMBE, Etat multination et démocratie africaine, 2001. Marc BELLITO, Une histoiredu Sénégal et de ses entreprisespubliques, 2001. Yves Ekoué AMAIZO, L'Afrique est-elle incapable de s'unir, 2002. Roger Bila KADORE, Histoirepolitique du Burkina Faso (1919-2000),2002. Franck HAGENBUCHER-SACRIPANTI, Le prophète et le militant (Congo- Brazzaville), 2002. Souga Jacob NIEMBA, Etat de droit, démocratique, fédéral au CongoKinshasa, 2002. Pierre ERNY, L'école coloniale au Rwanda (1900 -1962), 2002. Rita Mensah AMENDAH, Mosaïques africaines, 2002. Jean PING, Mondialisation, paix, démocratie et développement en Afrique: l'expérience gabonaise, 2002. Etienne BEBBE-NJOH, «Mentalité africaine» et problématique du développement, 2002. BibianeTSHIBOLA KALENGAYI, Roman africain et christianisme,2002. Albertde SURGY, Syncrétisme chrétien et rigueuranti-pentecôtiste,2002. Simon Pierre SIGUÉ, Gérer pour la croissance au cameroun, 2002. Junzo KAWADA, Genèse et dynamique de la royauté, 2002. Laurent LUZOLELE LOLA NKAKALA, Scongo-Kinshasa: combattre la pauvreté en situation de post-conflit, 2002. Alban Monday KOUANGO, Cabinda, un Koweit africain, 2002. Jacques HUBERT, Rites traditionnels d'Afrique, 2002. Alhassane CONDE, La décentralisation en Guinée, 2002. Ndiaga LOUM, Les médias et l'Etat au Sénégal, 2003. Annie LE PALEC et Hélène PAGEZY, Vivre avec le VIH au Mali : stratégies de survie, 2003. DOUE GNONSEA, Cheikh Anta Diop, Théophile Obenga : combat pour la renaissance africaine, 2003. MABIK-ma-KOMBIL, Ngongo des initiés. Hommage aux pleureuses du Gabon,2003.

Souleymane GOMIS

La relation famille-école au Sénégal
Le travail scolaire des enfants à Dakar

Préface de Christian de Montlibert

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRŒ

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALŒ

Publications du même auteur Les articles

- L'aide de la France peut-elle ou doit-elle être une condition à la démocratie en Afrique? ln Histoire et Anthropologie 1993 n03
Famille et école au Sénégal: la socialisation du jeune dans un pays du tiers monde in Cahiers du CRESS - janvier 1999 n05-2000

-

- L'amour de l'école et la réussite scolaire à Dakar, in revue Regards sociologiques na 19, avril 2000. Les rapports d'études

- Les bacheliers de l'Académie de Strasbourg dans les grandes filières de formation Post-Bac de l'Académie, in Académie de Strasbourg, Avril2000

-

Analyse

de

la population

des

élèves

de

2nd Générale

et

Technologique réorientés en BEP en 1998/99 dans l'Académie Strasbourg, in SAlO-Académie de Strasbourg, juin 2000

de

Les Communications

- Relations

bilatérales

universitaires

Nord-Sud:

modèle

dépassé

ou démarche actuelle? Colloque AISLF, Saint-Louis - Sénégal janv. - fév., 2002.
- Les écoles privées confessionnelles au Sénégal
-

le cas de l'école

de la cathédrale et l'école AL zahara, col1oque IRD, ARES, mai 2002, Strasbourg.

(Ç)L'Harmattan, 2003 ISBN :-2-7475-4172-X

REMERCIEMENTS Je réserve une reconnaissance toute particulière à Monsieur le Professeur Christian de Montlibert. Son sens du dialogue et sa rigueur scientifique restent pour moi d'éternelles leçons. Toute ma gratitude va à Monsieur le Professeur Pierre Doray, qui tout au long de ce travail, m'a assisté dans mes efforts. Sa disponibilité, son esprit critique et sa rigueur scientifique m'ont permis de réaliser ce travail de thèse. Mes remerciements s'adressent aux Directeurs d'écoles, aux enseignants, aux élèves et aux parents qui m'ont permis de réaliser cet ouvrage. Ma reconnaissance très affectueuse va à Idrissa Gomis mon père et à Khady Sané Diockou ma mère qui, m'ont soutenu tout au long de mes études. Je dédie ce travail à mes frères et sœurs sans qui, je serai obligé d'abréger mes études pour aller aider mes parents dans leur combat quotidien. Je le dédie également à ma fille Ndiayella. Merci enfin à tous ceux qui n'ont pu être cités ici, mais qui d'une manière ou d'une autre, m'ont facilité le travail.

Préface de Christian de Montlibert

Le travail que l'on va lire ici s'inscrit dans une perspective de cumulativité des sciences sociales. Les sociologues n'ont que trop tendance à sous-estimer la scientificité de leur discipline et à ne pas utiliser, comme on le fait pourtant dans n'importe quelle autre discipline régie par la philosophie rationaliste de la connaissance, les notions de lois, de déterminisme, de preuve, de validité... Souleymane Gomis n'appartient pas à ce courant sceptique devant la science et plus généralement devant le savoir; il n'hésite pas à reprendre une question que l'on peut supposer bien connue pour en vérifier à nouveau la validité. Il sait bien qu'une loi sociologique comme celle qu'il vérifie à nouveau et que l'on

pourrait résumer ainsi

-

la réussite scolaire varie proportion-

nellement avec la situation sociale et surtout culturelle des familles - dépend du contexte particulier, de l'état du système scolaire, de la différenciation familiale: aussi sera-t-il amené à rechercher les effets des variables structurelles et culturelles propres au Sénégal et à Dakar. Enfin comme il sait qu'une recherche doit apporter un point de vue supplémentaire, il réussit en étudiant les rapports maîtres et parents d'élève à expliquer la part résiduelle qui jusqu'alors demeurait inconnue.
- La vérification de la loi sociolo)!.ique. Pour ce faire Souleymane Gomis a eu l'idée de construire un système de comparaison ordonnée comme le recommandaient Durkheim et Weber. Il compare la réussite scolaire dans trois types d'écoles (après avoir pris soin de vérifier l'homologie entre les caractéristiques de position des familles et les caractéristiques des écoles, 85 % des écoles bourgeoises sont dans les quartiers bourgeois et recrutent des familles bourgeoises alors que 93 % des écoles populaires sont localisées dans les quartiers populaires et recrutent dans les milieux populaires) et montre que si l'on est à « 1'heure» dans les écoles bourgeoises, le retard augmente au fur et à mesure que l'on «descend» vers les écoles populaires. A Dakar, comme en France, en Belgique ou en Allelnagne, la réussite

scolaire varie bien avec le niveau des familles. On peut féliciter Gomis d'avoir pris soin de vérifier, une nouvelle fois, cette loi.

