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La Science de l'éducation

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366 pages

En quoi consiste l’étude scientifique d’un art. — Différentes définitions de l’éducation : 1° l’idée prussienne ; l’évolution harmonieuse ; 2° la définition de James Mill ; elle est trop étendue ; les divisions ordinaires de l’éducation embrassent trop de choses ; l’hygiène doit en être exclue ; 3° la définition de J.S. Mill. — Le domaine du maître d’école est le véritable guide à suivre. — Le but final : le bonheur ; dans quelles limites. — Influence de la plasticité de l’esprit.

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Alexander Bain

La Science de l'éducation

PRÉFACE

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Dans cet ouvrage, nous considérons autant que possible l’art d’enseigner au point de vue scientifique, c’est-à-dire que nous apprécions et nous corrigeons les maximes généralement reçues, en les ramenant aux lois les mieux démontrées de l’intelligence.

Nous avons consacré trois chapitres à l’étude de l’intelligence et des émotions dans leurs rapports avec l’éducation. Dans le reste de l’ouvrage, nous avons traité les points qui se rapportent d’une manière plus spéciale à notre sujet.

Certains termes et certaines locutions jouent un rôle important dans toutes les discussions ; nous nous sommes efforcé, dès le début, de leur assigner un sens précis. Ce sont : la mémoire, le jugement, l’imagination, le passage du connu à l’inconnu, l’analyse et la synthèse, les leçons de choses, l’instruction et la discipline, faire bien une seule chose.

Nous avons aussi étudié à part les valeurs éducationnelles des différentes études comprises dans les programmes usuels, et surtout celle des études scientifiques.

Les chapitres sur l’ordre des études — ordre psychologique et ordre logique — présentent, d’une manière avantageuse selon nous, un certain nombre de points importants. D’abord, il est indispensable de savoir quel est l’ordre dans lequel les facultés se développent, et quelle influence cet ordre doit avoir sur celui des études. Telle est la question psychologique. En second lieu, il existe un ordre qui dépend des rapports des études elles-mêmes ; dans la majorité des cas, il est assez évident ; mais il peut quelquefois être dissimulé par certaines circonstances. C’est là ce que j’appelle le problème logique ou analytique de l’éducation.

Une fois ces préliminaires éclaircis, nous abordons le sujet principal, les méthodes d’enseignement. Après avoir parlé des premiers éléments de lecture, nous arrivons à la question délicate du commencement des connaissances proprement dites. Ceci nous amène aux leçons de choses, qui, plus que tout autre moyen d’enseignement, demandent à être traitées avec soin ; sans cela, un procédé admirable pourrait, dans des mains inhabiles, n’être plus qu’une affaire de forme, séduisante mais sans valeur. Nous examinons ensuite les méthodes que l’on peut appliquer à la géographie, à l’histoire et aux sciences.

Dans ce travail, nous donnons une place spéciale à la langue maternelle, et nous examinons en détail tout ce qui se rapporte à son étude : le vocabulaire, la grammaire, la rhétorique et la littérature.

Nous consacrons un chapitre à l’examen de la valeur qu’il faut assigner de notre temps au latin et au grec. La disposition provisoire, d’après laquelle les connaissances supérieures n’ont été, pendant plusieurs siècles, accessibles que par l’intermédiaire de deux langues mortes, a maintenant fait son temps. On doit donc se demander si l’on a découvert pour ces deux langues quelque utilité nouvelle qui justifie la dépense de temps et de peine qu’elles coûtent, maintenant que leur utilité primitive n’existe plus. Comme il nous semble que le système actuellement en vigueur sera tôt ou tard modifié, nous indiquons ce qui nous paraît être, pour l’éducation supérieure, le plan d’études de l’avenir.

Pour l’éducation morale, nous avons cherché à bien montrer les points où les erreurs semblent le plus à craindre. Quant à la religion, nous nous sommes borné à la considérer dans ses rapports avec l’enseignement moral.

Un chapitre assez court sur l’éducation artistique est destiné à dissiper certaines erreurs généralement répandues, surtout au sujet des rapports entre l’art et la morale.

