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Le métier d'artiste

De
295 pages
Tant au niveau des représentations que des pratiques, le métier d'artiste s'est profondément transformé au cours des siècles. Depuis les années 80, les politiques de soutien à la création ont modifié les conditions de vie des artistes. Une nouvelle manière d'être artiste émerge. Le mode dominant d'organisation du marché de l'art, privilégiant les partenaires institutionnels, engendre un nouveau système normatif reposant sur la dématérialisation de l'art et la montée du discours sur l'œuvre. Au final, l'ouvrage interroge le système français de soutien à la création et ses conséquences.
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Le métier d'artiste

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Déjà parus
Emmanuel DREYER et Patricl< LE FLOCH (dir.), Le lecteur, 2004. Michel GIRAUD, Lejeune SDF, 2004.

Emmanuel ETIllS, Pour une po(iJétique du questionnaire en
sociologie de la culture. Le spectateur imaginé, 2004.

Josette COENEN-HUTHER, Femmes au travail Femmes au
chômage, 2004. Gwen MOORE, Mino VIANELLO, Genre et pouvoir dans les pays industrialisés, 2004. P. ANCEL et A. PESSIN (dir.), Les non-publics, Tome l, 2004. P. ANCEL et A. PESSIN (dir.), Les non-publics, Tome 2, 2004. Vincent MEYER, Interventions sociales, communication et médias,

2004.
ZHENG Lihua et XIE Y ong, Chine et mondialisation, 2004. Annie CA THELIN, Le mouvement raëlien et son prophète, 2004.

Louise-Mirabelle BIHENG-MARTINON, Voyage au pays des
relieurs,2004. Gilbert ELBAZ, Les différentes couleurs du SIDA aux Etats-Unis, 2004. Claudine DARDY, Objets écrits et graphiques à identifier: Les bibelots de la culture écrite, 2004. Ludovic GAUSSOT, Modération et sobriété :Etudes sur les usages sociaux de l'alcool, 2004. Ismaï1a DIAGNE, Les sociétés africaines au miroir de Sembène Ousmane,2003.

Françoise LIOT

Le métier d'artiste
Les transformations de la profession artistique face aux politiques de soutien à la création

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 ]0124 Torino IT ALlE

<Ç) 'Harmattan, L ISBN:

2004

2-7475-6404-5

EAN : 9782747564045

Sommaire
Liste des abréviations Introduction Partie I Vocations artistiques et pratiques professionnelles 13 1-1 : L'entrée en profession: vocation, formation et autodidaxie 15 1-1-1 : Une activité vocationnelle 15 1-1-2 : L'artiste à l'école 20 1-1-3 : Les autodidactes 36 1-2 : Le métier d'artiste 1-2-1 : Le statut d'artiste: un indicateur de reconnaissance? 1-2-2 : Ressources et contraintes de la pluriactivité 1-2-3 : Les artistes "sans travail" : images de la précarité 1-3 : Des "vies d'artistes" 1-3-1 : Les lieux de la pratique, les ateliers d'artistes 1-3-2 : Des comportements excentriques ou extrêmes 1-3-3 : Un suicide d'artiste 1-3-4 : Continuité et rupture de la « vie d'artiste» Partie II Les divisions du milieu de l'art 11-1 : Le réseau institutionnel: conjonction entre une politique artistique nationale et un contexte régional 11-1-1 : La naissance du réseau: intervention publique et marché de l'art 11-1-2 : L'enjeu des œuvres: réflexivité et nouveauté II-1-3 : Vers une conceptualisation des œuvres II-1-4 : Positions des acteurs et institutionnalisation de la demande. 11-2 : Le réseau marchand. Commerce et tradition 11-2-1 : Les origines du réseau marchand 11-2-2 : Matérialité des œuvres et inscription dans l'histoire 11-2-3 : Les œuvres d'art: la filiation de l'art moderne II-2-4 : Complémentarité des acteurs pour la défense de la tradition 75 79 79 84 87 93 122 122 124 128 134 40 40 43 57 61 61 66 71 72 7 9

11-3 : Le réseau local. L'auto-production de l'artiste II-3-1 : Les modes d'auto-promotion et auto-légitimation 11-3-2 : Une conception romantique de l'art fi -3-3 : L'éclectisme des œuvres II-3-4 : Artistes et réseau local
Conclusion

149 150 158 160 165 173

Partie In
La production des carrières artistiques 179 111-1:La sociabilité comme facteur de professionnalisation des artistes 182 111-1-1:La sociabilité institutionnalisée de l'école des beaux -arts 184 III-1-2: Le vernissage comme rite professionnel 200 III-1-3: Cafés et associations d'artistes: une sociabilité diffuse 211 111-2: Les médiateurs de la carrière artistique 219 111-2-1: L'art comme activité marchande: la relation artistesg~eries 219 111-2-2: L'art comme production de discours: la relation artistesexperts 237 111-3: Carrières d'artistes 111-3-1: Carrières et réseau institutionnel ou comment être 253

reconnu sans vendre? 254 111-3-2:Les carrières marchandes ou comment être reconnu en vendant? 264 III-3-3: Les carrières locales ou l'absence de carrière? 269
Conclusion Annexe Bibliographie 277 283 291

Liste des abréviations
A.I.C. : Aides Individuelles à la Création C.A.P. : Conseiller pour les Arts Plastiques C.A.P.C. : Centre d'Arts Plastiques Contemporains de Bordeaux C.R. : Conseil Régional C.R.L. : Centre Régional des Lettres C.U.D. : Communauté Urbaine de Bordeaux D.M.F. : Direction des Musées de France (Ministère de la Culture) D.N.S.E.P. : Diplôme National Supérieur d'Expression Plastique. D.A.P. : Délégation aux Arts Plastiques (Ministère de la Culture) D.R.A.C. : Direction Régionale des Affaires Culturelles E.N.S.D.A. : École Nationale Supérieure des Beaux-Arts (Paris) F.I.A.C.R.E. : Fonds d'Incitation à la Création F.N.A.C. : Fonds National d'Art Contemporain F.R.A.C. : Fonds Régional d'Art Contemporain F.R.A.M. : Fonds Régional d'Achat des Musées M.D.A. : Maison des Artistes