- Mais la cumulativité et la contextualisation du savoir sociolof!,ique (ou plus exactement la procédure de vérification) n'est pas, en sciences sociales, comparable aux procédures de vérification en physique ou biologie. Ici les variables contextuelles sont plus influentes qu'ailleurs. Les relations qui s'établissent entre situation sociale des familles et réussite scolaire des élèves dépendent de l'état du système scolaire et de l'état du système familial. Cela implique donc de s'attacher aux particularités du système scolaire sénégalais et aux caractéristiques des familles vivant à Dakar, ce à quoi Souleymane Gomis s'emploie en posant les questions suivantes. Comment fonctionne une école héritière de l'école coloniale? Comment la stratégie de scolarisation peut-elle se réaliser alors que la taille critique du système lui permettant de s'auto réguler n'est pas atteinte? Le Sénégal s'efforce de répondre à la nécessité de scolariser les enfants qui ne le sont pas par des classes à double flux et par des classes multigrades mais ces systèmes simplifient-ils ou compliquent-ils la reproduction sociale? Enfin comment répondre à cette nécessité de rescolariser les déscolarisés ? De la même façon quelle est l'importance de la reproduction sociale en fonction de la langue scolaire utilisée? Le système scolaire dépend largement des orientations politiques et des investissements budgétaires étatiques or, dans la crise politique et financière que traverse le Sénégal, que devient la logique de
sco lari sati on ?

Mais si des questions se posent à propos du système d'enseignement d'autres questions spécifiques se posent à propos de l'organisation falniliale, des modes de vie et des stratégies parentales. La transmission d'un habitus familial a-t-elle encore un sens lorsque la famille est multidimensionnelle, lorsqu'il y a polygamie et statut différent des enfants en fonction du rang de l'épouse mère; lorsque frères et sœurs, neveux et nièces forment une sorte de bande au sein de l'univers familial, lorsque les formes de dOlnination masculine s'organisent dans d'autres logiques de

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parenté (lorsque les liens patrilinéaires se différencient des liens d'alliance ancrés dans le Inatrilinéaire) ? On peut se demander aussi si l'occidentalisation des familles n'amplifie pas la reproduction sociale? Mais aussi ce que deviennent les logiques des scolarisations lorsque les conditions d'existence sont telles que l'on vit largement dans la rue. En réponse à ces questions, Souleymane Gomis montre que tout laisse penser que plus le système scolaire est désorganisé plus l'appropriation des bénéfices par les éléments issus des classes dominantes est aisée; tout laisse penser aussi que plus l'Etat intervient politiquement en s'opposant aux tendances productrices des inégalités (en affectant par exemple des maîtres qualifiés dans les quartiers populaires) plus se créent des occasions de conflits autour de l'Ecole; enfin Souleymane Gomis souligne que plus des phénomènes comme la désaffection scolaire ou le refus de scolarisation échappent à l'intervention étatique plus la reproduction sociale obéit aux règles de l'héritage. Un apport nouveau: la relation des enfants à l'école. Enfin Souleymane GOlnis apporte des éclairages nouveaux sur la réussite scolaire. Il montre d'abord qu'elle dépend de la subjectivité des enfants, de l'amour qu'ils portent au savoir, à l'école, aux maîtres, aux condisciples, etc. mais aussi de leurs stratégies (certains investissent plus sur les maths et le français, en règle générale sur le savoir alors que les autres voient dans l'école leur milieu de vie). Il montre ensuite que les prises de position des parents et des maîtres sont souvent conflictuelles et dépendent largement des positions sociales des uns et des autres: l'enfant apparaît comme un enjeu de luttes dans lesquelles les parents des groupes dominants sont les plus à même de se faire entendre et de gagner. Ainsi Souleymane Gomis montre que les enfants des familles aisées, à fort capital culturel, qui doublent leurs avantages en fréquentant les écoles bourgeoises, sont plus intéressés par l'étude, sont plus attachés au monde scolaire, accordent moins d'importance à leurs camarades, sont plus disponibles pour les devoirs alors que les enfants des classes populaires ont souvent des comportements opposés. De la même façon on apprend que les 9

parents développent des stratégies très différentes en fonction de leur situation sociale que ce soit à propos de la famille, de l'enfant, des orientations scolaires, de l'école, des maîtres, des associations de parents, etc. Dans ces conditions on comprend que les jugements d'ensemble soient saturés de jugements particuliers sur les groupes sociaux: les parents bourgeois regrettent que la progression de leurs enfants soit freinée par les élèves des classes populaires auxquels il faudrait, à leurs yeux, enseigner le jardinage plutôt que I'histoire (alors que les enfants des « bonnes écoles» devraient bénéficier d'un renforcement de l'enseignement en informatique, langues étrangères et sports). Les parents populaires font souvent des vœux plus réalistes pour leurs enfants et regrettent que l'école y réponde si peu. Les parents de classe moyenne plus pragmatiques voudraient quant à eux supprimer les classes à double flux qui, à leurs yeux, ralentissent la progression et la réussite de leurs enfants. Sur les trois points cumulativité et vérification, adaptation aux contextes dépendant de l'état du système scolaire au Sénégal et aux particularités du fonctionnement familial, contribution au développement de l'analyse de la loi qui lie famille et réussite scolaire, l'apport de Souleymane Gomis, on le verra en lisant ce livre, est important.