Dans tout ce travail, nous nous sommes efforcé de combattre la confusion plus encore que l’erreur. Les méthodes d’éducation ont déjà fait de grands progrès, et il ne faut pas espérer que quelque découverte imprévue puisse brusquement changer tout le système actuel. Mais nous croyons qu’il reste encore bien des améliorations à faire. Le grand point, selon nous, est la division du travail, pour réaliser un grand progrès dans l’art d’enseigner, il faut séparer les études distinctes que l’on a trop souvent le tort de confondre.

ALEX. BAIN.

LIVRE PREMIER

LES BASES PSYCHOLOGIQUES

CHAPITRE PREMIER

QU’EST-CE QUE L’ÉDUCATION ?

En quoi consiste l’étude scientifique d’un art. — Différentes définitions de l’éducation : 1° l’idée prussienne ; l’évolution harmonieuse ; 2° la définition de James Mill ; elle est trop étendue ; les divisions ordinaires de l’éducation embrassent trop de choses ; l’hygiène doit en être exclue ; 3° la définition de J.S. Mill. — Le domaine du maître d’école est le véritable guide à suivre. — Le but final : le bonheur ; dans quelles limites. — Influence de la plasticité de l’esprit. — La partie psychologique et la partie logique ou analytique. — Nécessité de définir d’une manière précise les termes principaux. — Concours de l’expérience et de la théorie. — La conduite de l’intelligence est en dehors de l’éducation.

Pour étudier scientifiquement un art, il faut d’abord y appliquer les principes fournis par les différentes sciences qui s’y rattachent, comme, par exemple, on applique les lois de la chimie à l’agriculture ; puis, dans toute la discussion, observer une précision et une rigueur extrêmes pour énoncer, déduire et démontrer toutes les maximes ou les règles qui constituent l’art.

C’est à la fécondité des pensées et à la clarté des préceptes que l’on reconnaîtra la valeur de la méthode scientifique que l’on aura adoptée.

Je citerai d’abord la définition contenue dans l’idéal que se sont formé les fondateurs du système national prussien. « L’éducation, disent-ils d’une manière concise, est l’évolution harmonieuse et égale des facultés humaines ; » définition que Stein développe ainsi : « C’est une méthode fondée sur la nature de l’esprit, pour développer toutes les facultés de l’âme, réveille et nourrir tous les principes de vie, en évitant toute culture partielle et en tenant compte des sentiments qui font la force et la valeur des hommes1. » Cette définition, évidemment dirigée contre l’éducation comprise dans un sens trop étroit, visait sans doute d’une manière spéciale les nombreuses omissions de l’enseignement d’autrefois, qui négligeait l’éducation du corps et des muscles, celle des sens ou de l’observation, et la culture du goût ou le côté artistique. En outre, elle donne à entendre que jusqu’ici les maîtres sont loin d’avoir fait assez pour l’intelligence elle-même, pour l’éducation morale dans son sens élevé, et enfin pour l’art d’être heureux.

S’il avait toujours cet idéal devant les yeux, un bon maître chercherait à tirer tout le parti possible des facultés de ses élèves ; il ferait plus encore : il éviterait avec soin toute exagération dans la culture de telle ou telle faculté, et apporterait une juste proportion dans tout son enseignement. Produire des élèves qui seraient exclusivement habiles linguistes, ou bons observateurs, ou hommes de science abstraite, ou amateurs éclairés des arts, ou adroits a tous les exercices du corps, ou imbus de sentiments élevés, ou profonds théologiens, serait considéré comme la preuve d’un enseignement imparfait.

La définition prussienne, quoique bonne en elle-même, ne saurait se prêter aux circonstances particulières, telles que les dispositions marquées de certains individus pour une chose plutôt que pour une autre ; les avantages que retire la société des aptitudes prééminentes pour certaines fonctions, quand même ces aptitudes auraient été développées par une culture exclusive ; la difficulté de mettre l’homme tout entier d’accord avec lui-même ; enfin les bornes forcément imposées à l’influence du maître, d’où la nécessité de choisir, selon leur importance relative, les facultés sur lesquelles elle doit s’exercer.

