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Le Problème de l'éducation

De
354 pages

Genèse de l’éducation négative : la critique précède la théorie, et parait en tenir lieu ; il semble que, pour fonder une théorie de l’éducation, on n’ait qu’à se défaire des préjugés et des vices de l’éducation régnante. La pédagogie n’est d’abord que le procès de l’école. Aussi naît-elle en dehors des écoles, et a-t-elle pour fondateurs ou premiers représentants de libres esprits : Rabelais, Montaigne, Rousseau.

De tout temps des plaintes se sont élevées contre l’éducation.

Fruit d’une sélection réalisée au sein des fonds de la Bibliothèque nationale de France, Collection XIX a pour ambition de faire découvrir des textes classiques et moins classiques dans les meilleures éditions du XIXe siècle.


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Ludovic Dugas

Le Problème de l'éducation

Essai de solution par la critique des doctrines pédagogiques

AVANT-PROPOS

Le plan de ce livre est simple. On indique les points de vue auxquels ne peuvent manquer de se placer, les formes de pensée que rencontrent nécessairement et toujours et entre lesquelles ont à choisir tous ceux qui traitent de l’éducation. En effet, les « catégories » de la pédagogie, si on peut dire, sont en nombre limité : l’éducation est conçue comme positive ou négative, selon qu’on étend ou limite son pouvoir, qu’on la croit capable de créer, de susciter des sentiments, des idées, de transformer les âmes, ou qu’on la réduit à être un appel à la nature, et qu’on ne lui demande que d’aider ou même que de ne pas entraver l’éclosion, le développement spontané de l’esprit et des connaissances, du caractère et des sentiments ; — l’éducation, d’autre part, est dite matérielle ou formelle, selon qu’elle vise, dans l’ordre intellectuel, l’acquisition des connaissances ou le développement de l’esprit, l’instruction ou la culture, et, dans l’ordre de la volonté, l’acquisition des habitudes ou la formation du caractère. Développer ces conceptions, ces points de vue opposés ou divers, les suivre jusqu’au bout, en déduire les conséquences, les comparer, en rechercher la valeur relative, les combiner et les concilier, quand il se peut, tel a été notre objet : c’est du choc et de l’opposition des doctrines que nous avons essayé de faire jaillir, de dégager la vérité.

Comme nous avons mentionné et discuté tous les points de vue, nous avons abordé toutes les questions de l’éducation : celles qui ont trait à la volonté aussi bien que celles qui regardent l’intelligence, l’éducation proprement dite aussi bien que l’instruction. Nous avons indiqué aussi quel rôle jouent les sentiments, au moins comme moyen d’éducation. Nous ne croyons pas, en effet, qu’on puisse ni qu’on doive isoler les questions de l’éducation ; elles forment corps, elles se tiennent. C’est ce qu’on exprime en disant que l’éducation est et ne peut être qu’intégrale. Le problème de l’éducation est un : de là le titre de ce livre. Si nous voulons le définir, non plus seulement d’après son esprit ou sa méthode, mais d’après son objet, nous dirons qu’il va de l’éducation négative à l’éducation intégrale, de l’éducation conçue sous sa forme la plus réduite et la plus pauvre à l’éducation conçue sous sa forme la plus pleine.

Quoique nous ayons fait un grand usage des doctrines des maîtres, que nous ayons pris plaisir à les exposer, pour illustrer et appuyer les thèses que nous avions à défendre, on reconnaîtra que nous n’avons point voulu faire un ouvrage d’érudition ; nous avons mis à profit l’histoire dans une intention dogmatique. Nous avions d’abord songé à présenter les doctrines pédagogiques dans leur rapport avec la science psychologique sur laquelle logiquement elles s’appuient et dont il semble qu’elles dérivent ; mais nous avons constaté que la pédagogie se développe d’une façon indépendante, se fait à elle-même sa psychologie et ne la reçoit point du dehors. Nous avons donc renoncé à suivre rigoureusement le plan tracé dans l’introduction. Nous regardons finalement la pédagogie moins comme une application de la psychologie que comme une contribution à l’étude de la psychologie, et nous l’avons interprétée en ce sens.

Ce livre est la reproduction d’un cours de pédagogie professé à l’Université de Rennes. En rédigeant nos leçons, nous les avons souvent remaniées, condensées et développées suivant les cas ; la forme primitive cependant demeure, et on s’apercevra peut-être que ce livre a été parlé avant d’être écrit.

