//img.uscri.be/pth/7795b2db4ae5d31eef57b2b82134b6a073a9a60e
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 14,63 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

La ségrégation scolaire l'Etat face à ses contradictions

De
222 pages
La ségrégation scolaire tient en partie au consumérisme des familles et à la concurrence entre les établissements, mais l'administration de l'Education Nationale a aussi sa part de responsabilité. Comment, malgré des principes républicains affichés, l'administration scolaire laisse-t-elle s'instaurer des formes aiguës de ségrégation dans certains établissements. Un ouvrage qui explore le fonctionnement quotidien d'une administration d'Etat confrontée à l'injustice sociale.
Voir plus Voir moins

La ségrégation scolaire: L'Etat face à ses contradictions

site: \v\vw.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr ~ L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9618-4 EAN: 9782747596183

Denis Laforgue

La ségrégation scolaire: L'Etat face à ses contradictions

L'Harm.attan

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique ~ 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt
Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

Espace L'Harmattan

Kinshasa

L'Harmattan

Italia

L'Harmattan

Burkina Faso

Fac. .des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique FABLET, Suppléance familiale et interventions socio-éducatives, 2005. Monique HORNER ULLRICH, La famille et ses boucs émissaires, 2005. Yvan GRIMALDI, Démarches qualité et identité professionnelle en conflit, 2005. Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue: perspectives internationales, 2005. Éric RODITI, Les pratiques enseignantes en mathématiques, 2005. Christophe MARSOLLIER (Sous la direction de), Le conseil. d'élèves: pour apprendre à vivre ensemble, 2004. Marielle BRUGVIN, Formations ouvertes et à distance, 2005. Martine BEISTEGUI (coord.), L'intervention éducative en milieu ouvert. Pour une rencontre entre théories et pratiques, 2004. Christine JOURDAIN, L'enseignement des valeurs à l'école, 2004. M. PAUL, L'accompagnement: une posture professionnelle spécifique, 2004. Luc BRULIARD, Handicap mental et intégration scolaire, 2004.

REMERCIEMENTS

Ce livre, et la thèse dont il est issu, doivent beaucoup à Jean-Paul Payet. Je le remercie ici vivement pour la formation qu'il m'a dispensée, les idées et les opportunités d'enquête qu'il m'a offertes, l'attention qu'il a portée à mon travail et la liberté qu'il m'a accordée. Je remercie les personnes qui ont accepté que je les observe en train de travailler et celles qui m'ont accordé un entretien. Sans eux, ce travail n'aurait pas eu lieu. Je remercie également Géraldine Geoffroy, Justine Pasquier, Georges Vissac, les membres du CRESAL, les participants au séminaire du CRE et l'équipe du Pôle Ville et Solidarités du CERAT. Ce travail a bénéficié de leurs réflexions et de leurs compétences. Pour l'élaboration de cet ouvrage, j'ai bénéficié des critiques de François Dubet, Claude Giraud, Yves Grafmeyer et, tout particulièrement, de Dominique Glasman. Je les remercie pour leur lecture attentive. L'enquête à l'origine de ce livre s'est appuyée, en partie, sur ma participation à deux contrats de recherche dans le cadre des programmes interministériels « Mixité urbaine et ségrégation à l'école» et « Educatio11 et formation: disparités territoriales et régionales ».

INTRODUCTION

La mixité sociale et scolaire est une valeur centrale de l'idéal républicain. L'Ecole entend promouvoir le vivre ensemble, à travers par exemple le collège unique, qui scolarise la quasi-totalité d'une génération jusqu'à 15 ans. La mise en œuvre de ce principe de mixité1 voudrait que les enfants d'origine sociale favorisée soient scolarisés avec des enfants de milieu populaire. De même, les mauvais élèves devraient partager le quotidien scolaire des bons élèves. Mais, si on s'intéresse maintenant à la réalité scolaire quotidienne, le décalage avec le programme politique est énorme. Différents travaux ont établi qu'il existe des "établissements de riches" et des "établissements de pauvres", que certains concentrent des élèves en difficulté scolaire tandis que d'autres forment la future élite de la nation. Par exemple, 10% des collèges français accueillent plus de 64% d'élèves de milieu défavorisé. A l'opposé, 10% des collèges en accueillent moins de 20% (Trancart, 1998). Les acteurs de l'institution scolaire ne sont pas indifférents à l'ampleur de la ségrégation scolaire. Ainsi des textes ministériels insistent sur la nécessité d'instaurer une mixité
1