Bien que la tâche soit difficile, il n’est pas impossible de tenir compte de ces différentes considérations en appliquant la théorie du développement harmonieux ; mais, cela fait, on pourra se demander s’il y a un avantage réel à prendre cette théorie pour base fondamentale de l’éducation.

Dans un article fort remarquable qu’il a donné à l’Encyclopædia Britannica, James Mill présente l’éducation comme ayant pour but « de faire autant que possible de l’individu un instrument de bonheur, d’abord pour lui-même, ei ensuite pour ses semblables. » Mais ceci n’est après tout qu’une nouvelle forme de la réponse à la première question du catéchisme de Westminster : « Quelle est la fin principale de l’homme ? » Tout ce que nous pouvons demander au maître, qui n’est qu’un individu, c’est de contribuer pour sa part à l’accroissement du bonheur des hommes dans l’ordre que nous venons d’indiquer. Sans aucun doute, cette définition touche au fond du sujet bien mieux que la formule allemande. Elle ne s’inquiète ni de l’harmonie, ni de la généralité, ni de l’intégrité du développement individuel, et ne les admet qu’autant qu’elles peuvent aider à atteindre le but final.

James Mill n’est pas seul à vouloir donner trop d’étendue à la question. On subdivise ordinairement l’éducation en éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale, éducation religieuse et éducation technique. Or, si nous examinons ce que l’on doit entendre par éducation physique, nous voyons que c’est l’art de procurer à l’homme une santé parfaite par une alimentation, des vêtements et un régime général habilement choisis. Mill traite ce sujet dans son article, et M. Herbert Spencer y consacre un chapitre très intéressant dans son ouvrage sur l’Éducation. Cependant il me semble que, quelle que soit son importance, l’éducation physique peut être laissée de côté. Elle ne dépend en aucune manière des principes et des considérations sur lesquels le maître proprement dit s’appuie pour accomplir son œuvre. L’éducation telle qu’on la comprend généralement ne gagne rien à la discussion de ce sujet, qui d’ailleurs ne reçoit lui-même aucune lumière nouvelle d’un rapprochement avec les règles que suit le maître proprement dit. La santé ou la vigueur du corps est la première condition nécessaire lorsqu’il s’agit de faire l’éducation du corps ou celle de l’esprit, mais le maître ne se charge pas de fixer les règles de l’hygiène.

Il nous sera peut-être permis de qualifier d’inadvertance cette association de l’hygiène et de l’éducation ; mais, en tout cas, elle ne saurait nous engager dans une discussion difficile. Nous n’en dirons pas autant de la partie de ces définitions qui veut que le but de l’éducation soit d’amener les hommes au bonheur, à la vertu, à la perfection. Peut-être nous accordera-t-on sans peine que l’éducation n’est qu’un des moyens, un des intermédiaires qui conduisent au but final. Toutefois il pourra se produire bien des différences d’opinion sur ce qui constitue le bonheur, la vertu ou la perfection. De plus, la véritable place de cette discussion est dans les traités de morale et de théologie, et, si on l’introduit dans le domaine do l’éducation, elle ne doit y être reçue que sous toutes réserves.

Avant d’aborder cette difficulté, la plus grande de toutes, je veux encore parler de quelques autres définitions de l’éducation qui me semblent pécher par le trop d’étendue. Je puis citer ici le second Mill, qui, à l’exemple de son père et contre l’usage de presque tous les théoriciens, débute, more scientifico, par une définition. Selon lui, l’éducation comprend « tout ce que nous faisons pour nous-mêmes et tout ce que les autres font pour nous dans le but de nous rapprocher de la perfection de notre nature. Dans son acception la plus large, elle comprend même les effets indirects produits sur le caractère et sur les facultés de l’homme par des choses dont le but direct est tout différent : par les lois, les formes de gouvernement, les arts industriels, les différentes formes de la vie sociale, et même encore par des faits physiques indépendants de la volonté de l’homme, tels que le climat, le sol et la position locale. » Il admet cependant que c’est là une manière très-large d’envisager la question, et il donne en conséquence une autre définition moins étendue, mais allant plus droit au but qu’il se propose : « L’éducation est la culture que chaque génération donne à celle qui doit lui succéder, pour la rendre capable de conserver les résultats des progrès qui ont été faits, et, s’il se peut, de les porter plus loin. »