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INTRODUCTION

La question de l'école et de la famille au Sénégal a été étudiée par diverses disciplines comme l'histoire, la psychologie, l'anthropologie et la sociologie. Cependant, la plupart des travaux de recherche existants ont porté plutôt sur l'aspect historique et moins sur le rôle des acteurs et leurs rapports quotidiens. Les études ont montré que les taux de fréquentation de l'école ont augmenté considérablement grâce au phénomène d'urbanisation et à la forte poussée démographique qu'ont connus les grands centres urbains du Sénégal durant les quarante dernières années. Le thème de la famille, lui, a été étudié par les anthropologues et les historiens qui ont décrit sa composition et son mode de fonctionnement. Ainsi j'ai pensé que l'école et la famille, coexistant depuis bientôt deux siècles au Sénégal, entretiennent à travers l'élève des rapports qui méritent d'être élucidés par la discipline sociologique. Si l'on sait que le français, cette langue de l'école coloniale, n'est pas celle que parlent les Sénégalais dans l'enceinte familiale, et encore moins celle par laquelle leur maman les invitait à téter pendant leur tendre enfance, on s'aperçoit alors combien il est intéressant d'observer le jeune apprenant dans sa relation avec l'institution scolaire et l'institution familiale, deux principaux milieux de vie dans lesquels il évolue.
L'école et la famille sont ainsi condamnées à vivre ensemble à travers l'enfant quel que soit le mode ou la langue de communication courante. Le choix délibéré du colonisateur d'enseigner les élèves dans une langue étrangère a causé de douloureuses séquelles chez certains enfants qui n'ont pas pu réussir dans l'apprentissage du français (classes populaires) ; mais il a permis à d'autres égalelnent d'occuper de bonnes positions sociales octroyées par les diplômes que délivre l'école (classes moyennes et bourgeoises). P. Fritsch et C. de Montlibert écrivent que « la distance entre la langue maternelle et la langue scolaire varie en fonction des classes sociales et qu'elle est plus grande pour la classe populaire que pour les autres classes (...J ; dans la

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mesure où par rapport à la langue parlée dans leur famille, la langue scolaire constitue une langue étrangère] ».
L'école instituée en Afrique par le colonisateur français avait pour vocation de vulgariser la langue française et s'intéressait peu à ses effets sur les populations en termes de déculturation ou d'acculturation.

Les apprenants servaient dès lors d'agents intermédiaires entre les parents et les enseignants. Il s'est, à ce stade de ma démarche, avéré nécessaire de soutenir mon approche par une documentation fournie. A ce sujet, je me suis appuyé sur une littérature variée décrivant les relations entre l'école et la famille en Afrique et au Sénégal en particulier. Il s'agit de l'œuvre littéraire de Cheikh Hamidou Kane intitulée L'Aventure ambiguë, ainsi que celle de Seydou Badian, Sous l'orage. Une littérature dans laquelle les auteurs ont montré la méfiance, voire la résistance des populations face à l'invasion coloniale par l'école à travers la langue, la culture et l'économie. L'école coloniale avait pour but de servir la colonisation, car le Français avait besoin de communiquer, de se faire comprendre dans sa langue. Elle a ainsi provoqué une aliénation culturelle des populations auxquelles elle s'appliquait, puisque sa mission éducative tendait principalement à la formation des travailleurs auxiliaires et subalternes nécessaires à une administration efficace des territoires colonisés. Puis est arrivée l'ère de l'école post-coloniale avec sa palette d'objectifs et de finalités allant de l'authentification ou africanisation des enseignements à l'introduction des langues nationales dans l'éducation de base dans certains pays ex-colonisés. Mais les changements ou modifications apportés ont été de peu d'importance, car l'organigramme du système éducatif, hérité de la colonisation est resté intact et seuls les contenus de formation ont changé. C'est dans ce nouveau contexte dénommé «période de l'école nouvelle» que j'ai décidé d'examiner le travail scolaire du
1 FRITSCH P. et DE MONTLIBERT C., 1972, p. 87.

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jeune à Dakar en fonction de la position sociale de ses parents. Je tente d'abord de comprendre afin d'expliquer par la suite pourquoi et comment il se fait que certains élèves réussissent mieux que d'autres. Autrement dit, comment se fait-il qu'il y ait des élèves qui éprouvent plus de difficultés que d'autres? A quoi sont dues les inégalités scolaires à Dakar? L'étude sociologique tente de saisir le phénomène en étudiant l'influence des facteurs socioculturels sur les résultats scolaires, c'est-à-dire les facteurs familiaux, en l'occurrence l'itllpact du niveau culturel et du revenu familial sur la réussite scolaire de l'élève, ainsi que la relation entre les résultats scolaires et les facteurs pédagogiques. Pour tenter de répondre à ces questions au niveau théorique, je me suis servi de l'œuvre de P. Bourdieu et J.-C. Passeron La reproduction sociale, de même que celle de R. Boudon Les inégalités de chances, pour asseoir mon propos. J'ai également appuyé mon approche théorique du sujet sur plusieurs autres ouvrages, dont ceux de B. Lahire, B. Berstein, M. Cacoualt et F. Oeuvrard, un ensemble de documents ayant permis d'éclairer ma vision et affiner ma démarche. Cette première phase de recherche documentaire a permis la construction de l'objet et la mise en place d'outils de collecte de données.
En effet, je dirai après toutes ces considérations, qu'étudier la situation de l'enfant entre la famille et l'école demeure une tâche difficile car elle est caractérisée, entre autres, par un examen de l'abaissement des résultats scolaires dans certains milieux sociaux avec ses conséquences que sont le redoublement, l'échec, le renvoi et l'abandon, qui entrent dans la définition même de la déperdition scolaire; mais égalelllent par le succès dans d'autres couches de la société. Beaucoup d'efforts ont été réalisés pour atténuer les effets; cependant ils ont pour la plupart porté sur le système scolaire luimême, ignorant la famille qui occupe incontestablement une place importante. Devant cette omission, il me semble nécessaire d'examiner la famille sénégalaise et de mettre en évidence la relation qu'elle entretient avec l'école en particulier dans le cadre du travail scolaire de l'élève à l'école primaire et élémentaire cours moyen première et deuxièllle année.