INTRODUCTION

PSYCHOLOGIE ET PÉDAGOGIE OU SCIENCE ET ART1

La pédagogie peut être appelée la « science » (Bain) ou « l’art » de l’éducation. Les deux désignations se valent, étant également justes par ce qu’elles expriment, fausses par ce qu’elles omettent. La pédagogie est, en effet, en un sens, une science : elle l’est par son caractère, puisqu’elle est un ensemble ou un système de notions théoriques, puisqu’elle pose et développe des principes ; mais elle est aussi, en un autre sens, un art : elle l’est par son objet, puisqu’elle tend à une fin pratique, puisqu’elle étudie les lois de l’intelligence et du caractère en vue de les faire servir au développement normal de l’intelligence et du caractère, puisqu’elle transforme des lois psychologiques en règles didactiques. Toutefois la pédagogie se trouve être imparfaitement définie, quand on dit qu’elle est la science ou l’art de l’éducation, si par là on entend qu’elle serait exclusivement l’un ou l’autre. Il faut combiner ou fondre les deux définitions et dire qu’elle est la théorie de l’art de l’éducation ou la science qui a pour objet spécial d’établir et de fonder cet art, d’en indiquer les fins et d’en décrire les procédés.

Il en est de la pédagogie comme de la médecine. La médecine est un art par son objet et une science par son caractère théorique ; elle n’est pas une science spéculative ou pure, comme la physiologie, l’anatomie, mais une science pratique, ou science subordonnée à l’art d’établir (hygiène) ou de rétablir la santé (thérapeutique), et qui ne prétend que diriger cet art, lui fournir une base théorique et lui donner des règles. Ce que la médecine est à la physiologie, la pédagogie l’est à la psychologie ; elle est la science psychologique, appliquée à l’art de l’éducation et limitée à cet art.

La question de savoir si la pédagogie est une science ou un art, et dans quelle mesure elle est l’un et l’autre, n’est pas, comme on pourrait croire, purement scolastique ou verbale ; elle présente un intérêt à la fois spéculatif et pratique. Mais, pour le montrer, il faut analyser et approfondir d’abord les notions d’art et de science.

I. — DISTINCTION DE L’ART ET DE LA SCIENCE

La science et l’art sont deux formes de spéculation différente : l’une abstraite, l’autre concrète. Ceux qui, comme Spencer, parlent de sciences concrètes font un contre-sens : la science est et ne peut être qu’abstraite, elle est abstraite ou n’est pas. On peut aisément le prouver. Si la science était concrète, ce serait proprement, pour parler comme Leibniz, « la mer à boire ». En effet, elle est universelle par son objet : rien n’est en dehors de son domaine ; elle « embrasse tous les genres de phénomènes » (A. Comte). Il faut cependant, pour qu’elle nous soit accessible, pour qu’elle ne dépasse pas notre esprit, qu’elle ait des bornes, qu’elle soit finie, et, puisqu’elle ne l’est pas par son objet, il faut donc qu’elle le soit autrement. Elle l’est en effet, et précisément par la nature simple ou abstraite de ses conceptions. Au lieu de porter sur les faits, dont la complication et la variété sont infinies, la science porte sur les lois, qui sont en nombre relativement restreint, et de plus générales et simples. La loi est par définition le fait généralisé, c’est-à-dire simplifié, réduit à ses éléments essentiels.

On se fait d’ordinaire une fausse idée de la science. A cause de ses progrès incessants, qui rendent plus sensible et font mieux apprécier l’immensité de son objet, on la croit compliquée, et elle l’est sans doute en un sens, mais son procédé essentiel n’en est pas moins la simplification ou abstraction. « Même envers les moindres phénomènes, dit A. Comte, — qui entend par là les plus simples — nous sommes obligés de décomposer pour abstraire, avant de pouvoir obtenir cette réduction de la variété à la constance », de la multiplicité à l’unité, qui est l’objet ou la fin de la science. Ainsi, pour trouver les lois de la pesanteur, il a fallu « faire abstraction de la résistance et de l’agitation des milieux », autrement dit, il a fallu simplifier les faits, les dégager des particularités accidentelles, qui les enveloppent, les recouvrent, nous en dérobent l’intelligence, nous les rendent obscurs.

Au contraire, l’art est nécessairement concret. Tandis que la science porte sur les événements ou propriétés abstraites, tandis que la physique par exemple traite de la pesanteur, de la chaleur, de l’électricité, etc., abstraction faite des corps dans lesquels se manifestent ces propriétés, l’art a pour objet des êtres déterminés et concrets. L’art de soulever et de transporter les fardeaux par exemple sera toujours et nécessairement la solution de problèmes déterminés, comme celui-ci : étant donné tel corps, de tel poids, placé dans telle position, comment faut-il s’y prendre pour le soulever et le mouvoir ?