La première de ces définitions est trop large, même pour la philosophie de l’éducation la plus étendue, et de plus elle conduit nécessairement à discuter sur ce qui constitue la perfection. Les influences que le climat, la position géographique, les arts, les lois, le gouvernement et les différentes formes de la vie sociale exercent sur le caractère de l’homme, constituent une des questions les plus intéressantes de la sociologie, et c’est là seulement qu’il convient de les étudier. Ce que nous faisons pour nous-mêmes, et ce que les autres font pour nous, afin de nous rapprocher le plus possible de la perfection de notre nature, peut être ou ne pas être l’éducation dans le sens précis de ce mot. Je ne crois pas qu’il convienne d’introduire dans la question de l’éducation ainsi comprise, l’influence directe des récompenses et des châtiments. Sans aucun doute, nous faisons quelque effort pour nous perfectionner, et la société prend part aussi à l’œuvre de notre éducation, dans un sens suffisamment exact de ce mot ; mais l’influence générale de la société dans la distribution des châtiments et des récompenses n’est pas le fait essentiel de l’éducation comme je la comprends, quoique ce soit une partie accessoire de quelques-unes de ses fonctions légitimes.

La définition la plus concise de Mill n’est pas absolument inexacte ; l’action formatrice exercée sur chaque génération par celle qui l’a précédée mérite, à bien des égards, le nom d’éducation ; mais cette définition est plutôt ambitieuse que scientifique ; il n’y a rien à en tirer, et elle n’amène pas naturellement le développement qui suit.

L’article ÉDUCATION de l’Encyclopédie de Chambers me fournit la définition suivante : « L’éducation, dans le sens le plus large de ce mot, est donnée à l’homme soit pour son bien soit pour sa perte, par tout ce dont il fait l’expérience depuis le berceau jusqu’à la tombe (il faudrait plutôt dire que tout cela le forme, le fait, l’influence). Mais, dans le sens le plus restreint et le plus ordinaire, on entend par éducation les efforts dont le but exprès est de former les hommes d’une certaine façon ; les efforts des hommes faits pour éclairer l’intelligence et former le caractère de la jeunesse (c’est insister un peu trop sur le fait de l’influence extérieure), et plus spécialement le travail des maîtres proprement dits. » Cette dernière considération est celle qui se rapproche le plus du point principal, savoir : les moyens et les méthodes employés par le maître, car, quoique le maître ne soit pas seul pour travailler à l’œuvre qui lui est confiée, cependant c’est lui qui personnifie la méthode dans toute sa simplicité et sa pureté. Si, à force de recherches, d’inventions et de discussions, nous élevons son art à la hauteur de l’idéal, nous aurons fait presque tout ce qu’il est permis d’attendre de la science et de l’art de l’éducation.

Je reviens à la plus grande difficulté, c’est-à-dire à celle de savoir quel est le but de l’éducation, ou, si ce but est le bonheur et la perfection de l’homme, quelles indications définies ce fait fournit au maître. J’ai déjà fait remarquer que cette question appartient à d’autres sciences, et, si ces sciences n’ont pu y donner de réponses claires et unanimes, le maître ne peut être tenu de remplir cette lacune.

La solution de ce problème offre deux points difficiles, l’un évident, l’autre moins facile à saisir, mais dont l’ensemble représente tout ce que le maître peut faire.

Le premier point est de déterminer quelles sont les choses que tous les hommes s’accordent à reconnaitre comme nécessaires. Le nombre en est considérable, et les exemples en sont frappants. Ce sont les sujets universellement traités dans les écoles.

Le second point a rapport aux choses sur lesquelles les hommes ne sont pas d’accord ; le maître devra établir ce que coûteront ces acquisitions douteuses, car cette considération doit former au moins un des éléments de la décision à prendre à leur sujet. Les maîtres les plus habiles sont ceux qui peuvent le mieux nous dire dans quelle mesure l’éducation peut contribuer à adoucir les moeurs, à donner l’habitude de l’abnégation, à favoriser l’équilibre de toutes les facultés, à développer l’homme tout entier, et à bien d’autres choses encore.