Dans cette recherche, nous avons appréhendé la mixité sociale et

scolaire à partir de son "contraire", en l'occurrence la ségrégation qui, selon un des trois sens distingués par Y. Grafmeyer, "qualifie toute forme de regroupement spatial associant étroitement des populations défavorisées [ici socialement et scolairement] à des territoires circonscrits [dans notre cas des établissements scolaires]" (Grafmeyer, 1994, p. 37). Nous en restons donc à une conception de la mixité qui vise à identifier les proportions respectives de différentes populations, socialement et scolairement caractérisées, dans un espace délimité.

sociale et scolaire dans tous les établissements, comme cette circulaire du 29 décembre 1998, adressée aux recteurs et aux inspecteurs d'académie: «La situation présente est marquée par une hiérarchisation excessive entre établissements scolaires. [. . .] Ces phénomènes aboutissent à une certaine ségrégation sociale, creusent les inégalités des chances, contrairement à l'idéal de l'École Républicaine. C'est pourquoi vous veillerez à la régulation des flux d'élèves. L'objectif doit être celui de préserver ou d'instaurer une mixité sociale, autant qu'il est possible. Cet objectif peut impliquer, là où il y a nécessité, une révision du découpage de la carte scolaire et, en tout cas, une interdiction absolue de toute concurrence entre établissements ». Pour les autorités scolaires, l'absence de mixité à l'école non seulement met à mal l'idéal républicain du vivre ensemble, mais est aussi problématique au regard du principe d'égalité des chances inscrit dans la Loi d'orientation de 1989. En effet, les élèves faibles scalairement progressent d'autant moins qu'ils sont regroupés dans le même espace scolaire (Thrupp, 1995). Pourtant, malgré ces orientations politiques affichées, les disparités entre les établissements persistent, voire se creusent. Comment expliquer un tel décalage entre le programme politique et l'action étatique effective dans le domaine éducatif? Pour rendre compte de l'absence de mixité sociale et scolaire dans certains établissements, de nombreux travaux ont pointé avec raison les résistances des familles. S'il n'y a pas de mixité, c'est que les usagers les mieux dotés développent des stratégies très efficaces pour éviter de telles situations (Ballion, 1986). Diverses pratiques "d'évitement" ont pour effets émergents de produire des contextes scolaires ségrégués, regroupant des élèves socialement et scolairement défavorisés (Barthon et 10

Oberti, 2000). Les familles les plus mobilisées scolairementpeuvent, dès l'entrée au collège, demander à ce que leur enfant suive des options d'enseignement rares et sélectives, qui leur assurent une affectation dans un établissement réputé. Des parents peuvent aussi choisir de scolariser leur enfant dans un collège privé afin d'éviter un collège public stigmatisé. Enfin, certains usagers n'hésitent pas à choisir leur domicile en fonction de la réputation du collège de proximité. De plus différentes études ont montré que les comportements consuméristes de certaines familles sont étroitement liés aux stratégies des établissements scolaires. La volonté des familles les plus favorisées d'éviter certaines populations socialement et ethniquement stigmatisées (Payet, 1995) et / ou de scolariser leurs enfants dans un collège ou un lycée réputé a pour effets émergents de renforcer durablement la concurrence entre les établissements d'un même territoire. Le monde scolaire français se caractérise alors par des «espaces de concurrence» (Broccolichi et van Zanten, 1997) dans lesquels certains établissements attirent les meilleurs élèves et d'autres concentrent les populations en difficulté, ce qui accroît les inégalités scolaires. De plus, pour faire face à ces stratégies des familles, les enseignants de certains établissements constituent des classes de niveau: certaines classes regroupent les élèves en difficulté scolaire et / ou perturbateurs, d'autres sont réservées aux "moyens et bons élèves" (Payet, 1995). La mise en place de ces classes de niveau permet, parfois, de limiter l'évitement des familles et d'assurer une mixité sociale et scolaire dans l'enceinte du collège. Mais la ségrégation interne (Payet, 1998), que représentent ces classes homogènes, a aussi des effets sensibles sur la production d'inégalités scolaires. Duru-Bellat et Mingat (1997) montrent qu'une classe de niveau, concentrant des élèves Il