Il suit de là que l’art est plus complexe que la science. En effet, pour résoudre un problème pratique, il ne suffira pas d’appliquer les lois générales ou abstraites d’où relèvent les actes à produire, il faudra encore tenir compte des conditions spéciales dans lesquelles les phénomènes se présentent, il faudra envisager les données concrètes de l’expérience et n’en omettre aucune, sans quoi le problème posé ne pourrait être résolu ou le serait à la confusion du théoricien qui se targue de l’évidence de ses principes et de la rigueur de ses raisonnements.

Comme le remarque Comte, la sagesse vulgaire a bien senti cette distinction de l’art et de la science, et l’a traduite à sa manière par ces deux sentences proverbiales : Il y a des règles invariables. — Il n’y a point de règles sans exception. Il y a des règles invariables, en effet, si par là on entend les lois abstraites, « communes aux êtres quelconques, où se retrouve le même événement », et il n’y a point de règles sans exception, si on a en vue l’application des lois générales et abstraites aux cas particuliers et aux êtres concrets. En effet, les « simplifications préalables, sans lesquelles la vraie science n’existerait jamais, exigent partout des restitutions correspondantes, quand il s’agit de prévisions réelles », ou d’applications pratiques. En raison de sa généralité, la science est impuissante à résoudre les problèmes particuliers qui se posent dans la pratique. « Alors surgissent pour (le théoricien) d’énormes déceptions, comme celles que le tir effectif des projectiles présente aux orgueilleux calculs des purs géomètres. Voilà d’où provient, dans la vie pratique, l’alternative habituelle des meilleurs esprits théoriques entre l’hésitation.et la méprise. C’est l’un des motifs essentiels de leur inaptitude notoire aux affaires temporelles2. »

L’art et la science ne sont donc pas seulement distincts, ils sont encore ou paraissent opposés, incompatibles. Quand elle passe à l’état aigu, cette opposition devient le dédain des esprits pratiques pour la théorie, auquel répond le dédain inverse des théoriciens pour la vie pratique. Les gens pratiques ou de bon sens sont brouillés en effet avec la théorie ou la science, la tiennent non seulement pour vaine, mais encore pour dangereuse, nuisible. C’est ce qu’exprime symboliquement l’anecdote, commentée par Platon, de Thalès raillé par une servante de Thrace pour s’être, en regardant les astres, laissé choir dans un puits. Aujourd’hui, comme au temps de Thalès, théoricien est souvent synonyme d’esprit faux, utopique ; et de fait, assez de savants se sont égarés dans le rêve pour qu’on soit fondé à croire, non seulement que la science ne préserve pas de l’erreur pratique, mais peut-être y prédispose. Les savants eux-mêmes, quand ils sont modestes, se rendent sous ce rapport justice ; ils se récusent comme incompétents dans la vie réelle, et s’enferment, comme les poètes, dans leur tour d’ivoire. De quelque sentiment qu’il vienne : défiance de soi, prudence, modestie pratique ou orgueil théorique, cet isolement du savant dans ses spéculations est ce qu’il y a, pour lui-même et les autres, de plus désirable et de meilleur. Quand par hasard, en effet, l’homme d’abstraction et de science se croit appelé à jouer un rôle dans la vie active, quand il se croit investi, par sa supériorité intellectuelle, d’une mission sociale, c’est alors qu’il devient redoutable et que sa réelle incompétence se révèle par des effets désastreux. Que de savants ont été des politiques brouillons, des démolisseurs imprudents ! On en a vu, s’improvisant éducateurs, réformer d’un trait de plume « le corps entier des sciences » (Descartes), renverser les traditions pédagogiques les plus éprouvées et les plus sages. Le démon de l’abstraction, quand s’y mêle l’orgueil théorique, sabre tout, tranche tout, sème partout le désordre et la ruine.