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Ce travail comportera les chapitres suivants: Les classes sociales et la réussite scolaire: une revue de littérature, l'évolution de l'école sénégalaise, une autre revue de littérature, la méthodologie, la réussite scolaire et les positions sociales: données sur les élèves, analyse des

l'analyse et l'interprétation des données sur les parents dans la relation famille-école, et enfin l'analyse et l'interprétation des données sur le rapport des enseignants à l'école et sur leur collaboration avec les familles. Eléments généraux de problématique

L'intériorisation, dans la tête et dans le corps, des intérêts, des aspirations et des stratégies scolaires et familiaux par les enfants selon les différents milieux sociaux, est un phénomène qui mérite d'être étudié. C'est pourquoi je veux, à travers ce livre, étudier l'enfant entre la famille et l'école, car il est en partie le reflet ou l'image de l'une et de l'autre des deux institutions. Cela ne peut se faire que dans une perspective générale de reproduction sociale (acquis fondalnental de la sociologie de l'éducation). Cependant je vais bien sûr adapter ce raisonnement général aux particularités de l'école et de la famille sénégalaises. Je cherche à comprendre, dans le cas du Sénégal, les stratégies que développent les parents vis-à-vis de l'école; mais également à voir COlnment leurs enfants intériorisent les valeurs scolaires et familiales. Il est connu que la situation matérielle de la famille, les aspirations des parents, les mécanismes linguistiques et cognitifs, le lieu de résidence et les logiques de l'établissement contribuent fortement à développer les qualités intellectuelles de 16

l'enfant ou à les amoindrir selon que les parents incarnent les valeurs scolaires, sont instruits ou analphabètes, etc. Si l'enfant est issu d'un milieu social où l'école est totalement étrangère, il n'est pas en contact avec la culture scolaire et il éprouve des difficultés à intérioriser les valeurs véhiculées par l'école, des problèmes de discipline en classe et vis-à-vis de la structure éducative toute entière. Cela peut être la source de problèmes d'apprentissage scolaire, de manque de motivation ou même d'échec scolaire. Etudier implique nécessairement l'idée de domestiquer le corps et la tête des apprenants, de développer chez eux une autodiscipline et cela quelle que soit leur origine sociale. Et éduquer, comme le note le comité de rédaction de la revue Histoire et Anthropologie, « revient à donner au sujet apprenant le moyen de son épanouissement et en même temps d'accorder ses exigences et celles du corps social2 ». Les techniques d'intériorisation des valeurs éducatives, des aspirations des parents et autres valeurs ou contraintes familiales et sociales varient en fonction du contexte falnilial et social de chaque enfant. Elles varient également et surtout en fonction de la personnalité de chaque enfant. Lorsqu'on observe la position de l'élève dans la relation famille-école, on pourrait s'empresser d'en déduire qu'il est plus une victime qu'un acteur dans cette relation, alors que dans les faits l'enfant est loin d'être un être passif; il ne se comporte pas en spectateur devant les adultes qui veulent décider de son avenir, de ses orientations sans demander son consentement. Même s'il reconnaît son impuissance face à la pression de l'autorité parentale et enseignante, l'enfant use quelquefois de sa position de médiateur, d'intermédiaire dans cette relation famille/école, pour bouleverser les règles du jeu en sa faveur. Il cherche parfois à gagner la sympathie de ses maîtres ou de ses parents selon les circonstances. Il cherche également à tromper la vigilance de l'une
2 Comité de rédaction Bloch, 1993, p. 4. de la revue Histoire et Anthropologie de l'Université Marc

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ou de l'autre des parties pour échapper ou desserrer un peu l'étau du filet parent/enseignant qui l'enveloppe en permanence.

La famille et l'école s'accusent régulièrement à travers l'enfant au sujet de son éducation. Les parents se sentent parfois sévèrement jugés par les enseignants par le biais de leur progéniture. Pour répondre à la « provocation» de l'enseignant tout en évitant un face à face avec le maître, ils usent eux aussi de l'enfant. L'enfant devient ainsi objet de polémique entre les deux mondes d'adultes liés par la même cause qui est son éducation. Chacune des deux parties présentes croit détenir le monopole de l'éducation et reproche couramment à l'autre soit d'être déficiente, soit de constituer un obstacle à la bonne éducation du jeune enfant. Ce que je peux déjà remarquer dans cette relation famille/école, c'est qu'elle laisse croire à une véritable situation de conflit, alors qu'en réalité il y a plus complémentarité que conflit entre les deux milieux éducatifs. Si l'on se contente d'examiner les aspects cognitifs de chacune des deux institutions dans lesquelles vit l'enfant et dont il doit intérioriser l'essentiel des contraintes pour vivre en harmonie avec le groupe (contraintes morales, contraintes d'emploi du temps, discipline, etc.), alors on peut très vite l'assimiler à une victime de choix des adultes qui l'entourent. Mais arriver à cette conclusion serait commettre une grave erreur, car l'enfant n'est pas un être passif qui serait seulement prêt à conSOlnmer sans agir. Non, loin de là. Il sait observer comme un adulte, développer des stratégies, créer des circonstances pouvant lui être favorables au sein de cette relation. L'enfant est un véritable acteur de sa propre condition, mais aussi un important acteur du fonctionnement de chacune des deux institutions dont il est partie prenante: l'école et la famille. En réalité, l'élève, comme tous les enfants de cet âge, est parfois victime des choix de ses parents et de ses enseignants qui, le plus souvent sans chercher à connaître ou à comprendre son consentement, décident de son orientation et de son avenir de manière unilatérale. Il se voit ainsi soumis à des contraintes qu'il