de niveau faible, nuit à la progression scolaire de ces derniers, indépendamment de leurs capacités d'apprentissage individuelles. Au contraire, les élèves faibles profitent d'une scolarisation dans une classe au niveau moyen supérieur au leur. Les travaux menés jusqu'ici montrent donc bien le rôle joué par les usagers et les acteurs des établissements dans les processus ségrégatifs. Il reste toutefois à étudier plus précisément les conditions institutionnelles de leurs stratégies (Briand et Chapoulie, 1993 ; Van Zanten, 2001). Tel est l'objectif de cet ouvrage, qui s'intéressera plus particulièrement au rôle des administrations scolaires déconcentrées, Inspection Académique et Rectorat, dans la lutte contre la ségrégation scolaire. Ces deux administrations déconcentrées (académique et départementale) sont investies d'une mission de régulation et de pilotage du système éducatif (Dutercq et Lang, 2001). Une Inspection Académique (avec à sa tête un inspecteur d'académie) est constituée d'une demi-douzaine de services administratifs, chargés chacun d'un domaine d'intervention: l'attribution des moyens pédagogiques aux collèges, l'affectation des élèves Gusqu'en lycée), l'organisation des examens (en collège)... Les membres de cette administration départementale sont sous l'autorité du recteur de l'Académie concernée. Le Rectorat est une organisation structurée autour d'une division du travail similaire à celle des Inspections Académiques (Giraud et Milly, 2003): des services administratifs distincts s'occupent, entre autres, de l'offre de formation en lycée, de l'orientation des élèves, de l'affectation des . enseIgnants.. .2

2

Cf., en annexe, les organigrammes simplifiés d'une Inspection
et d'un Rectorat.

Académique

12

Ainsi les membres des administrations académiques et départementales sont-ils chargés d'assurer la scolarisation des élèves d'une académie et d'un département, de l'enseignement primaire au lycée. Ils doivent faire en sorte que chaque élève trouve une place dans son établissement de secteur et / ou dans la filière vers laquelle il a été orienté. Ces administrations doivent, en particulier, veiller à ce que chaque établissement dispose du personnel d'encadrement nécessaire à l'accueil des élèves. Le recteur et l'inspecteur d'académie sont aussi les garants des cadres nationaux, en matière d'égalité des chances. De ce point de vue, l'extrait de circulaire ministérielle citée ci-dessus montre que les administrations scolaires déconcentrées ont pour mission officielle de réguler les mouvements des familles et les recrutements des établissements. En effet, les règles et les procédures qui permettent aux établissements de proposer une option d'enseignement attractive, de recruter de bons élèves sur un secteur géographique donné, et aux familles d'accéder à une filière sélective et d'éviter un établissement stigmatisé, sont du ressort du Rectorat et de l'Inspection Académique. L'hypothèse développée dans les chapitres 1 à 3, est que l'administration scolaire déconcentrée se caractérise par un certain laisser-faire en matière de lutte contre la ségrégation scolaire et ce, malgré ses attributions officielles en ce domaine. Plus précisément, en se focalisant sur la réalisation d'enjeux de gestion des élèves et des personnels, cette administration accompagne, rend possible les pratiques des familles et des établissements scolaires ayant des effets ségrégatifs avérés. Puis, après avoir établi les effets ségrégatifs des décisions administratives, nous nous employons à identifier les facteurs du laisser-faire de l'administration. L'enquête nous conduit à prendre nos distances tant avec la vision d'une 13