Parler ainsi ce n’est point blasphémer contre la science, l’accuser de banqueroute ; c’est seulement mettre en garde contre ses empiétements, lui marquer sa tâche, l’enfermer dans son domaine. La science sans doute ne trompe pas, mais on peut se tromper sur elle, placer en elle des espérances qui ne sont pas fondées, lui attribuer un rôle pratique, qui n’est pas le sien, qu’elle ne peut remplir ou remplit imparfaitement. Le domaine de la science, c’est l’abstrait. Quand elle sort de ce domaine, qu’elle empiète sur l’art, la science expose à de graves déconvenues ; c’est alors qu’elle peut faire faillite. — Non pas que la matière de l’art, à savoir la réalité concrète, échappe aux lois de la science. Non pas que l’art ne reçoive et ne doive recevoir la direction de la science ; mais il n’en peut recevoir qu’une direction générale. La science, en tout ordre de phénomènes, doit se borner à l’établissement de lois fondamentales et simples, en un mot, abstraites. Par suite elle ne peut régler les détails de l’art, elle ne peut répondre à tous les besoins pratiques. « Il n’y a, dit A. Comte, aucun espoir raisonnable de connaître jamais la plupart des lois concrètes, résultées des innombrables combinaisons » des lois fondamentales et simples que la science établit. « Mais aussi nous n’en avons au fond aucun vrai besoin. Pour diriger notre conduite pratique, envers nos plus éminents phénomènes (à savoir les phénomènes sociaux, lesquels offrent cet avantage privilégié d’être les plus modifiables par l’activité humaine), il suffit toujours que les indications générales de la science abstraite viennent guider et coordonner les divers renseignements directs que fournit, en chaque cas, un judicieux empirisme. Le projet de soumettre nos actes quelconques à une discipline purement systématique, indépendante de toute appréciation spéciale, n’est qu’une irrationnelle utopie de l’orgueil systématique. On peut assurer qu’elle ne deviendra jamais réalisable, même envers les arts mathématiques et astronomiques (les plus simples de tous), où la sagesse pratique prévaudra toujours, quelque précieux usage qu’elle y doive faire de plus en plus des lumières théoriques3 ».

En d’autres termes, si avancée que soit la science, si loin qu’elle pousse ses déductions, il y aura toujours, dans les données de l’expérience, un imprévu qui lui échappe, une multiplicité qui se dérobe à ses prises, un détail qui la défie et la déconcerte. Ce détail, inaperçu du savant ou négligeable à ses yeux, le praticien doit le saisir, le reconnaître, y donner une attention spéciale ; il le doit sous peine d’insuccès. La science laisse donc un résidu dont l’art s’empare. Il y a pour elle quelque chose d’inexploré, systématiquement ou non, dans le domaine du réel et du concret. Mais où elle s’arrête, l’esprit de l’homme, aux prises avec les nécessités pratiques, ne s’arrête pas, il fait appel à l’observation directe, il procède par tâtonnements ou essais ; il se tire d’affaire, sans savoir comment, par rencontres heureuses, à force de patience, de ruse, d’ingéniosité et de flair. C’est là la part de l’art, lequel apparaît ainsi, dans l’ordre de l’activité pratique, comme le complément de la science.

En résumé l’art et la science sont deux formes de la pensée, ayant chacune leur objet propre, leur compartiment distinct. L’objet de l’art est l’action, celui de la science, la spéculation. Le point de vue du savant n’étant pas celui du praticien, son esprit n’est pas non plus le même, ne suppose pas les mêmes aptitudes, ne déploie pas les mêmes qualités. C’est là d’ailleurs un fait universellement reconnu ; mais ce fait, il ne suffit pas de le constater, il faut l’expliquer, le rattacher à son principe et en tirer les conséquences. La science est théorie, et l’art est pratique ; il suit de là que leurs conceptions diffèrent, que l’une est abstraite, et l’autre concrète, qu’ils ne peuvent donc exactement concorder, qu’ils ont une certaine indépendance et se développent à part.

 

Nous allons établir encore autrement la distinction de l’art et de la science, en considérant l’une et l’autre dans leur esprit, dans leurs tendances morales.

La science est entourée de respect : elle attire la renommée et la gloire. Rien ne paraît plus juste ni mieux fondé. La science en effet est une œuvre de désintéressement. Combien une vie consacrée au culte exclusif du vrai, aux recherches laborieuses et ardues, aux méditations suivies, n’est-elle pas au-dessus de la plupart des existences humaines, entièrement absorbées dans les préoccupations matérielles, courses à la fortune, aux honneurs et au gain ! Et cependant une telle vie est moralement incomplète, desséchée et vide, voire même, en un sens, antisociale, égoïste. Aussi voit-on que la science n’a pas suffi à remplir l’âme de ceux qui se sont consacrés à elle avec le plus d’ardeur, le plus de génie, et il faut ajouter : avec le plus de bonheur. Pascal qui a parlé si magnifiquement de la pensée, et des grands selon l’esprit (comme Archimède), qu’il oppose aux grands de chair (Alexandre, César), Pascal, si grand lui-même par le génie et par la science, s’est plaint de l’isolement moral et intellectuel du savant : Il y a si peu de compagnons, dit-il, dans la recherche, voire dans l’intelligence de la vérité ! Comte va plus loin : il reproche à la science non seulement de déshumaniser l’homme, en l’arrachant à la vie et à la société de ses semblables, mais encore de dessécher en lui les sentiments et de développer l’orgueil. Lui-même se « sent glacer le cœur », quand il revient aux études de science pure, aux mathématiques, après avoir vécu au contact des hommes par l’étude de la sociologie et de l’histoire. La science en effet est sans intérêt proprement humain, par là même qu’elle est impersonnelle, qu’elle a pour objet la vérité abstraite : c’est pourquoi l’esprit ne peut se maintenir sur ses hauteurs, où l’air est irrespirable ; à la fin il s’en éloigne et s’en détache.