Introduction
Quel regard porter sur les artistes aujourd'hui? Cette population pose problème à l'analyse sociologique, car sa délimitation est instable et floue. Il est bien difficile aujourd'hui de savoir combien la France compte d'artistes plasticiens par exemple. Ce « groupe» ne forme pas tout à fait une profession, ne s'inscrit pas toujours dans un véritable statut, les revenus sont disparates et les diplômes ne régissent pas l'entrée dans ce métier!. La catégorie des artistes se définit par des pratiques qui visent à la production d' œuvres d'art dont la désignation ne provient pas de compétences a priori mais d'un construit social qui détermine en même temps une valeur. Par conséquent, le chercheur doit éviter deux écueils qui guettent toute étude des parcours artistiques. La tentation peut être grande, en effet, d'une soumission aux représentations artistiques, c'est-à-dire d'une présentation de destins héroïques d'artistes et d'une démonstration de l'exemplarité de leurs œuvres. Mais le désir de rigueur scientifique comporte lui aussi un risque lorsqu'il conduit à traiter cette activité" comme n'importe quelle autre" selon le postulat de H Becker2. L'art est alors perçu comme un travail et les artistes une catégorie observable à laquelle il est possible d'appliquer les règles de la statistique. Pourtant, à la fois dans son statut et dans les représentations qu'il véhicule le « métier» d'artiste se distingue. En ce sens lui appliquer les règles communes de l'analyse sociologique est-il suffisant pour rendre compte de ces particularités? Comme le souligne N. Heinich3, la sociologie fonctionne sur le registre de la communauté, elle cherche à saisir des régularités. Même les particularités des acteurs ne l'intéressent que parce qu'elles sont significatives et qu'elles fournissent un éclairage sur un groupe social.
Sur ces difficultés de définition, voir notamment FRIEDSON, (E.), «Les professions artistiques comme défi à l'analyse sociologique », Revue française de sociologie, vol XXVll, n03, 1986, pp. 431-443. «Pourquoi l'art ne peut pas être une profession» dans MENGER (P.M.), PASSERON (J.C.), DIR., L'art de la recherche, Essais en l'honneur de Raymonde Moulin, Paris, La documentation Française, 1994, pp. 117-135. MOULIN (R.), PASSERON (lC.), PASQUIER (D.), PORTO-VASQUEZ (F.), Les artistes. Essai de morphologie sociale, Ministère de la Culture, Centre G. Pompidou, Centre de sociologie des arts, EHESS-CNRS, Paris, Flammarion, 1985. 2 _ BECKER (H.), Arts world, Berkeley et Los Angeles, California University Press, 1982, Paris, Flammarion, 1987. 3 _ HEINICH (N.), Ce que l'art fait à la sociologie, Paris, Minuit, 1998.
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Au contraire, les artistes se caractérisent par leur appartenance au régime de singularité, depuis le XIXe siècle une de leurs caractéristiques les plus constantes est leur volonté d'exister dans la différence et d'être reconnus pour cette différence qui devient exemplarité. Comment, dans ce cas, concilier une science des groupes et l'analyse d'une catégorie qui refuse de se penser comme telle? L'étude des artistes oscille entre des observations statistiques qui écrasent les différences et des points de vue biographiques qui les exacerbent. Entre ces deux écueils, il y a bien évidemment la place pour une analyse sociologique qui, sans se départir de son objectivité scientifique, tente d'analyser la spécificité de ce monde en accordant une place majeure à l'étude des pratiques et à la manière dont les artistes « habitent» ces pratiques. Le projet de cet ouvrage est de se situer dans cette perspective et de rendre compte des parcours individuels, en appréhendant les contraintes qui pèsent sur ces parcours sans pour autant percevoir celles-ci comme des déterminismes. La sociologie apparaît souvent comme une entreprise de désenchantement du monde qui n'est pas toujours bien acceptée des acteurs. Une de ces caractéristiques est de lever le voile sur une activité où la croyance n'est pas seulement un outil de domination sociale mais donne du sens à la pratique, structure une identité, permet de continuer à créer même sans reconnaissance. Les acteurs ont du mal, parce qu'ils ont peu d'intérêt à le faire, à renoncer à une lecture essentialiste de l'art qui consiste à penser que la valeur artistique est inscrite dans l' œuvre et n'est pas une construction sociale. Pour autant, la légitimité artistique n'est pas arbitraire, il s'agit d'une élaboration de critères qui repose souvent sur des arguments rationnels et qui, là encore, ne relèvent pas de domination univoque mais plutôt de rapports de force complexes, instables et où les gagnants ne sont pas toujours les mêmes et ne sont pas toujours pleinement gagnants. Ce sont ces rapports de force que nous souhaitons étudier ici car ils permettent de comprendre comment s'élaborent les processus de reconnaissance des artistes. Ainsi si notre approche conduit sans doute à désenchanter le monde de l'art, il s'agit tout de même d'en restituer sa dimension humaine en montrant comment les rapports de force traversent les acteurs et surtout en s'attachant à décrire les valeurs qui sous-tendent les conflits. Le milieu de l'art s'est révélé structuré par des conflits de valeurs qui ne font pas que refléter des positions sociales, pas plus que, comme l'a montré N. Heinich, les rejets de l'art contemporain ne peuvent se réduire à de stricts conflits de positions qui opposeraient des hommes de droite à des hommes de - 10-

gauche, des conservateurs à des progressistes, des savants à des béotiens4. De la même manière, les conflits de valeurs qui structurent le champ traversent les positions sociales mais ils induisent aussi des relations entre individus de position différente et dont l'interaction permet la reconnaissance des artistes. Cette étude se présente donc comme une analyse qualitative des parcours artistiques, des modes d'exercice professionnel et des contextes dans lesquels s'élabore la reconnaissance artistique. Mais il ne s'agit pas de prendre en compte uniquement les aspects stratégiques des carrières ou d'analyser seulement le fonctionnement des marchés de l'art. Il nous semble aussi essentiel de montrer comment les traj ectoires des artistes aussi bien que les milieux artistiques sont structurés par des valeurs, c'est -à-dire par des conceptions de l'art et de la pratique, qui organisent l'univers professionnel des artistes, orientent les choix, hiérarchisent les priorités et permettent de comprendre les étapes des carrières artistiques et les diverses facettes du métier d'artiste. Ainsi, si la sociologie de l'art est parfois défmie comme une étude du contexte et non des œuvres, une analyse en termes de valeurs ne peut évacuer totalement la question des œuvres puisque celles-ci sont intimement liées aux conceptions de l'art qui organisent le milieu professionnel. Ce travail se présente comme une étude contextualisée de la pratique artistique. Il tente de saisir les transformations de la profession artistique dans le courant des années 80-90. Il s'attache à décrire un monde à un tournant, dans une période où de nombreuses transformations structurelles voient le j our sous l'impulsion de politiques culturelles fortes. Il s'agit en effet d'étudier comment les politiques de soutien à la création mise en œuvre à partir du début des années 80 ont transformé les parcours des artistes et les conditions d'exercice professionnel. Durant cette période, la visibilité de la création contemporaine connaît une croissance sans précédent dans les diverses régions de France. Ce changement engendre un bouleversement des valeurs et des réseaux, ce n'est pas seulement l'organisation du milieu de l'art qui se modifie (l'artiste découvre de nouveaux partenaires, que ce soit les conseillers sectoriels de la DRAC ou les responsables du FRAC...) mais également les compétencesartistiquesnécessaires pour l'exercice du métier d'artiste et pour la reconnaissance artistique. Ces transformations font monter de nouveaux intermédiaires qui vont devenir indispensables pour les
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HEINICH (N.), L'art contemporain exposé aux rejets. Études de cas. Nîmes,
Chambon, 1998.