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ne maîtrise pas. Dans la maison, comme à l'école, on lui enseigne la morale et la conduite vis-à-vis d'autrui. Les parents contraignent leur progéniture à respecter les règles de base de la vie en groupe. A l'école, la première contrainte à laquelle l'élève fait face est celle de l'emploi du temps. Puis viennent l'instruction et l'apprentissage corporel et mental. L'enfant doit désormais intérioriser progressivement les manières de se comporter en classe et dans la cour, mais il doit aussi intérioriser les manières de parler et d'agir. L'enseignant en sa qualité d'éducateur et d'instructeur lui inculque tout doucement ce que les adultes appellent les bonnes manières. C'est en fait dans la réalisation de ces différentes fonctions éducatives que la famille et l'école se retrouvent à travers l'enfant. Certains enseignants s'en prennent violemment aux parents et à leur progéniture parce qu'ils auraient eu des rapports conflictuels avec eux sur les questions se rapportant en général à la scolarité de l'enfant. Ces enseignants choisissent purement et simplement de marginaliser en classe l'enfant dont les parents ont eu des malentendus avec eux. Ce dernier subit alors les conséquences d'un conflit entre adultes dont il ignore parfois même la raison d'être. Il faut cependant préciser que tous les enseignants n'agissent pas de la sorte.
Je sais qu'il existe des enseignants qui ramènent souvent le conflit famille-école à un conflit enseignant-élève. Mais la plupart des enseignants en cas de conflit entre l'école et la famille, recherchent immédiatement la réconciliation pour éviter que l'élève se sente mal à l'aise dans des difficultés qui ne le concernent pas directement.

Beaucoup d'élèves, conscients du malaise que peut engendrer un tel conflit entre l'école et la famille, mettent ainsi en œuvre leurs stratégies en jouant quelquefois la carte de la médiation, sans pour autant afficher l'image de médiateur. L'enfant use ainsi parfois de sa position d'intermédiaire entre l'école et la famille pour réconcilier les deux parties en conflit. Son rôle dans ce cas est d'autant plus délicat qu'il essaie de développer des 19

stratégies3, des méthodes d'approche qui lui sont propres, qu'il juge efficace pour ramener les deux protagonistes à négocier, à échanger, à discuter en vue d'instaurer un climat de paix qui est dans son intérêt. Certains enfants n'hésitent pas à user de la stratégie du mensonge. Ils mentent à leurs parents ou à leur enseignant mais « mentent dans le bon sens du terme» pour faire croire à l'un ou à l'autre des protagonistes que l'une des parties souhaiterait la réconciliation. Le propos de L. N., âgé de 12 ans et élève à l'école des Parcelles Assainies Unité 20 est assez révélateur. Il m'a raconté qu'un jour, son père était irrité par la manière dont la maîtresse l'avait traité. Ne pouvant pas se retenir, il a menacé violemment cette dernière devant tous les élèves de la classe et devant tous les autres collègues enseignants de l'établissement. Depuis lors, le pauvre enfant du parent irrité, sans être responsable du conflit, subissait la haine et le Inépris de son enseignant et même quelquefois des autres enseignants de l'école. Il se sentait abandonné, marginalisé. Ne sachant plus que faire, il a alors décidé de trouver seul une solution à la situation pénible qu'il vivait. Pour cela, il mentira à sa maîtresse en lui disant ceci: «Mon père m fa dit de te dire qu'il a eu vraiment honte de son attitude de la fois dernière et qu'il s'excuse. Il aurait souhaité lui-même venir ici te présenter ses excuses mais tellement qu'il se sent gêné de te revoir, il m'a demandé de le faire à sa place. » Et à son père, il tiendra le même propos mais seulement inversé en rapportant à son père que « la maîtresse dit avoir regretté son comportement de la dernière fois et demande à être excusée si possible ». L'enfant a ici réussi à faire vraiment croire à chacun des deux adultes en conflit, que c'est l'autre partie qui l'a mandaté à présenter des excuses4.
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J'entends par stratégies ici, un ensemble d'idées, de conceptions, structurées et mobilisées en vue d'atteindre un objectif. 4 Cette idée est tirée de l'un de nos entretiens avec les élèves de l'école des Parcelles Assainies Unité 20 en février 1998 à Dakar au Sénégal au cours de nos enquêtes de terrain. Ce qui est particulièrement intéressant dans cette histoire, c'est le fait que le père de l'enfant et l'enseignant en question, aient retrouvé leurs bons rapports d'antan grâce à cette médiation de l'enfant fondée sur un mensonge.

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Il est vrai que dans la culture locale sénégalaise, un geste de ce genre venant de l'une des parties en conflit est profondément touchant pour la personne à qui les excuses sont adressées. C'est ainsi que pour conclure cette anecdote, et toujours selon l'élève L. N, son père lui a remis un petit cadeau à rapporter à sa maîtresse en guise d'excuse et de réconciliation. La relation entre les deux adultes a ainsi retrouvé sa normalité d'antan. Je constate que cet élève a été suffisamment bon stratège pour imaginer un mode de résolution d'un problème qu'il n'a pas causé directement mais qui présente des conséquences néfastes quant à son devenir scolaire. Il a su développer une stratégie qui lui est favorable en vue de mener à bien ses études.
A travers cet exemple, et probablement à travers beaucoup d'autres, je peux déduire que l'enfant n'est pas comme on pourrait le croire, une simple victime de la relation famille-école. Au contraire, il est également un acteur qui sait participer au jeu dans la relation famille-école et y développer des stratégies en sa faveur. Il est à la fois sujet et objet dans cette relation.

N'oublions pas que l'enfant est à la fois l'élément déclencheur de la relation entre la famille et l'école et le principal moyen de communication. Il est l'intermédiaire principal entre les deux univers qui constituent ses milieux de vie. Cette position privilégiée dans la communication fait qu'on l'assimile souvent à un mode d'expression ou un moyen de communication entre l'école et la famille. Lorsque le jeune élève arrive en classe le matin, son maître ou sa maîtresse procède aussitôt à une prelnière lecture de son paraître, puis de ses premiers gestes. Le maître en observant son élève tente à travers la façon de s'habiller, d'agir et de conjuguer avec ses camarades, de saisir les difficultés de celui-ci. Il tente également de se faire une idée sur ses origines familiales. Au-delà de la phase d'observation directe, l'enseignant va essayer de dialoguer avec l'enfant afin d'avoir une idée plus claire de la personnalité de son élève et indirectement sur ses parents, sur sa famille d'origine.