L’art, au contraire, au lieu de nous isoler comme la science, nous place au cœur de la réalité, nous met directement en face des choses et en relation avec les hommes. Tandis que le savant poursuit ses idées, développe ses méthodes, s’enfonce dans des spéculations de plus en plus abstraites, sans autre souci que de satisfaire son esprit et d’étendre ses conquêtes dans l’immensité du vrai, le praticien, l’éducateur par exemple, poursuit une fin particulière, bornée, à laquelle il soumet ses idées et ses actes ; il ne s’agit pas pour lui de trouver la vérité, mais de la faire connaître ; il se propose de la rendre accessible aux esprits ; il cherche donc par où elle a prise sur eux, sous quel aspect elle leur doit être présentée ; il voit encore comment elle est reçue, il redresse les interprétations fausses auxquelles elle donne lieu. Travail incessant, tâche jamais achevée ! Une difficulté résolue, une autre surgit. Ce qui se produit découvre ce qu’il faut faire. L’attitude de l’écolier commande celle du maître. Il y a sans doute des méthodes scientifiques ou générales, mais ces méthodes doivent être appropriées aux cas particuliers et concrets. Autant dire qu’il n’y a point de méthode, puisque la méthode varie avec les circonstances, le milieu, les individus. En effet s’agit-il par exemple de diriger l’attention ? Il faudra, suivant les cas, la stimuler ou la contenir. Platon disait : Aristote a besoin du frein et Xénocrate, de l’éperon. Il faudra de même rassurer la timidité des uns, rabattre l’orgueil des autres. Tout tempérament moral, intellectuel ou physique, demande une hygiène, un traitement, un régime appropriés. L’art de l’éducation est donc une activité toujours en éveil, faisant face à tous les imprévus, luttant d’ingéniosité, de patience et de zèle contre toutes les difficultés qui surgissent.

Et cet art est désintéressé, ou doit l’être ! Il l’est au point de se défier de lui-même, de s’effrayer de son pouvoir et des succès qu’il remporte. Il y a en effet, en éducation, des victoires désastreuses, meurtrières : en voulant redresser la nature d’un enfant, on peut l’annuler et la pervertir. C’est le cas de Fénelon formant un séminariste quand il avait à élever un roi. Combien l’art, quand il est consciencieux, n’est-il pas difficile, puisqu’il a tout à craindre, même son propre triomphe ! Mais combien il est plus ingrat encore, par les échecs immérités qu’il subit ! On peut dépenser en faveur de certaines natures des trésors de dévouement, des prodiges d’habileté et de pénétration, et aboutir à des résultats médiocres ou nuls : c’est le cas de Bossuet, précepteur du Dauphin ! C’est, en éducation, le cas le plus commun et le plus ordinaire. C’est, plus généralement, le sort de toutes les œuvres humaines. Il faut que l’homme d’action soit désintéressé, car il faut qu’il s’attende à ce que le fruit de ses efforts lui échappe. Le succès ne se produit pas pour lui, par cela seul qu’il est mérité ; cela, il le sait d’avance et, quand l’échec arrive, il se console en disant : J’ai fait ce que j’ai pu et ne regrette rien de mon labeur, quoique opiniâtre et vain.