Jacqueline

- Il -

carrières alors que les intermédiaires traditionnels voient leur rôle se modifier voir s'estomper. Si le métier d'artiste se transforme c'est aussi l'image de l'artiste et notamment sa représentation romantique qui apparaît fortement remise en question dans cette période. La croyance dans le génie créateur, le thème du don, de l'inspiration résiste mal à ce qui peut être considéré comme une rationalisation de l'activité artistique. Cet ouvrage décrit d'abord une population d'artistes, ses conditions de formation, d'existence et d'exercice professionnel. Cette première partie présente l'image de grandes disparités de statut, de revenus, de reconnaissance. Si chaque fois le choix d'une profession artistique est une tentative de nouer fortement vie privée et vie professionnelle, les manières dont les vocations se construisent sont diverses. La question des générations d'artistes apparaît déjà comme un facteur déterminant pour comprendre le sens que les artistes attribuent à leur pratique et également donnent à voir de leur pratique. La deuxième partie de cet ouvrage est une analyse des contextes professionnels. Elle montre, à partir de l'exemple d'une grande ville de province, comment se sont mis en place et modifiés les lieux de la reconnaissance artistique sous l'influence d'un contexte local et d'une politique nationale. Elle donne l'image d'un monde divisé et conflictuel où la défmition de la valeur artistique est une lutte pour laquelle les ressources sont inégalement réparties. Ce contexte d'exercice professionnel de l'activité artistique est reconstruit empiriquement et fait apparaître des réseaux, c'est-à-dire des relations spécifiques entre des catégories d'acteurs qui partagent les mêmes valeurs et participent de concert à la reconnaissance des artistes. Enfm, une dernière partie tente d'articuler les deux précédentes et de comprendre comment les artistes travaillent. Elle s'attache d'abord à analyser les conditions de professionnalisation dans divers contextes où talent artistique et talent social se conjuguent pour donner une première reconnaissance aux artistes. Puis l'artiste construit une relation à des intermédiaires qui permet la rencontre avec les récepteurs (publics ou privés) de l' œuvre, celle-ci favorise elle aussi la reconnaissance et permet d'élaborer un parcours. Enfin l'étude des trajectoires professionnelles et du sens que les artistes leur donnent complète l'analyse de la pratique artistique professionnelle et permet de saisir, entre diverses générations, les modifications aussi bien dans les étapes que dans les représentations.

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Partie I
Vocations artistiques et pratiques professionnelles5

La profession d'artiste est caractérisée par l'hétérogénéité des conduites et la multiplicité des modes d'exercice professionnel. Cette diversité s'explique en partie par les transformations profondes du champ artistique dans la seconde moitié du xxe siècle. L'arrivée de nouvelles formes d'art (comme l'abstraction) et de nouvelles conceptions de l'art conduisent les artistes à une réflexion sur le statut de l'œuvre et parfois à une remise en question de leur pratique. Ce sont, sinon les causes, du moins les signes de ces modifications du champ. On doit y ajouter une transformation des modes d'organisation de la profession artistique avec notamment la fin de l'emprise de l'Académie sur les écoles des beaux-arts. Pourtant, les modifications des champs constituent une caractéristique commune à tous les types de secteurs et, en ce sens, toutes les professions sont hétérogènes parce qu'elles voient naître de nouveaux modes de pratiques qui concurrencent les anciens ou viennent s'y ajouter. Comme l'ont montré les sociologues interactionnistes, les professions ne sont jamais des communautés intégrées qui partageraient de manière univoque des valeurs communes6. L'hétérogénéité de la profession n'est donc pas l'apanage de l'activité artistique. Pourtant, ce mode d'occupation a une particularité du fait qu'il n'existe pas actuellement d'institutionnalisation de la profession artistique. En ce sens, cette activité n'est pas une "vraie" profession. Elle se distingue des professions établies (notamment les professions libérales), ou de celles qui tentent de se constituer sur ce modèle, pratiquement sur tous les points. Tout d'abord, la profession d'artiste n'est protégée par aucun titre, il n'existe aucun contrôle de l'entrée dans la profession. Le statut officiel existe bien, mais il n'est ni
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O. Hall a révélé l'importance des différenciations internes au corps médical aux ÉtatsUnis. Il montre que selon les caractéristiques ethniques, sociales, religieuses, les candidats n'ont pas les mêmes chances d'atteindre les sommets de la hiérarchie, ni la même manière de gravir les échelons. Cette analyse de la profession médicale fait apparaître des sous-milieux avec pour chacun une organisation professionnelle qui lui est propre. Elle met en question l'existence de communautés professionnelles intégrées et régulées, chères au modèle parsonien.

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Pour la méthodologie d'enquête et les caractéristiques de la population, voir annexe.

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un critère ni une condition de reconnaissance. Il n'existe aucun accord même tacite sur les conditions d'exercice professionnel et encore moins de code de déontologie. Il s'agit d'une "catégorie de fait"? dont les membres se reconnaissent comme appartenant à une profession, se sentant héritiers d'un passé, sans adhérer à aucun corpus commun de valeurs. Cette situation est un phénomène récent, N. Heinich8 a montré comment le système académique engendrait une professionnalisation de type bureaucratique avec une forte institutionnalisation de la pratique par un contrôle progressif de la formation et de la carrière officialisée par l'État. Ce passé professionnel est peut-être la raison pour laquelle on continue habituellement de considérer la qualité d'artiste comme une profession. Elle a acquis ce titre par le prestige qui lui est habituellement concédé et notamment par le rapprochement qu'elle a su opérer avec le milieu intellectuel. "On considère les productions artistiques comme l'expression particulière de l'expérience humaine par des créateurs dotés de compétences complexes dignes de l'admiration et de la considération des sujets cultivés9", précise E. Friedson. Ainsi, l'activité artistique est une profession "subjective" qui s'enracine dans un passé et dans les représentations qu'elle contribue en retoùr à forger. L'expressivité de l'artiste conçue comme une volonté de liberté totale sans aucune compromission, même avec le groupe des pairs, maintient le flou du statut, l'absence de contrôle et la non-institutionnalisation de la profession. Ainsi, la profession d'artiste est à la fois la plus "libérale", au sens littéral du terme, et la plus éclatée. Ce chapitre se propose de rendre compte de l'éclatement de la profession artistique. Quelle est la situation sociale de l'artiste, comment se situe-t-il par rapport à l'image romantique de l'artiste? La naissance des vocations, la situation de l'artiste par rapport à la formation artistique et à l'école des beaux-arts, sa situation fmancière et statutaire mais aussi son comportement, sa manière d'«être» artiste permettent de saisir sa spécificité et les conditions de l'exercice professionnel. Qui est l'artiste? Comment naît-il et comment vit-il sa position de créateur ?
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CHAPOULIE (J.M.), "Sur l'analyse sociologique des groupes professionnels", Revue

française de sociologie, XIV, 1973, pp. 86-114. 8_ HEINICH (N.), "Arts et sciences à l'âge classique, professions et institutions culturelles", Actes de la recherche en sciences sociales, n066-67, 1987, pp 47-78. 9_ FRIEDSON (E.), "Les professions artistiques comme défi à l'analyse sociologique", Revuefrançaise de sociologie, XXVll, 1986, P 431-443, la citation p 434.

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1-1 : L'entrée en profession: vocation, formation et autodidaxie Le métier d'artiste comprend une dimension manuelle puisqu'il consiste souvent en la réalisation d'objets, mais il comprend aussi une dimension intellectuelle, par le rapprochement avec le monde de la culture savante et notamment de l'histoire de l'art et de la métier d'artiste qui contient des éléments habituellement distincts (intellectuel/manuel) est associée à une pluralité de représentations attachées à cette profession et souvent, elles aussi, contradictoires. La profession d'artiste combine un fort degré de prestige social - l'artiste est considéré comme un être d'exception - et l'image d'une précarité sociale et fmancière qui s'accompagne d'un mode de vie souvent perçu comme marginal. Le métier d'artiste est un mélange de connotations positives et négatives; à la fois attirant par l'espoir de succès et de richesses, il représente aussi l'insécurité la plus totale. Cette diversité des qualificatifs attachés au métier d'artiste en fait une position floue, difficilement classable dans la hiérarchie sociale, et qui renvoie à des situations diverses en termes de revenus et de statuts. L'absence de titres nécessaires pour exercer ce métier renforce la difficulté à classer cette profession dans l'échelle sociale. Cette appartenance sociale floue est un élément clé pour comprendre les parcours de mobilité intergénérationnelle qu'autorise la profession artistique. Elle permet un "brouillage des pistes" qui conduisent au déclassement social mais elle suscite aussi l'espoir d'un reclassement ou d'une mobilité ascendante. 1-1-1 : Une activité vocationnelle Comment devient-on artiste? L'héritage direct (parents artistes: enfants artistes) est rare et le goût artistique des parents ne suffit pas à expliquer ce choix. L'orientation vers cette activité ne naît pourtant pas par hasard, elle combine souvent une pluralité de facteurs sociaux et psychologiques qui provoquent un intérêt pour l'art et transforment des qualités spécifiques en choix professionnels. Le don est la cause la plus souvent avancée par les acteurs pour expliquer ce choix. Pourtant, tous les enfants qui présentent des qualités pour les arts plastiques ne deviennent pas artistes, il faut qu'une conversion
10_