Nous verrons qu’une partie de la science de l’éducation consiste à donner l’analyse la plus approfondie de toutes les acquisitions complexes. C’est d’après cette analyse que l’on pourra calculer ce qu’elles coûtent, et par ce moyen il sera plus facile de reconnaître si l’on demande au maitre des choses contradictoires.

En recherchant ainsi le but de l’éducation, nous sommes arrivés, pour ainsi dire sans le vouloir, au travail de l’école. Peut-être faudra-t-il apporter bien des modifications à ce fait pour lui donner une forme scientifique ; mais rien ne peut être plus utile pour guider et éclairer nos recherches dès le début.

Or, le fait primitif et essentiel pour le succès de l’œuvre du maître d’école, c’est avant tout la propriété plastique de l’esprit. De là dépendent non-seulement l’acquisition des connaissances, mais encore toutes les acquisitions possibles. La manifestation la plus claire de cette qualité consiste dans la faculté de conserver par la mémoire les connaissances acquises. A ce point de vue, la chose principale dans l’art de l’éducation est la recherche des moyens de développer la mémoire. Ceci nous amène naturellement à examiner quelles sont les différentes aptitudes intellectuelles qui contribuent d’une façon directe ou indirecte à cette fonction. En d’autres termes, nous devons demander à la science de l’esprit humain tout ce qu’elle peut nous apprendre sur les conditions de la mémoire.

Quoique la mémoire, c’est-à-dire la faculté d’acquérir et de retenir les faits, dépende principalement d’une seule et unique propriété de l’intelligence, qui mérite en conséquence l’étude la plus approfondie, il y a plusieurs autres facultés dépendant et de l’intelligence et de la sensibilité, qui contribuent au résultat général et doivent être prises en considération dans une étude scientifique de l’éducation.

Nous avons ainsi obtenu une première subdivision de notre sujet, la partie purement psychologique. Une autre branche de la science de l’éducation, d’une importance non moins grande, est restée sans nom jusqu’à présent. C’est la recherche de l’ordre le meilleur et le plus naturel à donner aux différents sujets d’étude, d’après leur simplicité ou leur complexité relative et leur dépendance mutuelle. Pour réussir en éducation, il est nécessaire de ne présenter un sujet à l’élève qu’après qu’il s’est rendu maître de tous les sujets qui peuvent l’y préparer. Ceci est assez évident dans certains cas : l’arithmétique se place avant l’algèbre, la géométrie avant la trigonométrie, la chimie inorganique avant la chimie organique ; mais ; dans bien des cas, l’ordre naturel se trouve voilé par les circonstances, et exige une recherche très-minutieuse. J’appellerai ceci la branche analytique ou logique de la théorie de l’éducation.

Toute méthode scientifique doit avant tout, par un examen complet et approfondi, se rendre bien exactement compte du sens des principaux termes qu’elle emploie. Pour la science de l’éducation, par exemple, le sens vague du seul mot « discipline » empêche de résoudre bien des questions.

Une autre remarque qui s’applique d’une manière spéciale au sujet qui nous occupe, c’est qu’en toute chose la connaissance nous vient surtout de la combinaison des principes généraux fournis par les sciences avec des observations et des expériences bien conduites et faites dans la pratique ordinaire. Toute grande question a besoin de la convergence de ces deux lumières. En langage technique, nous appelons cette convergence « l’union de la méthode déductive et de la méthode inductive ». Les déductions doivent être obtenues séparément par la méthode qui leur est propre, et avec toute la précision possible. Les inductions sont les maximes de la pratique, préalablement purifiées par de nombreuses comparaisons et par toutes les précautions nécessaires.

Je me propose ainsi d’écarter de la science de l’éducation tout ce qui appartient à des parties bien plus étendues de la culture humaine, pour concentrer mon attention sur ce qui constitue exclusivement l’éducation, c’est-à-dire sur les moyens de constituer les facultés acquises des êtres humains. Évidemment, il s’agit pour le maître de communiquer ce qu’il sait ; mais l’éducation s’étend aux facultés non intellectuelles de l’être moral, aux activités et aux émotions, toujours sous l’empire des mêmes forces.