Ainsi l’art suscite autant de dévouements que la science, et il est dans la nature des dévouements qu’il inspire d’être pour la plupart perdus, et même de rester obscurs, alors qu’ils sont productifs d’effets heureux. L’art mérite donc notre reconnaissance plus encore que la science. Son œuvre a en outre bien plus le caractère humain ou social. Ce n’est pas la science qui mène le monde, si ce n’est indirectement et de bien loin. Ce qui conduit les affaires humaines, ce qui fait que le monde est habitable et possible, c’est la somme des dévouements ignorés qui s’y trouvent, et qui s’exercent au profit de tâches humbles et ingrates, comme celle de l’éducateur. Spencer compare la science à une « Cendrillon qui cache dans l’obscurité des perfections inconnues. Tout le travail de la maison lui a été donné à faire. C’est par son adresse, son intelligence, son dévouement que l’on a obtenu toutes les commodités et tous les agréments de la vie ». La comparaison serait plus juste, appliquée à l’art. Aussi bien la science ne joue plus le rôle de Cendrillon, et la prédiction de Spencer s’est réalisée : « Les sœurs orgueilleuses (les autres études, rivales de la science) tomberont dans un abandon mérité, tandis que la science, proclamée la meilleure et la plus belle, régnera souverainement. » Ce règne de la science est venu, et la reine nouvelle a pour serviteur ou pour ministre l’art. C’est l’art, non la science, qui est obscur, inglorieux et dont le labeur patient, le dévouement inlassable enfantent les œuvres que nécessite l’amélioration de la condition humaine. Ce n’est pas aux savants proprement dits, c’est à tous les hommes de bonne volonté, dé travail et de dévouement que s’applique la belle parole de George Eliot : « Le bien croissant de la terre dépend en partie d’actes non historiques, et si les choses ne vont pas aussi mal pour vous et pour moi qu’elles eussent pu aller, remercions-en, pour une grande part, ceux qui vécurent fidèlement une vie cachée et qui reposent dans des tombes que personne ne visite plus » (Middlemarch). Heureusement il y a lieu d’espérer que le dévouement ne fera pas défaut aux œuvres de l’art, tout obscures, tout ingrates qu’elles soient, parce que ces œuvres ont pour l’homme un intérêt direct, immédiat et prochain, parce qu’elles ne sont pas, comme celles de la science, impersonnelles et abstraites, parce qu’elles ont le pouvoir d’exciter la passion humaine, d’en mettre en jeu tous les ressorts, l’égoïsme et la sympathie, l’avarice, la tendresse et la bonté.

Ainsi la science et l’art, qu’on les considère en eux-mêmes, dans leur objet et dans leur fin, ou par rapport à nous, dans l’intérêt qu’ils nous présentent, dans les sentiments et les passions qu’ils nous inspirent, sont profondéments distincts ; ils ne répondent pas à la même définition, ils ne s’adressent pas aux mêmes esprits.

II. — RAPPORTS DE L’ART ET DE LA SCIENCE

Mais de. ce qu’ils sont distincts, il ne s’ensuit pas qu’ils n’aient point de rapports. Ils en ont au contraire de très importants, qu’il nous faut maintenant étudier.

A première vue, il semble que l’art peut se passer de la science. En fait il s’en est passé longtemps et l’on voit qu’il s’en passe souvent encore. D’abord il naît avant la science. L’homme n’attend pas de savoir pour agir ; le besoin est là, urgent, impérieux, qu’il faut satisfaire immédiatement, à tout prix, d’une façon ou d’une autre. Ainsi il faut vivre, se nourrir, se vêtir, se garantir contre le froid, se préserver ou se guérir de la maladie. On serait fort en peine de pourvoir scientifiquement à tous ses besoins, fût-ce à un seul. Mais on essaie, on tâtonne, on use d’expédients, on voit ce qui réussit, et on arrive finalement et bien vite à savoir ce qu’il importe pratiquement de savoir. La vie ne s’inquiète pas de la logique et ne s’effraie pas de la contradiction ou du cercle vicieux : il faudrait savoir pour agir et on agit sans savoir et pour savoir. Primo vivere, deinde philosophari. C’est la loi de tous les arts. Descartes l’a reconnu pour le plus important d’entre eux, celui de bien vivre ou la morale, qu’il affranchit provisoirement de la science, voire de l’ « évidence », principe et base de la science. Il aurait pu octroyer le même privilège à tous les autres, et non pas provisoirement, mais pour toujours. La science en effet n’étant jamais achevée, « la pratique est parfois obligée de déborder la théorie, ou du moins les certitudes de la théorie pour se contenter des possibilités et probabilités. La morale pratique (notamment) est une perpétuelle solution de fait, plus ou moins inexacte, mais préférable en son inexactitude à l’indifférence et à l’inertie4 ».