philosophie qu'il a su opéré depuis des siècles10. Cette originalité du

Ce rapprochement justifie le classement par l'INSEE des artistes aux côtés des
intellectuelles supérieures.

professions

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s'opère. Cette partie n'a pas pour objectif de construire une sociologie de la vocation artistique mais seulement de révéler quelques-uns des procédés par lesquels se produit cette conversion. Le « don », valorisation romantique de la différence Rares sont les artistes qui n'ont pas le sentiment d'avoir été dotés de dons. Ils se sont manifestés en général de façon précoce par des dispositions ou des compétences spécifiques qui n'ont fait l'objet d'aucun apprentissage particulier. Le don pour le dessin est le plus fréquemment mentionné; néanmoins, avec les transformations de la pratique artistique et l'abandon des connaissances techniques, les artistes évoquent volontiers un sentiment de prédispositions générales pour les arts ou bien la fascination exercée sur eux par des œuvres historiques, et interprétée comme le signe d'une prédestination. "Chez moi, raconte un artiste, il n'y avait aucune œuvre d'art mais à l'âge de trois ou quatre ans j'ai été marqué par une image, c'était la reproduction d'un tableau de Van Gogh, ça à l'air stupide, c'était sur un calendrier des P.T.T., mais je ne sais pas pourquoi cette image m'a profondément touchée. Je l'ai gardée longtemps." (Peintre, 42 ans, père employé de commerce). Le "pouvoir mystérieux" des œuvres d'art, l'art comme révélation, au sens religieux du terme, sont des notions qui apparaissent fréquemment dans les propos des acteurs. Le contexte familial joue un rôle essentiel dans cette "révélation" de l'art. Les artistes se rappellent des parents ou des grands-parents qui ont servi d'initiateurs leur permettant de développer un "certain regard sur les choses" ou "une sensibilité au monde visuel". Pourtant, contrairement à la musique, souvent pratiquée en famillell, les arts plastiquesrelèvent d'une pratique individuellequi est rarement associée à une sociabilité familiale mais davantage aux jeunesses solitaires. Les prédispositions et prédestinations avancées par les artistes pour expliquer leur vocation vont souvent de pair avec le sentiment d'être différent. De ce fait, il se marie bien avec les enfances timides ou solitaires. Les longues maladies notamment constituent une période privilégiée du développement de la vocation parce qu'elles exacerbent ce sentiment de différence et sans doute aussi parce qu'elles correspondent à un temps libre pour l'apprentissage du dessin ou de la peinture. "J'ai eu une enfance difficile, raconte une femme peintre de 73 ans. À l'âge de deux ans, j'ai eu une poliomyélite. Une enfance immobile vous entraîne à lire et
11_

MENGER

(P.M.), Le paradoxe

du musicien,

Paris, Flammarion,

1983, pp. 43-46.

- 16-

à dessiner, automatiquement il y a quelque chose qui se passe. J'étais terriblement orgueilleuse et je voulais prouver que je pouvais avoir la vie de tous, même mieux! Ce handicap m'a donné des forces qui évidemment ont compté énormément dans mes études et dans mon travail. Comme beaucoup de handicapés, on ne veut pas être traité en handicapé donc on fait une vie plus ardente que la vie normale. C'est là que commence à naître la passion et un artiste est fait de passion." (Prix de Rome en 1947, père chef d'entreprise). "Je suis venu à la peinture tout gamin, raconte encore un peintre de 61 ans. J'ai eu la chance de naître dans une famille qui était assez amateur de peinture, une peinture assez classique d'ailleurs... Ensuite, j'étais très mauvais élève, mais j'ai été pris en charge par un très grand pédagogue qui m'a
donné confiance en moi et qui m'a appris à dessiner

(...).

Malheureusement j'ai eu une très grave maladie, la tuberculose, alors je me suis consacré à la peinture puisque j'en avais le temps, je me suis efforcé de percer les secrets de la peinture." (père quincaillier). C'est toujours une combinaison de facteurs qui sont résumés ici et où se mêlent un milieu familial favorable, une relation difficile à l'enseignement "classique", la solitude d'une enfance malade et l'espoir d'une revanche qui font monter le sentiment d'être différent et le désir de s'engager dans une voie atypique. La prise de conscience du don correspond aussi pour beaucoup d'artistes avec la première expérience d'une fascination et d'un pouvoir exercé sur les autres par le biais des compétences spécifiques qui leur sont allouées. Ces compétences rares et l'attrait qu'elles provoquent sur l'entourage renforcent le sentiment de la différence. "Je n'ai jamais pensé que je pouvais faire autre chose que dessiner et peindre, raconte une femme peintre de 82 ans. À sept ou huit ans, je dessinais toujours, des choses d'enfants bien sûr. La maîtresse nous donnait des objets à dessiner, je le faisais toujours très bien naturellement... Un jour j'ai dit à celle qui était à côté de moi, je voudrais faire votre portrait, vous voulez poser? Pendant l'étude, elle a posé et je l'ai dessinée avec aisance, elle était très ressemblante, ça a fait l'admiration de la classe, elles voulaient toutes poser pour moi." (Père notaire) Ce sentiment de singularité qui caractérise si bien l'artiste dans la tradition romantique est au cœur de la naissance des vocations, la différence est valorisée par la reconnaissance d'autrui et conduit l'artiste à s'engager dans une carrière héroïque. Ces" signes du destin" qui, dès la plus tendre enfance, laissent entrevoir le choix professionnel futur, remplissent un rôle objectif. Ils sont pour l'artiste une garantie de son investissement total dans l'art qui ne peut se percevoir par des éléments rationnels comme - 17-