L’éducation n’embrasse pas l’emploi de toutes nos fonctions intellectuelles. Ce n’est pas par le même art que l’on dirige les facultés vers le travail productif, comme par exemple celui des professions libérales, les recherches scientifiques, ou les créations artistiques. Dans l’une et l’autre branche, il faut tenir compte des principes de l’esprit humain ; mais, bien qu’elles se rencontrent quelquefois, elles sont assez distinctes pour qu’il y ait avantage à les considérer séparément. Dans son traité pratique intitulé The Conduct of the Under-standing (Conduite de l’entendement), Locke traite sans distinction des facultés d’acquisition, de production et d’inventi

CHAPITRE II

RAPPORTS DE LA PHYSIOLOGIE ET DE L’ÉDUCATION

Nécessité évidente de la santé physique et de ses conditions. — La plasticité de l’esprit envisagée à son point de vue physiologique. — La force des différents organes n’est pas la même chez tous. — Le cerveau peut être nourri aux dépens des autres organes, et vice versa. — L’intelligence et l’émotion peuvent se disputer les forces du cerveau. — La mémoire ou faculté d’acquisition envisagée comme développement cérébral ; ce qu’elle coûte.

C’est la science physiologique, jointe aux observations empiriques accumulées par nos devanciers, qui doit nous guider dans la recherche des moyens à employer pour développer et amener à leur pleine maturité les facultés physiques des êtres vivants. C’est là, nous le répétons, une action essentiellement distincte de l’éducation proprement dite.

L’art de l’éducation suppose l’existence d’une certaine moyenne de santé physique, mais ne recherche pas les moyens d’entretenir ou d’augmenter cette moyenne. Son point de contact avec la physiologie et l’hygiène est limité à la fonction plastique ou acquisitive du cerveau, à la propriété d’affermir les rapports nerveux indispensables à la mémoire, à l’habitude et à toute faculté acquise.

Mais, dans l’état actuel de la physiologie, nous arrivons bientôt au bout de ses applications à l’économie de la faculté plastique. Nous ne pouvons donc compter dans cette étude que sur les résultats de notre expérience directe du travail de l’éducation, corrigés ou éclairés quelquefois par les lois physiologiques déjà démontrées. Cependant il y aurait de l’ingratitude à méconnaître les services rendus à l’éducation par la doctrine physiologique de la base physique de la mémoire.

En effet, nous devons à la physiologie la connaissance d’un fait général très important : elle nous enseigne que la mémoire dépend d’une propriété ou faculté nerveuse, entretenue par la nutrition, comme toutes les autres facultés physiques, et soumise à des alternatives d’exercice et de repos. Elle nous apprend également que, comme toutes les autres fonctions, la plasticité du cerveau peut être arrêtée dans son développement par le manque d’exercice, ou épuisée par l’excès contraire.

Au point de vue de la physiologie pure, je crois nécessaire d’appeler l’attention particulièrement sur une circonstance. Le corps humain est une grande association d’organes ou d’intérêts : digestion, respiration, muscles, sens, cerveau. Quand le corps est fatigué, il y a souffrance pour tous les organes en général ; si on le restaure, tous les organes en général prennent une vigueur nouvelle. Telle est la première conséquence de cette association, et la plus évidente. Ajoutons toutefois que les êtres humains sont constitués d’une manière inégale sous le rapport des différentes fonctions ; les uns sont forts par l’estomac, les autres par les muscles, les autres par le cerveau. Chez tous, le renouvellement des forces se manifeste également ; les organes prédominants reçoivent une part proportionnelle au capital de chacun : à celui qui a beaucoup, beaucoup sera donné. Enfin, et c’est là une considération dont il faut bien tenir compte, l’organe qui se trouve déployer le plus d’activité à un moment donné reçoit alors plus que sa part, de sorte qu’en exerçant inégalement les différents organes on leur assure par cela même une part inégale de nourriture.