Au point de vue de la raison, il peut paraître fâcheux qu’il en soit ainsi ; mais pratiquement les choses n’en vont pas plus mal. Les hommes s’instruisent et se forment à l’école de la vie, et cette école est la meilleure de toutes ; l’instruction qu’elle donne est complète, ou, comme on dit, intégrale. La vie en effet forme les caractères en même temps qu’elle débrouille les intelligences. Elle fait des hommes au sens plein du terme, des hommes auxquels ne manque aucune des connaissances élémentaires indispensables, aucune non plus des qualités essentielles de l’esprit et de la volonté. Au surplus, le rôle de l’instinct et de l’expérience commune est plus grand qu’on ne croit dans les choses humaines : ç’a été le mérite de Rousseau de le faire voir, dans le domaine de l’éducation en particulier. Et ne croyons pas que ce rôle, après avoir été prédominant à l’origine des sociétés, ait cessé d’être considérable, ni qu’il doive s’amoindrir chaque jour et finalement disparaître.

Un fait d’abord nous frappe. La plupart des industries relèvent encore aujourd’hui de l’art empirique, qui ne doit rien à la science, qui s’est développé avant elle, et qui, depuis qu’elle est née, continue à vivre loin d’elle, ne lui demande rien, s’obstine à l’ignorer. C’est ainsi que l’art culinaire n’est pas — heureusement ! — tributaire de la chimie ; il est un honnête recueil de recettes transmises par des générations de femmes, restées fidèles, en dépit des railleries, à la poésie du pot-au-feu. C’est ainsi encore que l’agriculture, le jardinage sont, en grande partie, des pratiques routinières, qui ne s’enseignent pas à proprement parler, mais se communiquent par la tradition, par l’exemple, par cet enseignement empirique, qu’on appelle d’un mot l’apprentissage. Il en est ainsi de tous les arts de première nécessité, et par conséquent aussi de l’art de l’éducation. Cet art est fait en grande partie de pratiques traditionnelles : on élève ses enfants comme on a été élevé soi-même, on se conforme en cela à l’usage, à l’expérience des siècles et cela vaut assurément mieux que de les envoyer à une école ultra-perfectionnée et moderne, où ils prendraient des habitudes de penser, des sentiments qui les rendraient impropres à vivre dans le milieu où ils sont destinés à évoluer.

Il y a ainsi, dans toutes les branches de l’activité humaine, une forme d’activité qui se développe en dehors de la science et se suffit à elle-même : c’est l’art empirique qui, lorsqu’il est constitué, fixé, devenu traditionnel, s’appelle métier ou routine ; comme son nom l’indique, il dérive uniquement de l’expérience, et il a pour caractère propre de se transmettre uniquement par la tradition. Un tel art n’est point négligeable. Une pédagogie qui le dédaignerait, le passerait sous silence, serait comme une psychologie qui manquerait à étudier la vie inconsciente de l’esprit, l’instinct et les fonctions inférieures.

L’art empirique toutefois n’est qu’une des formes de l’activité humaine, la première née, partant la plus imparfaite et la plus grossière. Il ne disparaîtra sans doute jamais, parce que, si cultivé qu’il soit, l’homme aura toujours ses ignorances, ne deviendra jamais un être de pure raison, possédant l’omniscience ou seulement une science égale à ses besoins, parce qu’il y aura toujours des questions que résout seul l’instinct ou l’expérience ; mais l’art empirique est néanmoins appelé à reculer toujours, pour faire placé à un art plus relevé et plus sûr, qui se réfère à la science, la prend pour inspiratrice, pour guide, pour contrôle et pour juge.

Quand la science naît, l’art empirique a vécu. Il peut bien encore subsister en fait, mais il ne peut plus logiquement se défendre, il est condamné en droit. Il ne se maintient que comme pis-aller, à défaut de l’art véritable ou proprement dit, lequel est une déduction ou une application de la science.

Passons en revue les caractères de l’art empirique ; nous verrons par là même les raisons qui le condamnent.

  • 1° Cet art est aveugle. Mettons qu’il réussit ; il ne peut pas se justifier. Logiquement, il n’est donc point sûr : il doute au fond ou il doit douter de lui-même, il n’inspire pas non plus ou il ne doit pas inspirer absolument confiance.

Il n’y a en sa faveur qu’une présomption : le succès. Mais le fait n’est pas le droit ; le succès qu’on obtient, on n’est pas sûr qu’on le tient, tant qu’on n’est pas en état de prouver qu’on ne le doit qu’à soi-même, qu’il n’est pas un hasard, une bonne fortune et qu’il ne s’en ira pas un jour comme il est venu.