administration publique "toute-puissante" capable, sans coup férir, d'imposer ses objectifs et de normaliser les individus, qu'avec une perspective la réduisant à un "chaos" à la merci des forces sociales environnantes (familles, acteurs de terrain, élus, décideurs économiques)... Nous expliquons certes les pratiques administratives observées en analysant leurs liens avec les contraintes et les ressources de l'environnement social et scolaire (chapitre 4). Mais nous sommes aussi attentifs aux facteurs endogènes du laisser-faire, en l'occurrence les formes organisationnelles et les conceptions professionnelles propres à cette administration d'Etat (chapitre 5). Les analyses, qui suivent, s'appuient sur une enquête, d'une durée totale de deux ans (Laforgue, 2003, 2004), qui articule: - une ethnographie de deux Inspections Académiques, ayant permis d'identifier des actions administratives susceptibles d'avoir des conséquences en terme de ségrégation scolaire. L'enquête a consisté en observations des situations de travail des agents administratifs et des inspecteurs d'académie et d'orientation. Nous avons porté notre attention sur les activités quotidiennes d'attribution des heures d'enseignement aux établissements (de octobre à février), de sectorisation des établissements et d'affectation de la population scolaire du département (de février à juin, travail des services administratifs et commissions d'affectation). Tout au long d'une année, nous avons assisté à diverses réunions entre des membres de l'Inspection Académique et des acteurs extérieurs: une dizaine de réunions de bassin (avec des chefs d'établissement), des commissions avec des personnels du Rectorat, des représentants des familles et des enseignants. De plus, nous avons mené des entretiens avec les acteurs 14

administratifs observés, qui ont porté sur les caractéristiques de leurs tâches (déroulement, problèmes, satisfactions), leurs relations professionnelles (avec d'autres agents, leur hiérarchie, des acteurs « extérieurs »), leur conception du métier, leur parcours professionnel. - une enquête par entretien auprès d'un Rectorat3, et l'exploitation de données statistiques rectorales sur une cohorte d'élèves entrant en classe de seconde en 20014. Dans cet ouvrage, le nom et la localisation géographique des établissements ségrégués ont été modifiés, ainsi que les valeurs des données quantitatives présentées, afin de préserver l'anonymat des lieux et des personnes enquêtés.
3 Pour rendre compte de la définition institutionnelle de l'offre de formation de l'enseignement secondaire, il a été nécessaire d'étudier les prérogatives du Rectorat en ce domaine. Nous avons eu des entretiens avec différents acteurs du Rectorat de l'Académie considérée: le secrétaire général, les chefs du Service Prospectives et Statistiques, de la Division de l'Organisation Scolaire (chargée de l'attribution des moyens pédagogiques aux lycées), du Service Académique de l'Information et de l'Orientation. 4 Le Service Prospectives et Statistiques du Rectorat nous a fourni une extraction «de la base élèves académique ». Nous avons obtenu des informations sur tous les élèves (soit 20 000 individus), entrant en seconde, à la rentrée scolaire 2001, dans un des 5 bassins de formation étudiés. Pour chaque élève, nous avons eu accès à 42 indicateurs parmi lesquels: lycée d'accueil, formation suivie en seconde, âge, sexe, nationalité, commune de résidence, P.C.S. du père, établissement d'origine, formation d'origine. C'est à partir de ces données statistiques que nous avons appréhendé le degré de ségrégation scolaire des différents collèges et lycées étudiés, plus précisément en comparant la proportion d'élèves en retard scolairement dans chacun de ces établissements. Il est certain que cette variable ne nous donne qu'une idée imparfaite du niveau scolaire individuel. Mais, outre le fait qu'elle était la seule disponible, elle nous a paru suffisante dans la mesure où nous avons cherché à caractériser et à comparer scolairement des «regroupements d'élèves» et non des individus. 15

CHAPITRE 1 SEGREGATION SCOLAIRE, DISPARITES D'OFFRE DE FORMATION ET DECISIONS ADMINISTRATIVES

Le rôle des familles et des établissements dans la production de ségrégation scolaire est donc clairement établi, par différentes enquêtes empiriques. Certaines catégories d'usagers adoptent des pratiques d'évitement des populations les plus stigmatisées. Quant aux établissements scolaires, ils s'évertuent, avec plus ou moins de succès, à attirer les moyens et les bons élèves, au prix, parfois de formes de relégation (classes de niveau). Mais pour que se développent de telles stratégies, en dépit de l'idéal républicain affiché au niveau politique, il faut que le monde scolaire local ait certaines caractéristiques: soit des règles administratives autorisent la mobilité scolaire des familles. consuméristes et la concurrence entre les établissements scolaires; soit ces mêmes acteurs locaux disposent d'une marge de manœuvre informelle suffisante pour ignorer et contourner le principe officiel de mixité scolaire. Dans les deux cas, l'attention se porte immanquablement sur le rôle des administrations scolaires déconcentrées. En effet, ce sont elles qui ont pour mission de faire respecter, sur un territoire donné, les circulaires ministérielles, en régulant, le cas échéant, les pratiques des acteurs locaux. Quel est donc le rôle de ces administrations scolaires déconcentrées dans la production de ségrégation scolaire? C'est ce que nous allons voir à travers l'analyse d'un territoire délimité.