le diplôme ou la réussite. En l'absence de codification de la pratique, la vocation précoce garantit le professionnalisme et l'authenticité de l'engagement, elle donne un sens et une cohérence à l'existence tout entière et fait disparaître l'opposition habituelle entre vie professionnelle et vie privée. C'est un des aspects romantiques de l'activité artistique qui se perpétue ici, sans doute renforcé par le décalage entre la précarité professionnelle et le haut prestige de l'activité qui crée une tension chez l'artiste, celle-ci ne se résout que par la croyance en une forme de prédestination qui donne du sens à l'engagement artistique. Des vocations tardives. Si la précocité du don est toujours soulignée, les prédispositions et prédestinations précoces doivent être favorisées par un contexte familial qui autorise la conversion du don en objectifs professionnels, de ce fait, on la trouve plus souvent chez les classes supérieures. Dans les familles populaires, l'importance donnée aux valeurs de travail et de rigueur entrave le choix précoce pour une profession risquée. La vocation se développe alors par des voies détournées. L'influence de la famille reste pourtant déterminante, mais elle prend une autre forme. Il ne s'agit plus d'une influence culturelle du milieu familial (visites de musées, familiarisation à l'histoire de l'art et à la pratique artistique) mais une influence diffuse pour la création. "Mon père était ouvrier, raconte un peintre de 35 ans, il n'était pas artiste, mais il avait une fantaisie extraordinaire qui a baigné toute notre enfance. Il fabriquait toujours des objets, il a même fabriqué une voiture totalement en bois! " Chez les enfants d'artisan, cet héritage est présenté comme "un goût pour la matière", "pour la précision du geste", "pour le travail bien fait". L'attrait pour des valeurs créatives proches du bricolage, mais dont l'objectif n'est pas seulement utilitaire ne se transforme pas facilement en vocation artistique. L'école joue alors un rôle essentiel. Le métier d'artiste est depuis longtemps appréhendé comme une activité marginale et précaire; pourtant la formation à l'école des beaux-arts n'a pas toujours engendré les mêmes représentations. Les écoles d'art municipales n'ont pas uniquement pour vocation de former des artistes. Jusqu'aux années soixante/soixante-dix, elles délivrent également les diplômes d'architecture et elles fournissent une formation manuelle et technique orientée vers des spécialités - 18-

différentes selon les établissements. Les écoles municipales sont aussi des écoles appliquées à l'industrie locale, à Bordeaux par exemple, il s'agit des arts graphiques et de l'imprimerie12. L'enseignement artistique, organisé en ateliers, favorise les passerelles entre les diverses formations délivrées par l'école et le choix d'une discipline n'exclut pas une pratique optionnelle pour d'autres domaines de l'activité artistique13. "Je suis entré à l'école des beaux-arts dans un contexte assez difficile, raconte un peintre de 61 ans. C'était après-guerre, mon père avait été déporté et on avait très peu de moyens pour faire des études. À l'époque, Bordeaux était une ville lithographique par excellence, il y avait une tradition d'imprimeurs. Donc, en faisant les beaux-arts, il n'était pas question pour moi d'être artiste, ce n'était pas envisageable à l'époque mais, par contre, faire un technicien dans les arts graphiques c'était un bon métier qui rapportait (H.). Ensuite, grâce à des enseignants extraordinaires et d'un très grand talent, j'ai trouvé ma voie dans la peinture." (Père immigré espagnol, artisan). L'école des beaux-arts délivre une formation technique spécialisée notamment dans les domaines de la reprographie qui conduit vers le métier d'ouvrier spécialisé dans un domaine porteur de promotion sociale, "à l'époque Bordeaux était réputé dans la lithographie, explique encore cet enfant d'émigré espagnol, et beaucoup d'ouvriers étaient demandés pour aller travailler aux Etats-Unis". La proximité des enseignements avec le domaine de l'art peut favoriser la conversion de l'apprentissage d'un métier en vocation artistique. L'école apparaît alors comme un vecteur de mobilité sociale, notamment pour les enfants d'artisans qui transforment un héritage manuel en vocation artistique. Le métier d'artiste correspond alors à la revalorisation d'un savoir-faire. Il met en œuvre des compétences manuelles au service d'une promotion sociale. Pour ces catégories qui apparaissent à la fois les plus proches du métier d'artiste par les compétences manuelles dont elles disposent, et les plus éloignées par le mode de vie, la vocation artistique n'est pas encouragée. L'école permet cette conversion, mais souvent ces artistes adoptent très tôt un second métier qui leur fournit l'essentiel de leurs
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ISANDER LIV ACHE (p.), L'enseignement artistique en France dans les écoles d'art nationales et municipales en province. Évolution d'une institution. Thèse de doctorat de l'Université de Paris Vill, Mention Philosophie, Sous la direction d'Elodie Vitale, 1995. 13 _ Ces passerelles entre les sections n'existent que dans les écoles municipales. Les ateliers de l'École Nationale des Beaux-arts de Paris sont au contraire parfaitement cloisonnés. Cf. SEGRÉ (M.), L'art comme institution, l'école des beaux-arts Kt - xxe siècle, Cachan, Éditions de L'E.N.S. Cachan, 1993.

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revenus. La voie artistique est alors une façon d'échapper à sa classe d'origine, mais elle nécessite souvent une situation marginale qui la rend possible. Les parents des artistes ont souvent des trajectoires professionnelles "troubles". On observe des déclassements sociaux qui s'opèrent parfois sur plusieurs générations à la suite de faillites, ou d'une immigration engendrée par un changement politique. "En arrivant en France nous étions pauvres, raconte encore ce fils d'émigré espagnol, mais ce n'avait pas toujours été le cas (...). Je rêvais d'une vie plus facile". Des situations transforment brutalement les conditions de vie des familles. L'art peut alors apparaître comme une revanche sociale ou l'espoir d'un reclassement. 1-1-2 : L'artiste à l'école. Aucun diplôme ne limite a priori l'accès à la profession d'artiste. Dans un contexte où l'image du don accompagne souvent les vocations précoces, la formation artistique n'apparaît pas toujours d'une grande utilité. Pourtant, la plupart des artistes ont suivi une formation artistique dans une école des beaux-arts. La formation est un facteur déterminant de l'entrée en profession. Le diplôme peut être appréhendé comme le premier signe de reconnaissance par un jury d'enseignants et de professionnels du milieu de l'art. Cette entrée dans la profession a connu des modifications dans la seconde moitié du XXe siècle, avec les réformes des écoles des beaux-arts qui ont contribué à produire une nouvelle figure d'artiste. L'école académique. Jusqu'aux années soixante-dix, l'académie des beaux-arts maintient son pouvoir sur l'enseignement artistique français. Telle qu'elle apparaît après la Révolution Française, l'académie n'est pas l'héritière directe des académies royales qui pouvaient être assimilées à des associations professionnelles chargées de défendre la liberté de l'activité artistique. L'académie des beaux-arts post-révolutionnaire fait partie de l'Institut de France créé en 1793. Il s'agit d'un organisme d'État dont l'objectif premier est d'être un instrument de l'instruction publique devant favoriser l'acquisition des connaissances. Le but de l'Institut est principalement d'assurer la promotion des sciences. Du côté de la formation artistique, les académies royales sont supprimées en 1793 et l'École Nationale Supérieure des Beaux-Arts est créée. Le Prix de Rome est pourtant maintenu, un séjour à Rome semblant indispensable pour s'initier à l'Antiquité. En l'absence d'académie, le - 20-