Mais voici le point important. Pour accroître la propriété plastique de l’esprit, il faut nourrir le cerveau. Il est assez naturel de penser qu’on obtiendra ce résultat en nourrissant le corps tout entier ; et en effet on réussira, pourvu que d’autres organes n’aient point d’exigences exorbitantes qui leur assurent une part exagérée, ne laissant plus que fort peu de chose pour l’organe de l’esprit. Si les muscles ou les organes digestifs travaillent trop, le cerveau ne pourra donner ce qu’on lui demandera. Mais si le cerveau est organisé par la nature, ou surexcité par une stimulation énergique, de manière à s’attribuer la part du lion dans la nourriture générale, c’est le résultat contraire qui se produira : les fonctions intellectuelles se trouveront exaltées, et les autres plus ou moins affaiblies. Tel est l’état qui accompagne un grand déploiement de force intellectuelle.

Mais il faut aussi établir une distinction entre les fonctions intellectuelles elles-mêmes, car elles sont très-différentes, et s’excluent mutuellement. Pour me faire comprendre, je n’ai pas besoin d’établir des subdivisions très nombreuses. Le contraste le plus marqué est celui qui existe entre les fonctions émotionnelles et les fonctions intellectuelles, entre le sentiment en tant que plaisir, douleur et excitation, et le sentiment en tant que connaissance. Dans leurs manifestations extrêmes, ils sont hostiles l’un à l’autre : l’intelligence souffre sous l’empire d’une émotion excessive ; lorsque l’intelligence fait un grand effort, les émotions disparaissent, dans certaines limites qu’il est inutile de fixer ici.

Mais l’intelligence, dans le sens le plus large du mot, n’est pas identique à l’opération de la mémoire ou opération plastique. Le meilleur moyen d’arriver aux lois de cette phase particulière de notre intelligence, c’est de l’étudier comme un fait purement intellectuel. Cependant elle peut être envisagée sous un aspect-physiologique qui confirme amplement nos observations. Au point de vue physique ou physiologique, la mémoire ou la faculté, d’acquisition est une série de processus nerveux, la formation d’un certain nombre de sentiers battus sur certaines lignes de la substance cérébrale. Or, l’on peut dire de prime abord qu’au point de vue des besoins de nutrition c’est là l’acte de l’intelligence qui entraîne la plus forte dépense. Exercer une faculté déjà acquise doit être bien plus facile, bien moins coûteux que de constituer une faculté nouvelle. Nous pouvons être parfaitement en état de suffire au premier de ces actes, tout en étant complètement incapables du second. En réalité, le succès dans une acquisition nouvelle, considéré d’après les probabilités physiologiques, doit être l’œuvre de ces moments rares, choisis et particulièrement favorables, où l’énergie cérébrale est à la fois abondante et bien dirigée.

CHAPITRE III

L’ÉDUCATION DE L’INTELLIGENCE

Toutes les branches de la psychologie sont applicables à l’éducation, surtout la psychologie de l’intelligence. — Le DISCERNEMENT, fondement de l’intelligence. — Conditions du discernement : 1° esprit en éveil ; 2° absence de toute excitation étrangère ; 3° intérêt ; 4° juxtaposition. — Exemples de discernement. — RÉTENTIVITÉ. — Sa loi fondamentale : nécessité de la durée ou de la répétition. — Circonstances accessoires. — Circonstances générales favorables à la rétentivité : 1° l’ÉTAT PHYSIQUE ; la rétentivité comparée aux autres fonctions du cerveau, au point de vue de la dépense d’énergie ; moments les plus favorables au travail rétentif ; 2° la CONCENTRATION. — Influence de la volonté. — Le plaisir du travail. — Action de la douleur. — Excitation neutre. — Ses modes les plus favorables. — La mémoire suit la délicatesse de discernement. — La vivacité des transitions. — La RESSEMBLANCE ou l’ACCORD, — Choc produit par la ressemblance dans la diversité. — La découverte des ressemblances est favorisée, 1° par la petitesse des différences ; 2° par la juxtaposition ; 3° par l’accumulation des exemples. — FACULTÉ DE COMBINAISON. — Ses conditions : 1° objets à combiner ; 2° idée claire du résultat auquel on veut arriver ; 3° tentatives répétées. — ALTERNANCE ET SUSPENSION DE L’ACTIVITÉ INTELLECTUELLE. — Le sommeil est la seule suspension complète de l’action intellectuelle. — Soulagement donné à l’esprit par. l’alternation des exercices. — L’étude et le jeu. — L’audition et l’exécution. — La pratique de ce qui a été appris. — La mémoire et le jugement. — Les langues et les sciences. — Alternance des différentes études.