1. LE CAS BANAL D'UN LYCÉE SÉGRÉGUÉ Prêtons attention à la situation du lycée Gambetta. Il s'agit d'un lycée d'une grande ville française, qui se trouve à l'écart du centre ville, sans être implanté dans un quartier périphérique. Il fait partie d'un bassin de formation que

nous appellerons le bassin sud1. Cet établissement subit
une ségrégation scolaire, particulièrement visible lorsqu'on compare les caractéristiques scolaires de ses élèves de seconde à celles des populations de lycées voisins (cf. carte page 19).
SITUATION SCOLAIRE DES ELEVES DE SECONDE Pourcentage LYCEE Pourcentage Pourcentage Total d'élèves d'élèves d'élèves ayant un an ayant deux à l'heure ou en avance de retard ans de retard ou plus Gambetta 42% 43% 15% 100% Aragon 48% 36% 16% 100% 2,5% Rousseau 72,5% 25% 100% Claudel 60% 27% 13% 100% Descartes 75% 21% 4% 100% Tableau 1 : Répartition selon leur situation scolaire des élèves de seconde de 5 lycées situés dans le bassin Sud ou le bassin Nord 1 Un bassin de formation est un territoire regroupant un certain nombre de lycées et de collèges. Dans l'académie considérée, les bassins de formation ont été crées, sur décision du recteur (il y a une dizaine d'années), entre autres raisons, afin de définir des territoires éducatifs proposant à la population qui y est scolarisée, une offre de formation cohérente, c'est à dire la quasi-totalité des filières et options d'enseignement de l'enseignement secondaire (général, technologique, professionnel). Or, nous allons voir que, malgré cette volonté administrative affichée, il existe des disparités d'offre de formation entre les bassins de formation, qui peuvent avoir des effets ségrégatifs.

18

Les flux d'élèves entre le bassin sud et le bassin nord
BASSIN NORD

o

Gambetta

o

Lamartine

D La Fontaine
N

o Poincaré

D Aragon
1km L-J

o

Schuman
BASSIN SUD

sud une o Collège du bassinlycée dontbassinpartie des élèves sortant de troisième est affectée en seconde dans un du nord. Lycée du bassin sud. o

Il

Lycée du bassin nord accueillant en seconde des élèves originaires du bassin sud.

Source: Education Nationale Réalisation:J. Pasquier, 2005

19

Cette ségrégation externe subie par le lycée Gambetta est encore renforcée par une ségrégation interne (Payet, 1998), liée au mode de constitution des classes. A la rentrée 2001, une classe regroupe les 31 élèves ayant choisi l'option I.S.I2. C'est une classe dont le niveau est au-dessus des autres, le taux d'élèves à l'heure y étant de 58%. Deux classes sont constituées d'élèves suivant l'option générale3 S.E.S.. Le taux moyen d'élèves à l'heure y est de 50%. Souffrent particulièrement de ce mode de constitution des classes les élèves qui suivent l'option I.G.C4: sur 53 élèves, seulement Il sont à l'heure, soit 20%5. Selon le proviseur, l'homogénéité des classes a du bon pour plusieurs raisons. «Il y a un intérêt pour les profs, qui savent à quoi s'attendre avec ces élèves et peuvent avoir des exigences adéquates ». La constitution de ces classes de niveau tient aussi à la concurrence de l'enseignement privé qui engendre un évitement massif du lycée Gambetta par les élèves du gros collège du secteur. 80% des élèves de ce collège évite le lycée Gambetta. L'équipe de direction a entamé un travail d'intéressement des familles (réunions d'information) et leur a promis des classes de bon niveau pour leur enfant, à travers, par exemple, la création d'une option européenne. C'est un travail long et difficile6 mais « ca commence à