problème de la sélection va très vite se poser et c'est ainsi que les beaux-arts vont entrer à l'Institut de France. Le terme d'académie ne resurgira qu'à la Restauration. L'académie des beaux-arts, telle qu'on la connaît après la Révolution, a pour seme mission légale de désigner un jury pour la sélection des Prix de Rome. Elle diffère donc des académies de l'Ancien Régime qui constituaient des organisations professionnelles. Contrairement à elles, elle comprend un nombre limité de membres (cinquante) nommés à vie sur un principe de cooptation. Surtout, une grande partie de ces membres (une dizaine) ne sont pas des artistes. Si l'on en croit Jeanne Laurent, l'académie a très longtemps joué le rôle d'un groupe de pression suffisamment puissant pour se substituer à l'État dans l'élaboration des politiques cmturellesl4. Ses orientations esthétiques ont été critiquées à maintes reprises, taxées du plus grand des conservatismes visant à favoriser les intérêts particuliers de ses membres et à maintenir son pouvoir. Il est vrai que les artistes lauréats du Prix de Rome laissent bien peu d'impact dans l'histoire récente de la peinture. Blaquière, Guillemot ou Lange successivement Grands prix de peinture de 1963 à 1965 sont tombés dans les oubliettes de l'histoire. Les thèmes des œuvres et les modalités de composition exigées par l'académie sont très conservateurs, ils concernent essentiellement la mythologie grécoromaine et des sujets religieux. Les canons sont encore ceux de la Grèce antique et ils constituent la référence dans toutes les écoles des beaux -arts. Jusqu'aux années soixante-dix, l'académie conservera notamment une influence dans la nomination des enseignants de l'École Nationale Supérieure des Beaux-Arts de Paris. Surtout, elle régente le Prix de Rome qui consacre la formation artistique supérieure. En effet, même si les premiers diplômes apparaissent en 1954, les prix constituent toujours le système de sélection privilégié par les écoles d'art et induisent une compétition intense entre les élèves. Le principe du concours est une sélection progressive des candidats par des épreuves qui rappellent le XIXe siècle; il s'agit notamment de représentations d'après modèles vivants et de thèmes imposés. "Les épreuves duraient deux ou trois mois, c'était assez épuisant, se souvient un artiste de 77 ans. Il y avait un concours de figure, un concours de modelage... tout un tas d'épreuves éliminatoires pour pouvoir ensuite participer au Prix de Rome. On partait à cinq cents ou six cents et il n'en restait plus que dix à concourir pour le
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LAURENT

(J.), La république

et les beaux-arts,

Paris, Juillard,

1955.

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prix. Pendant deux mois, nous étions en loge, bouclés, sans faire entrer personne, il n'y avait que le modèle et encore il fallait qu'il soit accepté. Il fallait que l'on fasse la preuve de ce que l'on savait et de ce que l'on pouvait imaginer. Ensuite il y avait le concours proprement dit. Là, on était bouclé pendant quarante-huit heures et, à la fm, on remettait une esquisse qui était mise sous scellés. C'était très strict." (De père instituteur, cet artiste passera six fois le Prix de Rome, il ne sera que second en 1947). Les candidats sélectionnés pour le concours fmal "entrent en loge", ils occupent de petits ateliers individuels pour des travaux dont la réalisation s'étend sur plusieurs jours dans un secret total. Les lauréats bénéficient pour trois ans d'une bourse de séjour à Rome, à la Villa Médicis. Dans les grandes villes de province, l'académie n'a pas d'impact direct sur les écoles très souvent sous tutelles municipales 15. Pourtant, les critères académiques restent dominants. Le Prix de Rome bénéficie d'un grand prestige et les directeurs des écoles des beauxarts sont souvent recrutés sur ce titre. À Bordeaux, c'est le cas de François-Maurice Roganeau, premier Grand Prix de Rome en 1906 et directeur de l'école des beaux-arts de 1929 à 1958. Cet enseignement académique est privilégié à Bordeaux comme dans de nombreuses villes de Province. La ville ignore au contraire les bordelais plus novateurs, pourtant depuis longtemps reconnus à Paris comme André Lhote ou Roger Bissièrel6. Le parcours exemplaire d'une jeune artiste de province dans les années quarante Pour les élèves des beaux-arts de Province qui décident de s'engager dans la profession artistique, Paris est un passage obligé. ''J'ai commencé aux beaux-arts de Bordeaux de 1940 à 1943, raconte Éliane, peintre de 73 ans. J'ai monté tous les échelons très vite. Ensuite j'ai participé à un concours organisé par la ville, j'ai eu une bourse confortable pour trois ans d'étude à Paris à l'École Nationale Supérieure des Beaux-Arts." Les villes de province favorisent largement ce cursus en organisant des concours et en délivrant des prix qui permettent aux lauréats de bénéficier de bourses pour étudier
Il existe en France cinquante-cinq écoles d'art placées sous la tutelle de la Délégation aux Arts Plastiques. Trois sont des établissements publics nationaux, huit sont des écoles nationales, treize sont des écoles régionales et seize sont municipales. 16_ François-Maurice Roganeau se verra confier de nombreuses commandes par la ville de Bordeaux, notamment le plafond de la salle de spectacle du Grand Théâtre en 1913 et entre 1937 et 1938 une fresque "l'allégorie du vin" pour la Bourse du travail.
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dans la capitale. Les écoles de provinces, sont considérées essentiellement comme des écoles préparatoires à la seule "vraie" formation que délivre l'école parisienne. Néanmoins une hiérarchie s'instaure entre les écoles de province. "Bordeaux à l'époque était une école extrêmement cotée continue Éliane. On était un peu redoutés quand on arrivait à Paris parce que dès le début on prenait les premières places.17 Dans les écoles de province, il y avait quand même une formation supérieure à la préparation que recevaient les parisiens (souvent dans des cours du soir privés). J'ai donc obtenu une bourse de la ville de Bordeaux, c'était un peu une suite logique de continuer les études à Paris, mais tout le monde n'avait pas de bourses, beaucoup partaient par leurs propres moyens, les uns entraînaient les autres. " Ce mode de formation est symptomatique du centralisme culturel, Paris ouvre l'accès aux musées et aux œuvres historiques dont l'étude fait partie de la formation de l'artiste. Il est aussi le signe du pouvoir exercé par l'académie à tous les niveaux de la formation. Les artistes viennent à Paris pour mener à terme une formation classique qui les conduit à concourir pour le Prix de Rome. "Ensuite, à Paris, raconte Éliane, il y avait un concours d'entrée pour l'École Nationale, c'était très difficile, il y avait beaucoup d'appelés et peu d'élus. J'ai eu la chance de passer tout de suite. J'y suis restée trois ans et ensuite j'ai concouru pour le Prix de Rome. J'ai eu de la chance. Parce que, venant de province, je n'avais pas de relations, en général les relations jouaient beaucoup pour ce genre de concours. J'ai eu de la chance, parce que je suis tombée au moment de la Libération et ce n'était pas l'Institut tout seul qui jugeait, il y avait un jury extérieur à l'Académie. J'ai eu la chance extraordinaire que les membres de ce jury me donnent le prix à l'unanimité. Les membres de l'Institut n'ont pas voulu paraître plus bêtes que les autres et eux aussi ils m'ont donné le prix. Peut-être que deux ans avant ou deux ans après, je ne l'aurais pas eu. C'était un concours académique et j'avais très peur parce que ce que j'avais fait à l'époque n'était pas très académique. En plus ils ne sont pas très féminins dans le milieu et à l'époque encore moins qu'aujourd'hui. J'avais a priori peu de chances, mais je l'ai eu. " Le mode d'enseignement dont ont bénéficié les artistes de cette génération les a rarement conduits à produire des œuvres véritablement académiques. La volonté de liberté créatrice était trop
17_ Bordeaux produit de nombreux prix de Rome, outre Roganeau en 1906, on peut citer Larée en 1895, Laparra en 1898, Dupas en 1910, Despujols en 1914...