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C'est là une lecture superficielle de la grille qui peut évidemment conduire à des conclusions hâtives pouvant présenter des conséquences négatives sur la relation école-famille puisque fondée sur des préjugés, des pressentiments. Cette attitude des enseignants connue de tous les parents fait que ces derniers, de manière générale, essaient à tout prix de soigner le paraître de leurs enfants afin de bénéficier des appréciations positives des enseignants sur leurs enfants. Car à travers l'enfant, ce sont les parents que les enseignants jugent tout d'abord et ensuite toute la famille. Faut-il préciser que ce ne sont pas tous les enseignants qui réagissent ainsi mais que c'est une pratique assez courante en milieu enseignant au Sénégal. L'image de l'enfant est ainsi pour les parents un mode d'expression fort qui mérite d'être entretenu, soigné, si l'on veut se forger une bonne appréciation, une bonne considération auprès des enseignants. On se soucie ainsi de plus en plus chez les parents de certains milieux tels que les milieux populaires, d'assurer l'apparence ou le côté extérieur de l'enfant plus que son être ou son devenir. Par exemple au lieu d'investir beaucoup plus dans l'achat du matériel didactique qui est un support indispensable pour la réussite aux études ou investir dans l'encadrement et le suivi scolaire de l'enfant à la maison en engageant un maître de maison, on se précipite à l'achat des habits et des chaussures de marque pour son enfant. L'enfant est pour les parents comme pour les maîtres un lien incontournable dans leur rapport. Il constitue un intermédiaire précieux pour les parents et les enseignants. Ils cherchent à lui inculquer chacun à sa manière les valeurs. Les parents apprennent à l'enfant à la Inaison les manières de parler, d'agir et de se comporter envers lui-même et surtout envers autrui. C'est également ce que fait le maître en classe en plus de l'instruction qu'il lui dispense. L'enseignant s'adresse le plus souvent à la famille à travers sa progéniture sans pour autant se déplacer. Il le fait de plusieurs manières soit par le système des notes, soit par les remarques dans le cahier de correspondance que porte quotidiennement l'élève.

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Des écrivains sénégalais ont étudié la question du rapport famille-école dans leurs romans, en particulier Cheikh Hamidou Kane et Sembène Ousmane. Cheikh Hamidou Kane, dans L'Aventure ambiguë (1971), introduit le choc de deux cultures. D'un côté le pays Diallobé (origine de Samba Diallo) qui est replié sur l'islam et la tradition. De l'autre, l'école française qui propose une ouverture sur le monde et peut être la perte de soi. Samba Diallo autour duquel se construit la trame narrative est élève au foyer ardent dont Thierno est le maître. Le rôle de celui-ci est de former les disciples dans le domaine religieux. Mais voilà que l'école nouvelle constitue une entrave à sa mission. «Faut-il y envoyer nos enfants? » se demande le maître. Et à propos de Samba Diallo «Faut-il apprendre à nos enfants à vivre ou à mourir? » Tout un débat sur le dessein de l'école. «Ce qu'ils apprendront vaut-il ce qu'ils oublieront?» Car au foyer (école coranique) ils apprennent à mourir. [Ce qu'ils apprennent c'est Dieu et ce qu'ils oublient c'est eux-mêmes, leur corps]. Le maître est hostile à l'école nouvelle. Quant au chef et à la Grande Royale, l'envoi de leurs propres enfants à l'école est posé comme une guerre où « ils apprendront à vaincre sans avoir raison ». Aussi serait-elle (l'école) un moyen de «lier le bois au bois ». Pour persuader son auditoire, la Grande Royale convoque une réunion où elle prend la parole. [Cette transgression sociale traduit une ébauche de l'émancipation de la femme]. Le héros est alors libéré du foyer ardent pour un autre (l'école française). Par ailleurs, les débuts de la fréquentation de l'école française par les peuples sénégalais marquent les débuts du déracinement, le métissage culturel en est le premier fruit. Tiraillé entre deux cultures, Samba Diallo reconnaît avoir choisi la voie la plus susceptible de le perdre [partir en Europe]. Il songe aux conséquences d'une métalTIorphose inachevée: l'hybridité. Le conflit intérieur du héros est tel qu'il déplore le pays des Diallobés où on est plus proche de la mort. Malgré son aliénation voire son assimilation, Samba Diallo ne demeure pas moins étranger dans ce pays (la France) «j'ai été le souverain qui

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oublie ses prières du soir». Le courrier du chevalier l'a incité à faire un bilan de son ouverture depuis l'école primaire. Son appel au secours adressé à Thierno est voué à l'échec. Le maître n'est plus. Samba revient au pays des Diallobés. Le fou, un personnage insolite qui aurait beaucoup voyagé, le considère comme un nouveau maître. Au cimetière, le fou l'exhorte à prier sur la tombe de Thierno. Samba Diallo feint ne pas comprendre. Le fou le tue en terminant par ceci, «tu entres où n'est pas l'ambiguïté ». La mort de Samba Diallo est une grande réconciliation en ce sens qu'elle est un retour aux sources par la mort. Il rompt définitivement avec l'occident (c'est la fin de l'exil). S. Guth examinant l'œuvre de C. Hamidou Kane écrit que «l'entrée à l'école nouvelle représente une conquête afin d'acquérir les assises matérielles permettant de bâtir des édifices plus vastes mais elle signifie aussi la perte de la transcendance, de la spiritualité, de la relation à Dieu ainsi que les fondements culturels de la société du Diallobé. Le monde du Diallobé mourra dans le cœur des écoliers du Diallobé, ils ne reconnaîtront plus leurs parents après cette initiation à un autre monde5 ». Un autre romancier sénégalais, Sembène Ousmane, souligne dans son roman intitulé Les bouts de bois de Dieu (1971), qu'il y a rupture entre l'école et le milieu pour Ndèye Touti, son héroïne. Elle est l'intellectuelle doublée de l'écrivain public du quartier. Et faut-il le préciser, le privilège la rend hautaine au point de trouver les incultes mal «civilisés». Seydou Badian pour sa part, dans son roman, Sous l'orage (1973), présente son héroïne Kany scolarisée brisant les valeurs culturelles de la parole donnée des parents. Elle n'épousera pas Falllagan selon la volonté de son père Benfa, mais Thiémoko. De ce fait, l'incompréhension s'installe sous forme de conflit de générations.

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GUTH Suzie,

1997, p. 7.