  • 2° Ce n’est pas là un doute seulement spéculatif ou théorique. Matériellement ou en fait, aussi bien que logiquement ou en droit, l’art empirique n’est pas sûr. Il expose à des mécomptes, il est sujet à des méprises. Comment en serait-il autrement ? Savoir qu’un fait a coutume de se produire, sans savoir pourquoi il se produit, c’est ignorer en réalité dans quels cas il se produit, dans quels cas il ne se produit pas ; c’est être incapable de le prédire, au moins d’une façon certaine ; à plus forte raison, c’est être incapable de le produire, au moins à coup sûr. L’empirique s’attend à ce que l’avenir ressemble au passé. Mais il se trompe souvent, les circonstances n’étant plus les mêmes. Soit un remède qui se trouve efficace dans un cas, vous l’appliquez dans un cas semblable ou censé tel ; mais, comme vous ne savez pas pourquoi le remède a agi dans le premier cas, vous ne pouvez pas savoir s’il agira dans le second. En fait, l’emploi de remèdes qui ne sont qu’empiriquement connus se fait souvent à contre-sens et manque l’effet attendu. L’art empirique est de même nature que l’instinct. Or l’instinct passe à tort pour infaillible ; on ne compte plus ses méprises : le nécrophore, dont la larve trouve sa nourriture sur les cadavres, trompé par l’odeur, dépose ses œufs sur des linceuls ou sur des plantes fétides ; l’abeille remplit de miel la cellule d’un rayon dont on a percé le fond, etc. D’une manière générale, tout pouvoir aveugle, qui ne se rend pas compte de ses moyens, qui ne sait sur quoi il se fonde, est par là même incapable de diriger son action, de la limiter à l’effet utile, de la rendre toujours efficace et sûre.
  • 3° L’art empirique a encore un autre désavantage : il est difficilement transmissible ; c’est un bloc et, comme tel, pourrait-on dire, il est difficile à remuer, à transporter, à passer de mains en mains. C’est un bloc encore, en ce sens qu’on n’en peut rien retrancher : en effet, comme on ne sait pas pourquoi il réussit, on craindrait, en omettant une seule circonstance, de tout compromettre et de manquer le but. De là le caractère de l’art empirique. « C’est comme ça ! Il n’y faut rien changer ! » L’observance des règles traditionnelles dans le plus grand détail est la condition du succès. Une cuisinière à son fourneau, la cuillère en main, appliquant, pour confectionner un plat de choix, des recettes savantes comme elle appliquerait un rite compliqué, paraît, et est en effet, une magicienne qui opère ! Tout homme qui pratique un art empirique, et est maître en cet art, paraît de même investi d’un privilège, en possession d’un don individuel : il a, comme on dit, Embarrassé de s’expliquer sur son art, l’empirique en parle lui-même soit avec un respect superstitieux, mêlé d’un vague effroi, soit avec la modestie charmante d’un instinct qui s’ignore. Il est un être d’intuition ou d’instinct, un Or, un dit Platon jouant sur les mots, passe et doit passer pour un ou (μανιϰός μαντιϰός). On comprend que dans la pré-science, tout homme expérimenté et habile ait été jugé être en possession d’un secret magique. La nature de l’art empirique ne justifie pas, mais excuse, en un mot, explique la facile accusation de sorcellerie au moyen âge. Mais le caractère personnel, mystérieux, incommunicable de cet art est précisément ce qui le distingue de la science, ce qui le frappe d’infériorité, ce qui le discrédite aux yeux de la raison. Comme le remarque Claude Bernard, la science, en effet, est elle est le lot commun des esprits, elle peut être enseignée à tous ; une connaissance, qui se donne comme personnelle, intransmissible, se révèle donc par là même comme au-dessous de la science, comme empirique. Ainsi la physique et la chimie, étant des « sciences constituées », sont impersonnelles ; tandis que la médecine, « encore dans les ténèbres de l’empirisme », est « plus ou moins mêlée à la religion et au surnaturel. Le merveilleux et la superstition y jouent un grand rôle. Les sorciers, les somnambules, les guérisseurs en vertu d’un don du ciel sont écoutés à l’égal des médecins. La personnalité médicale est placée au-dessus de la science par les médecins eux-mêmes ; ils cherchent leur autorité dans la tradition, dans les doctrines ou dans le tact médical. Cet état de choses est la preuve la plus claire que la méthode expérimentale (c’est-à-dire scientifique) n’est point encore arrivée dans la médecine ».rituel5le coup de main, le coup d’œil.inspiré.inspiré,devinsorcierimpersonnelle :6