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forte pour s'enfermer dans des thèmes qui permettaient aussi peu de nouveauté et d'expression individuelle. Les courants impressionnistes, post-impressionnistes, cubistes et même l'abstraction parviennent (même en province I) à influencer les créateurs. Mais, de leur formation, ils retiendront l'importance des qualités techniques qui constituent le principal critère de l'évaluation de la qualité d'une œuvre d'art quel que soit le style ou le courant auquel elle appartienr8. "Ensuite, je suis partie pendant trois ans et demi à la villa Médicis à Rome, explique Éliane. Maintenant ça existe toujours, mais c'est sur dossiers, alors... Nous, il fallait vraiment que l'on donne quelque chose, c'était pas du vent. Un dossier, ça peut être trafiqué. À Rome, on avait un atelier, c'était une résidence d'artistes avec le meilleur et le pire. Le meilleur, c'est que l'on a un lieu superbe pour travailler, des possibilités extraordinaires pour visiter les musées... Le pire, c'est que quand on arrive au sommet, au concours supérieur, ce ne sont pas les étudiants très riches qui participent. Dans les familles où il y a de l'argent, on n'encourage pas les enfants à suivre une carrière artistique et surtout à la pousser aussi loin. Alors on se retrouve plutôt entre gens modestes, ce qui fait que le séjour à Rome, c'est un conte de fée: réceptions à l'ambassade, au Vatican... C'est la robe du soir que l'on n'a jamais eu, c'est des personnalités que l'on aurait jamais eu l'occasion de rencontrer, donc c'est très dangereux. Certains ne travaillaient plus du tout, ils vivaient cette vie mondaine... Ils agissaient surtout par angoisse de l'avenir. Comment allions-nous vivre et nous débrouiller une fois revenus en France? Parce que trois ans d'absence, c'est énorme. Moi, par exemple, j'avais commencé à bien démarrer dans l'illustration, le livre d'art. J'avais illustré un Montherlant. Je démarrais bien. Mais lorsque vous partez pour trois ans, les éditeurs ne maintiennent pas les contrats. Alors en revenant, c'est le vide." (Femme peintre, 73 ans, Père Chef d'entreprise, Grand Prix de Rome en 1947) Tous les artistes qui obtiennent le Prix de Rome ne deviendront pas des artistes" officiels", principaux bénéficiaires des commandes de l'État, comme on pourrait l'attendre de l'aboutissement d'une canière académique19. Même pour les pensionnaires de la Villa
Les œuvres abstraites peuvent aussi être jugées selon des critères techniques, elles nécessitent une construction et une approche des couleurs qui peut relever d'un enseignement technique dans les écoles d'art. 19_ MOULIN (R.), Le marché de la peinture en France, Paris, Minuit, 1967, pp. 302306. Moulin construit un type idéal de la carrière académique, de l'École Nationale Supérieure des Beaux-Arts jusqu'au fauteuil de l'Institut.
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Médicis, l'avenir est loin d'être assuré. Dans cette période d'aprèsguerre, les commandes publiques de l'État ou des municipalités ne sont pas pratiques courantes. Par ailleurs, sur le marché privé, le Prix de Rome a perdu de sa légitimité. Un circuit parallèle à l'académie s'est mis en place progressivement avec des prix et des récompenses obtenues notamment dans des Biennales intemationales20. Elles sont des vitrines du marché de l'art et le pouvoir académique n'a pas de prise sur elles. Le marché se développe en direction des œuvres de l'art moderne, ce décalage croissant avec les critères académiques tend à disqualifier la formation dans les écoles d'art. La plupart des artistes ayant reçu une formation classique reviennent en Aquitaine exercer le métier d'enseignant. Ils feront perdurer, non pas un enseignement strictement académique, (notamment inspiré de thèmes de l'antiquité classique) mais un enseignement de techniques traditionnelles que ce soit en peinture, en sculpture, en gravure ou en dessin. Ces compétences spécifiques resteront jusqu'aux années soixante-dix le fer de lance d'un enseignement artistique qui, surtout en province où l'académie à moins de poids, s'éloigne progressivement du classicisme académique. Même s'ils reconnaissent avoir souffert des rigidités pédagogiques des "maîtres d'ateliers intransigeants et autoritaires", avec le recul, nombreux sont les artistes de cette génération à affirmer avoir reçu "le meilleur enseignement possible". "Le diplôme devait se terminer le vendredi, raconte un peintre de 61 ans, le jeudi, Roganeau passe avec un chiffon et de la mie de pain (qui servaient pour faire des corrections sur la peinture), il me dit, mais vous voyez très bien que ça ne va pas, il efface complètement ce que j'avais fait. Je me suis levé et je suis parti. Où allez-vous m'a-t-il dit? Maître, je rentre chez moi. Je n'ai plus jamais mis les pieds à l'école." Aujourd'hui ce peintre pratique essentiellement une peinture abstraite, pourtant comme d'autres de sa génération, il insiste sur la nécessité d'apprendre les techniques. "On peut dire ce qu'on voudra mais Roganeau savait dessiner... " Cette apparente contradiction avec la rigidité de l'enseignement, souvent critiquée parce qu'elle ne tolère aucune liberté personnelle, doit se comprendre surtout comme une critique de l'enseignement actuel jugé trop laxiste et qui nierait la nécessité de la "rigueur" et du "travail".

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La Biennale de Paris par exemple est créée en 1959, la Biennale fondée en 1951 et la première Documenta de Cassel a lieu en 1955.

de Sao Paulo est

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L'« esprit» de la réforme

Les événements de 1968 contestent profondément l'enseignement artistique supérieur. Les programmes de l'éducation artistique sont jugés "passéistes", "hostiles à l'art moderne", "conservateurs"21. Les contestations conduisent en premier lieu à la suppression du Prix de Rome puis, de 1970 à 1973 à la réforme complète de l'enseignement dans les écoles des beaux-arts qui rompt tous liens avec l'académie. L'objectif de la réforme est double. Il vise d'abord l'adéquation des formations artistiques avec les enseignements supérieurs en introduisant des disciplines théoriques et la "culture générale", il vise également une meilleure adéquation avec les formes d'art et les conceptions artistiques apparues depuis le début du siècle. Elle s'appuie pour beaucoup sur les revendications des artistes qui fondent des comités de réflexion sur la formation artistique (le comité national pour l'éducation artistique, C.N.E.A., par exemple est créé en 196622). Les revendications s'orientent principalement dans deux directions qui seront reprises dans la réforme; à savoir l'art considéré comme une expérimentation et simultanément, une pédagogie orientée vers la recherche d'expressivité. Cette refonte des écoles est un premier élément de décentralisation artistique. L'École Nationale Supérieure des BeauxArts de Paris n'a plus le monopole de la formation artistique supérieure. Les écoles régionales et municipales sont habilitées à délivrer des diplômes nationaux. Aux enseignements d'ateliers souvent dispensés dans une relation de maître à disciple, vient se substituer une formation moins normalisée détruisant l'image charismatique du