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1. Les classes sociales et la réussite scolaire
L'école, très tôt perçue comme instrument de développement socio-économique, lieu d'égalisation des chances, est au cœur de nombreux débats. C'est au moment où l'école se démocratise qu'on la découvre inégale. A partir d'enquêtes quantitatives, locales ou nationales, l'accent est mis sur les relations globales entre les classes sociales et le système éducatif. Cependant le questionnement porte toujours sur la réussite ou l'échec (scolaire). En définitive, il existe une prédominance d'une problématique: celle de l'inégalité des chances face à l'enseignement et -des déterminants sociaux de la réussite, celle de la liaison entre le fonctionnement de l'école et l'attribution des positions et des statuts. C'est un problème qui a dominé l'interrogation et qui a été abordé sous beaucoup de facettes différentes. 1.1. Les inégalités sociales de réussite scolaire: un fait

Dans l'analyse des parcours scolaires et des inégalités sociales face à l'école, le point le moins contesté aujourd'hui est sans doute celui des faits. Les inégalités se maintiennent en changeant de forlne et de lieu. Elles portent à présent sur les parcours: si les chances d'accéder à un niveau donné sont un peu moins inégales, les parcours scolaires demeurent fortement contrastés. En France, plusieurs études ont clairelnent établi les différences dans l'accès et la réussite aux différents niveaux de la scolarité. La plus célèbre est celle réalisée par Institut National des Etudes Démographiques (l'I.N.E.D) de 1962 à 1972. Il s'agit d'une enquête reposant sur une méthodologie spécifique: le même ensemble d'individus sortis du cours moyen 2e année (CM2) en juin 1962 et représentatif de la population scolaire française de l'époque, a été suivi et interrogé pendant 10ans, jusqu'à l'éventuelle entrée à l'université. Dans cette enquête, l'orientation des élèves, après la sortie du CM2 (oct. 62) a été envisagée en

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fonction de multiples déterminants: sexe, âge, niveau de réussite en CM2; avis des l11aîtres sur les parents: niveau scolaire, profession et résidence. Un premier ensemble de résultats concerne la réussite dans l'enseignement primaire. Les enfants n'arrivent pas tous dans la même position à la fin du CM2. Ils n'y ont ni le même âge, ni la même réussite, de plus, ces deux variables sont liées. La réussite est d'autant plus médiocre que l'âge de l'élève est élevé. On observe également que les enfants issus des catégories socioprofessionnelles économiquement et culturellement favorisées sont aussi les plus précoces et qu'à âge égal, ils réussissent mieux. L'enseignement primaire permet d'évaluer les inégalités à travers des critères de réussite: l'absence ou la présence de redoublements, l'évaluation des acquis par les instituteurs, notamment en CM2 avant l'entrée en 6e. Les enquêtes les plus anciennes portant sur la décennie 1960-70 laissent paraître des inégalités sociales très tranchées. Ainsi en 1975, 76 % des enfants de cadres supérieurs parviennent en CM2 «à l'heure» ou «en avance », contre seulement 36 % des enfants d'ouvriers. Sur 8 écoles primaires de la région parisienne, 41 % des enfants d'ouvriers du CM1 ont un retard de 1 à 3 ans (3 % d'entre eux sont en avance), tandis que 25 % de leurs condisciples d'origine sociale supérieure ont de l'avance (7,5 % seulement ont accusé du retard)6.
Une deuxièl11e série fin du cycle d'enseignement même choix. L'entrée en l'enfant, mais surtout de certains cas, «corriger» précédemment. de résultats concerne l'orientation à la primaire: les enfants ne font pas le 6e dépend de l'âge, de la réussite de l'origine sociale. Celle-ci peut, dans complètement les résultats obtenus

En 1966, le rapport Coleman aux Etats-Unis et en 1967 le rapport Plowden en Grande-Bretagne soulignent la place essentielle des variables caractérisant l'environnement familial
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I.N.E.D.,

1973, 1978, 1979.

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dans la réussite des enfants et l'influence plus secondaire des disparités d'ordre matériel ou pédagogique entre les établissements: les caractéristiques proprement scolaires des écoles sont moins importantes que la composition sociale de leur clientèle. Ce ne sont pas les écoles qui font la différence mais l'origine des individus qui les composent. En particulier le niveau d'instruction des parents. D'après des études réalisées par l'I.N.E.D., les inégalités de réussite et d'orientation persistent et sont toujours liées à l'origine sociale. Ces disparités subsistent encore pour une large part, de sorte que l'influence des réformes sur l'inégalité scolaire apparaît assez faible. L'origine sociale continue à peser au moment de l'entrée dans la vie active, dans le choix du premier emploi, voire dans la carrière ultérieure des diplômés. L'école divise puisque les élèves effectuent des progrès très inégaux au cours de l'année scolaire. Dans le processus de construction des hiérarchies de réussite scolaire, l'école n'est pas neutre. Même si, selon les textes réglementaires, le curriculum prescrit est identique pour tous les élèves, le curriculum réel de chaque enfant diffère largement selon le sexe, le milieu socioculturel d'appartenance, les conditions de scolarisation à travers ces variables, selon la socialisation familiale, les connivences ou les écarts entre la socialisation familiale et la socialisation scolaire, les pratiques des enseignants et les comportements des enfants induits par l'espace scolaire. Si la socialisation à l'école dépend de l'action intentionnelle des adultes pour éduquer l'enfant, de l'action propre du sujet, de sa participation aux activités, de son intégration au groupe des pairs, de ses relations avec les adultes, de sa volonté de réussir, des facteurs moins « visibles» interviennent aussi dans le processus de socialisation scolaire. L'espace scolaire, cloisonné ou non, constitue un des facteurs, certes peu remarqué voire totalement ignoré, mais un des facteurs qui intervient dans la nature et la qualité des interactions en milieu scolaire. Souvent, ces interactions sont non voulues, non perçues par l'enfant et par les adultes qui l'entourent; il s'agit bien d'imprégnation, de socialisation « invisible» dans un espace scolaire.