2 Option 1.S.1. : option Initiation aux Sciences de l'Ingénieur. 3 Option S.E.S : option Sciences Économiques et Sociales. 4 Option 1.G.C. : option Informatique Gestion et Comptabilité. 5 Outre ces 80% d'élèves en retard, le proviseur ajoute que ces classes sont constituées à 80% d'élèves d'origine maghrébine. 6 Des parents lui auraient avoué « qu'ils ne mettaient pas leurs enfants à Gambetta car il y a trop d'arabes ». Le proviseur parle longuement des dilemmes « entre les attentes des familles et des profs d'une part et celles de sa hiérarchie et mes convictions propres d'autre part ». 20

s'améliorer» (hausse du nombre d'élèves) et le proviseur commence à entendre « des échos positifs» sur le lycée. Concernant la concentration d'élèves en difficulté dans les classes I.G.C., le proviseur souligne que «avec le niveau d 'hétérogénéité actuel, le mixage des classes ne donne pas de bons résultats ». Par exemple, l'équipe éducative a essayé, une année, de mixer les secondes I.G.C. avec d'autres options. Il affirme: «Au lieu d'avoir une seule classe qui pose problème, on en a eu deux. Et pour les profs c'était ingérable, le chahut, l'absentéisme »7. A propos de ces classes, le proviseur souligne les liens entre l'absentéisme massif et le taux d'échec au baccalauréat. Selon lui, «La motivation des enseignants n'est pas vraiment en cause », ceux qui s'occupent de ces classes étant volontaires. Par contre, il affirme que les professeurs jugent très négativement les élèves suivant l'option I.G.C. et baissent très sensiblement leurs exigences. Ils le reconnaissent d'ailleurs eux-mêmes puisque, selon eux, c'est une nécessité face à l'objective médiocrité scolaire de ces élèves. Ces commentaires d'un acteur éducatif sur une classe I.G.C. objectivement ségréguée sont congruents avec les effets pervers des classes de niveau mis en évidence par des travaux en sociologie de l'éducation (Thmpp, 1995 ; Dum et Mingat, 1997). Ceux-ci montrent que la concentration d'élèves en difficulté dans certaines classes nuit à leur réussite scolaire, indépendamment de leur niveau scolaire individuel. Les taux d'orientation en fin de
On retrouve au niveau de ce type de lycée un contexte, des cadrages et des pratiques professionnelles similaires à ceux observés dans des collèges ségrégués. 7 Le proviseur ajoute: «Ca m'embête vraiment de perturber la scolarité d'élèves moyens pour essayer de sauver des élèves qui n'en ont rien à faire ».

21

seconde ainsi que les taux de réussite aux différents baccalauréats dans cet établissement vont dans le sens de cette hypothèse. Ainsi, le proviseur du lycée Gambetta reconnaît que, pour l'année scolaire 2001-2002, les résultats en fin de seconde I.G.C. ont été très mauvais. Il y a eu 17 redoublants sur 53 élèves et de très nombreuses réorientations en lycée professionnel. Le proviseur ne donne pas de chiffres sur ce second phénomène mais souligne: «On s'est fait tirer l'oreille par l'Inspection Académique »8, du fait du trop grand nombre d'élèves concernés. Quant aux taux de réussite au baccalauréat du lycée Gambetta, il est de 61% pour les bacs généraux, alors que celui du département est de 84%. Pour le bac S.T.T. (qui fait suite à l'option I.G.C.), le taux de réussite en 2003 varie, selon l'option, de 51 à 63%, ce qui reste, dans tous les cas, très en dessous de la moyenne départementale de 75%. L'hypothèse, selon laquelle la ségrégation scolaire subie par le lycée Gambetta a des effets sur les conditions de scolarisation de ses élèves et les trajectoires scolaires, paraît donc plausible et rejoint les résultats de travaux existants.

2. LES CAUSES D'UNE SÉGRÉGATION La situation ségréguée du lycée Gambetta tient à plusieurs facteurs. Certes les comportements des familles et les stratégies des établissements voisins y contribuent
8 Ce qu'il a vécu comme une profonde injustice puisque, selon lui, ces résultats catastrophiques sont dus aux décisions d'orientation de fin de troisième prises par les enseignants de collège, qui laissent passer en
seconde générale des élèves « qui n

y

ont pas leur place

».

22