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Cf. GAUDffiERT (P.), "Champ culturel et formation artistique", Témoins et témoignages, Actualité, Art et contestation, Bruxelles, la connaissance, 1968, pp. 137150, les citations figurent p 143. P. Gaudibert en appel au "besoin d'expression de l'individu", il valorise alors "le dessin libre" qui dans les écoles maternelles laisse libre cours à l'imaginaire et à la sensibilité. 22_ Le C.N.E.A. regroupe surtout des enseignants de disciplines artistiques. Les revendications de ce comité ne portent pas seulement sur les écoles d'art mais sur l'ensemble de l'enseignement artistique qui pour le C.N.E.A. est indispensable à tous les niveaux du cursus scolaire. L'objectif consiste à la fois à démocratiser l'accès aux œuvres d'art en créant une initiation dans les écoles et aussi à créer une pédagogie reposant sur la création afm de lutter contre l'échec scolaire. Ce sont les mêmes objectifs que l'on retrouve dans le plan de 5 ans mis en place par 1. Lang pour développer l'éducation artistique à l'école en 2002. - 26-

maître et instituant la figure plus neutre de l'enseignant soumis aux réformes nationales et aux projets pédagogiques des établissements. La formation s'effectue désormais en deux cycles. Le premier, d'une durée de deux ans, a pour objet l'acquisition d'une culture générale et l'apprentissage de données de base en matière de pratique plastique et technique. Le second cycle est une spécialisation selon trois départements: art, communication et environnement. Ce découpage est d'abord une tentative de modernisation de l'enseignement et d'ouverture vers de nouvelles technologies et d'une manière générale vers les nouvelles préoccupations des artistes23. Mais, la segmentation en départements provoque une division des fmalités de formations plutôt qu'un brassage des idées et techniques voulu par la réforme. En effet, seuls les départements arts se sont orientés vers la formation d'artistes; les autres départements forment à des métiers de la communication et de l'environnement (graphisme, publicité, signalisation urbaine ou édition par exemple). De ce fait, l'enseignement artistique ne s'ouvre pas véritablement aux techniques nouvelles. Par ailleurs, la plupart des techniques traditionnelles ne font plus l'objet d'un enseignement systématique et deviennent souvent optionnelles. Les exercices de représentation ne figurent plus dans le programme. L'enseignement des techniques qui garantissaient des compétences artistiques spécifiques laisse la place à un nouveau mode de pédagogie qui consiste à aider les élèves à élaborer une démarche artistique personnalisée. Les ateliers d'expression libre remplacent désormais les laborieux exercices de représentation24. Le second cycle repose sur un principe d'autonomie du jeune artiste préparé par les acquisitions du premier cycle et encadré par les enseignants. L'école de l'expressivité La dernière année de formation ne comporte pratiquement aucun cours obligatoire et le jeune artiste se consacre à l'élaboration de sa production artistique personnelle dans les ateliers de l'école des beaux-arts. Les enseignants interviennent auprès des élèves de
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Le département communication devait fournir l'accès aux nouvelles technologies:

photo, vidéo, infographie... alors que le département environnement répondait à l'intérêt porté par les artistes contemporains aux relations de l'art et de l'environnement, avec le design ou la sculpture monumentale comme le Land Art. 24_ Plus de la moitié de l'enseignement en second cycle, soit dix-sept heures, est remplacé par des ateliers dtexpression libre.

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manière personnalisée pour les aider à trouver les clés leur permettant de poursuivre leur travail. "Il s'agit d'aider le jeune à se trouver, explique un enseignant. L'élève a déjà une certaine idée de lui-même, mais il importe de l'aider à la conforter ou plutôt trouver avec lui ses qualités et ses défauts, peut-être ensuite pour une utilisation même de ces défauts. On essaiera de le guider dans sa recherche en éliminant les influences qui peuvent l'écarter de sa route, conserver ou indiquer celles qui peuvent encore lui être nécessaires, trouver dans son travail le plus authentique de lui-même". (Enseignant à l'école des beaux-arts de Bordeaux depuis 1976, recruté comme professeur polyvalent). Cette nouvelle forme de pédagogie, issue de la réforme des années soixante-dix, favorise une formation beaucoup plus "floue" qui, en l'absence de critères techniques, laisse la place à des rapports interpersonnels entre enseignants et étudiants et à la subjectivité. Les professeurs n'interviennent plus en fonction de leur savoir-faire ou de leur expérience d'artiste, mais doivent éviter au contraire d'exercer une influence excessive sur l'élève. "La critique est naturellement subjective, avoue un enseignant, mais l'élève connaissant son prof ou devant le connaître se rend compte de la qualité même de son jugement et des raisons de ses remarques. La critique doit se faire au long des années car c'est dans la démarche de l'élève que le prof peut arriver à le conseiller et à le comprendre, un peu comme un confident. Le prof aide l'élève à trouver sa vérité." L'enseignant se transforme en "accoucheur de personnalité". Il doit aider l'élève à s'ouvrir et à se découvrir, "aider le jeune à approfondir ses désirs". Cette position de l'enseignant est complexe car elle demande à des professeurs recrutés en tant qu'artistes de ne pas intervenir sur la base de leurs compétences et expériences de plasticiens, tout en faisant preuve de qualités psychologiques pour lesquelles ils n'ont reçu aucune formation. Ce flou pédagogique et cette orientation vers la personne dissimulent l'absence de valeurs et de normes esthétiques unanimes dans le milieu de l'art. Ils révèlent aussi une transformation profonde des conceptions de l'art transmises par l'école où les critères techniques objectifs sont remplacés par des critères d'expressivité appréciés subjectivement. Deux générations d'enseignants. Ces réformes de l'enseignement s'accompagnent d'un recrutement de nouveaux professeurs choisis non plus pour leur Prix de Rome mais pour leur appartenance à l'«avant-garde» artistique. - 28-

L'exemple le plus marquant de ce recrutement concerne les artistes du groupe Support-Swface (1969-1972). Ceux-ci produisent des œuvres qui remettent en question les conventions artistiques traditionnelles, ils déconstruisent le tableau, en peignant sur le châssis ou en découpant la toile. Ces artistes vont devenir enseignants dans le sud de la France. Claude Viallat, l'artiste phare du mouvement, enseigne à l'école des beaux-arts de Nîmes à partir de 1979. À Bordeaux, deux générations d'enseignants se distinguent. Les professeurs issus des réformes de soixante-dix produisent un travail artistique personnel qui n'a pas pour objet l'aspect matériel de l'œuvre et sa facture mais essentiellement la recherche, ce qui va dans le sens d'une réflexion sur l'art et sur la pratique artistique. Ils sont recrutés comme professeurs polyvalents, c'est-à-dire non pas pour enseigner une matière spécifique mais surtout pour encadrer les ateliers d'expression libre. Aux côtés de ces nouveaux professeurs, les enseignants de "métier" formés aux techniques traditionnelles sont toujours présents et continuent de transmettre leur savoir-faire. Pourtant, l'apprentissage technique tombant en désuétude, ces professeurs sont relégués dans les cours du soir et dispensent leurs savoirs dans les activités postscolaires avant de partir progressivement à la retraite. Pour ces deux générations d'enseignants, le rapport au milieu de l'art est différent. La jeune génération est souvent plus impliquée, non dans le marché de l'art (assez faible avant les années quatrevingt), mais dans une logique d'exposition, de présentation de leur travail et de réflexion sur la création contemporaine. Ils sont donc plus présents dans le milieu de l'art de leur époque et, en l'absence de recrutement sur une distinction officielle comme le Prix de Rome, c'est cet engagement artistique qui détermine leur recrutement. Chaque école aura ainsi ses artistes de notoriété nationale ou internationale, figures emblématiques du monde de l'art. Pour les enseignants plus âgés au contraire, leur Prix de Rome les a souvent coupés des principaux circuits de reconnaissance tout autant que des préoccupations de l'art contemporain. Ils continuent cependant à bénéficier de quelques commandes publiques, notamment municipales et parfois de la procédure du 1 %. Ils sont souvent intégrés à la vie artistique locale et ils exposent dans les salons régionaux.

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