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Comment expliquer le couple « origine sociale / réussite ou échec scolaire» ? Quel est le processus social de la construction de l'inégalité à l'école? Une grande partie de l'explication a d'abord porté sur la part respective des différents facteurs. Dans l'enquête de l'I.N.E.D. deux variables sont apparues déterminantes: le niveau d'instruction des parents et leur richesse économique. De la comparaison entre ces deux facteurs, les auteurs ont conclu à l'importance prédominante à ce qu'ils appellent l'héritage culturel (cf. P. Bourdieu). Plus qu'une explication, c'est une piste dont il faut préciser les dimensions. Pour certains auteurs, l'inégalité s'expliquerait par une distribution différente de certaines valeurs entre les classes sociales. L'opposition entre les valeurs de l'école et celles des groupes socio-économiques serait explicative de l'élimination différentielle. Pour d'autres, ce serait l'inégale distribution de certains savoir-faire qui serait déterminante. Dans cette perspective, B. Berstein (1975) a soutenu la thèse d'une inégalité fondamentale des élèves face au langage scolaire. La forme prise par le contrôle social au cours de la socialisation familiale conduirait l'enfant à un usage spécifique du langage, et à s'identifier ainsi à des modèles de conduites ou de comportements particuliers. L'enseignement primaire, sur des exercices, privilégie le langage proche des classes supérieures. Dans une falnille dont les parents ont un niveau d'instruction élevé et une culture individualiste à l'image de ce qu'ont promu les philosophes des lumières, c'est-à-dire le développement de l'autonomie de la personne par son accès au savoir, le langage est « prémédité» et conceptualisé au sens où il n'implique pas de rapport direct avec une situation précise, dans le sens où il n'est jamais sujet d'une situation présente et vécue, mais plutôt parce qu'il permet d'évoquer une situation qui est sans rapport direct avec celle vécue lors de la discussion. Ainsi, il Y aura deux niveaux de langage pour évoquer deux niveaux de réalité: la réalité pratique attachée aux contraintes matérielles (dire à l'enfant qu'il doit refaire son lit, communiquer une heure de rendez-vous etc.) et la réalité abstraite très investie 28

par ce type de famille, d'autant plus que le seul lien avec elle impose une communication par la parole, je pourrai même dire que c'est la parole qui la créée. Rien dans la réalité physique ne pouvant l'évoquer hormis les œuvres d'art qui sont elles-mêmes un langage symbolique. C'est par le deuxième type de langage qu'il est permis de parler de ses sentiments par exemple. Et que l'enfant a accès à ce langage, il lui est permis de se manifester en tant qu'égal de ses parents et de ses frères et sœurs, parce qu'il a acquis ce pouvoir de manifester son individualité. Le conflit est un rapport présent, mais il est possible de l'atténuer par une négociation verbale qui met en jeu la responsabilité de chaque contractant et qui suppose l'exposé du point de vue de l'enfant comme de celui de ses parents. Ce type de langage induit par conséquent qu'il puisse être sophistiqué au maximuIll afin que l'individu ait les moyens de préciser des ressentis complexes et qu'il puisse convaincre ses pairs. Ainsi je peux le caractériser par son haut degré d'« argumentativité ». C'est pourquoi il sera adéquat au travail scolaire, surtout quand est sollicité l'imaginaire; car l'imaginaire demande à ce que l'enfant soit capable de se détacher de l'univers physique et humain qui l'entoure pour se consacrer à une introspecti on. Or l'aspect relationnel fondé sur la valorisation de l'individu est unique, dans la lllesure où il rend naturel de s'estimer premier centre d'intérêt en tant que conscience individuelle. Cela facilite cette mobilisation de soi imposée par un travail scolaire artificiellement provoqué par un énoncé. L'enfant a conscience qu'il fait la chose pour lui avant tout. A l'inverse, dans une famille dite «populaire », dont les parents sont sur le plan intellectuel peu instruits, la culture est une culture de groupe, consensuelle, l'usage du langage est fortement réglementé par un rapport à l'autorité patriarcale. Le père parle en tant qu'il représente l'autorité et les enfants parlent en tant qu'ils s'y soumettent. Par conséquent le conflit n'a pas de place et la négociation encore moins. Les occasions d'échange de parole ne 29

permettent que rarement à l'enfant de donner un point de vue, puisque le ressentiment est refoulé devant la contrainte que représente la condition inférieure d'être un enfant. Le langage « restreint», comme le caractérise Berstein, limite donc les possibilités de communication avec ce qui est lié à la réalité pratique où il n'y a pas de risque que l'enfant remette en cause l'autorité. L'argumentation est peu sollicitée parce que l'intérêt du groupe est déjà formulé et est extérieur à l'enfant. Ce dernier n'a donc pas à expliciter, à élaborer de concept, puisqu'il s'adresse à ses semblables qui ont suffisamment d'intérêts en commun pour qu'il n'ait pas à se justifier. L'enfant ne se projette pas non plus car son statut au présent est suffisant pour lui conférer sa place dans la hiérarchie. Dans un groupe où les rapports sociaux sont holistiques, l'enfant a besoin de lTIodèleset des modèles s'imposent à lui. Je peux expliquer alors une part de l'échec scolaire structurel des enfants issus de classes populaires par leur difficulté à travailler sur des situations fictives, en l'occurrence lors de problèmes mathématiques où une situation qu'ils sauraient résoudre dans la vie courante leur est rendue très complexe par la médiation du langage abstrait de l'énoncé. Cela étant exacerbé, je l'ai expliqué précédemment, par l'impossibilité pour l'enfant de constater une continuité culturelle entre vécu familial et vécu scolaire. En fait, si l'explication tranchée que je viens de donner sur le rapport langage de classe/performance scolaire de l'enfant, a le mérite de faire ressortir le rôle du langage en tant que déterminant social à la réussite ou à l'échec scolaire, elle a aussi l'inconvénient de toute tentative de classification: celui d'imposer une vision dualiste et étanche de la société, que l'on ne retrouve guère dans cet état dans la réalité. Par exemple, je peux prendre le cas de figure de familles où le langage individualiste est poussé à l'extrême et où au contrôle des enfants s'est substituée une forme d'anarchie. L'enfant rencontre alors aussi beaucoup de difficultés à l'école et pourtant ses parents font partie de la classe bourgeoise. 30