Le travail le plus important dans la science de l’éducation doit être l’étude de toutes les lois psychologiques qui ont un rapport,. direct ou indirect, avec l’action acquisitive de l’intelligence. Toutes les branches de la psychologie donnent de bons résultats, mais c’est surtout de la psychologie de l’intelligence qu’on peut en attendre. Des trois grandes fonctions que l’intelligence présente en dernière analyse, — discernement, accord et fonction rétentive ou mémoire,  — c’est la dernière qui s’identifie de la manière la plus complète avec l’art de l’éducation ; mais les deux autres y entrent aussi comme éléments, chacune à sa manière.

Discernement

L’esprit a pour point de départ le discernement. La conscience de la différence est le commencement de tout exercice de l’intelligence. Eprouver une impression nouvelle, c’est constater un changement : si la température d’une salle s’élève de dix degrés, un changement de sensation nous avertit de ce fait ; si nous n’éprouvons aucun changement de sensation, aucune conscience d’altération, le fait extérieur est perdu pour nous ; nous ne le remarquons pas, et l’on dit que nous ne le savons pas.

Notre intelligence a donc pour limite absolue notre faculté de discernement. Les autres fonctions de l’intelligence, la faculté rétentive par exemple, n’entrent en jeu qu’après que nous avons constaté une différence entre un certain nombre d’objets. Si nous ne sentions pas d’abord la différence entre la lumière et l’obscurité, le noir et le blanc, le rouge et le jaune, nous n’aurions pas de scènes visibles que nous pussions nous rappeler ; même avec la faculté rétentive la plus développée, nous ne pourrions conserver aucun souvenir du monde extérieur : l’absence de sensation entraîne nécessairement une absence de mémoire.

Allons encore plus loin. La délicatesse du sentiment des différences donne la mesure de la variété et de la multitude de nos impressions premières, et, par conséquent, des faits accumulés dans notre mémoire. Si un homme n’entend que douze notes différentes sur l’échelle musicale, ces notes sont pour lui les limites de la mémoire des sons ; si un autre en perçoit cent différentes, ses idées ou ses souvenirs de sons se trouvent multipliés dans le même rapport. L’action de la faculté de retenir s’étend aussi loin que celle de la faculté de saisir les différences ; elle ne peut faire davantage.

Nous avons reçu de la nature une certaine faculté de discernement pour chaque mode de sensibilité. Nous savons tout d’abord distinguer, avec plus ou moins de délicatesse, les perceptions fournies par la vue, l’ouïe, le toucher, l’odorat, le goût ; et la délicatesse de chaque sens est bien loin d’être égale chez différents individus. Telle est la première origine des différences de caractère intellectuel, et des goûts et des tendances variés que l’on remarque chez différentes personnes. Si un individu peut, dès le principe, apprécier cinq nuances de couleur là où un autre n’en distingue qu’une seule, les carrières de ces deux hommes sont esquissées d’avance, et la distance entre elles sera bien marquée.

Il est très important, sans doute, de reconnaître cette inégalité native avant de déterminer la tendance spéciale que l’on doit donner à l’éducation d’un enfant. Mais, pour celui qui enseigne, il est plus important encore de se rendre compte des moyens par lesquels il peut activer et accroître la faculté de saisir les différences. Partant de ce fait que, tant que l’intelligence n’a pas reconnu la différence qui existe entre deux choses, elle n’a pas encore fait le premier pas, le maître devra examiner quelles circonstances et. quelles conditions sont favorables ou défavorables à l’exercice de la faculté de discernement.

Un pour Un
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