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Le verbe en toute complexité

De
292 pages
Ces articles de chercheurs français, québécois, belges et espagnols sont réunis sur le thème du verbe, son acquisition, son enseignement. Voici des recherches en français langue maternelle, mais aussi en français langue seconde ou étrangère et en catalan et castillan langues maternelles, offrant ainsi des perspectives comparatives. Voici aussi une réflexion sur les critères identificatoires mobilisés par les élèves, leurs difficultés quant à l'emploi des temps, et la maitrise de l'accord verbal.
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Sous la direction deLe verbe en toute complexité
Corinne Gomila et Dominique UlmaAcquisition, transversalité et apprentissage
Les travaux présentés dans cet ouvrage constituent un ensemble
d’articles de chercheurs français, québécois, belges et espagnols
réunis sur le thème du verbe, son acquisition, son enseignement. Sur Le verbe en toute complexité
le plan international, cet ouvrage est original parce qu’il rassemble non
seulement des recherches en français langue maternelle, mais aussi en
français langue seconde ou étrangère et en catalan et castillan langues Acquisition, transversalité
maternelles, ofrant ainsi au lecteur des perspectives comparatives.
En soulignant le lien entre recherche linguistique et application et apprentissage
didactique, les contributions proposent une réfexion sur les critères
identifcatoires mobilisés par les élèves, leurs difcultés quant à l’emploi
des temps, et la maitrise de l’accord verbal. Ce faisant, elles ouvrent de
nouvelles pistes pour la formation des enseignants.
Corinne Gomila est maitresse de conférences en sciences du langage
à l’Université de Montpellier 2, ESPé-FDE, et membre du LIRDEF. Ses
travaux portent sur le métalangage en discours et sur la didactique de
la langue à l’école primaire.
Dominique Ulma est maitresse de conférences en sciences du langage
et didactique des langues à l’Université d’Angers, et membre du LLL-UMR
CNRS. Ses travaux dans les domaines de la didactique de la grammaire,
de l’histoire de l’enseignement de la littérature, et des littératies
universitaires ont pour point commun les dimensions comparative et
européenne.
EnfancE & l AnGAGes
En couverture : © Alessandra Laneve.
ISBN : 978-2-343-04806-2
29 euros
Le verbe en toute complexité Sous la direction de
Corinne Gomila et Dominique Ulma
Acquisition, transversalité et apprentissage
























Le verbe en toute complexité
Acquisition, transversalité
et apprentissage
















ENFANCE & LANGAGES

La collection Enfance et langages a pour but d’éditer des textes dont l’objet porte
sur le « langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes coexistent :
• Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en langue
maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou plurilingue…) ;
• L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue
Maternelle, Français Langue Seconde, Français Langue Étrangère,
didactique des langues étrangères…).
Un intérêt particulier est porté aux ouvrages faisant le lien entre développement
langagier et enseignement des langues.
L’approche disciplinaire de ces sujets est variée : psychologie, sociologie, sciences
du langage, sciences de l’éducation, didactique, anthropologie…
Les textes édités sont issus de travaux universitaires (doctorats, habilitation à
diriger les recherches…) mais ils peuvent également constituer en un essai
monographique, les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une
approche scientifique particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final,
etc. La ligne éditoriale générale peut donc se définir par « étude des rapports entre
le(s) langage(s) et les enfants ».

Ouvrages parus
1. Emmanuelle CANUT & Martine VERTALIER (éds.) 2009. L’Apprentissage
du langage. Une approche interactionnelle. Réflexions théoriques et
pratiques de terrain. Mélanges offert par ses collègues, ses élèves et ses
amis en hommage à Laurence Lentin. 430 p.
2. Claudine DAY 2009. Modalité et modalisation dans la langue. 132 p.
3. Françoise DEMOUGIN, Claudie CANAT, Carole ROUSSEAU-ELBAZ 2009.
Enjeux et réalités de l’école maternelle. Qui veut la peau du petit
Chaperon Rouge ? 148 p.
4. J.-M. Odéric DELEFOSSE (éds) 2009. Le Langage de l’enfant. Choix de
textes : 1876-1962. 410 p.
5. Colette CORBLIN & Jérémi SAUVAGE (éds.) 2010. L’enseignement des
langues vivantes étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la
langue maternelle. 234 pages.
6. Claudine DAY 2011. Éducation – Formation. Un parcours. 192 p.
7. Clairelise BONNET et. alii 2012. Mots en scène. Cinq expériences
didactiques en classes primaires et secondaires. 236 p. Sous la direction de
Corinne GOMILA
Dominique ULMA















Le verbe en toute complexité
Acquisition, transversalité
et apprentissage





Collection créée et dirigée par Jérémi SAUVAGE







































































































© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04806-2
EAN : 9782343048062
Le complexe du verbe – Approches linguistiques, didactiques,
socio- et psycholinguistiques
Suites du colloque organisé par le groupe EPISTEVERB avec le soutien de
l’Université Claude Bernard Lyon 1-IUFM, l’IUFM d’Aix-Marseille et les
laboratoires LIDILEM, ICAR, MoDyCo, ADEF, LIRDEF et DYNADIV.

Une première partie des suites de ce colloque a été publiée aux éditions Peter Lang
(Le verbe en friche. Approches linguistiques et didactiques, M.-N. Roubaud & J.-P.
Sautot (dir.), 2014, coll. GRAMM-R vol. 20).

Comité scientifique
Dominique BASSANO, CNRS, Paris, France ; Jean-Paul BERNIÉ, Université
Montesquieu, Bordeaux, France ; Robert BOUCHARD, Université Louis
Lumière, Lyon, France ; Sonia BRANCA-ROSOFF, Université Sorbonne
Nouvelle, Paris, France ; Catherine BRISSAUD, Université Joseph Fourier,
Grenoble, France ; Nizha CHATAR-MOUMNI, Université Descartes, Paris,
France ; Jean-Pierre CHEVROT, Université Stendhal, Grenoble, France ;
JeanFrançois DE PIETRO, Université de Lausanne, Suisse ; Joachim DOLZ,
Université de Genève, Suisse ; Marie-Laure ELALOUF, Université de
CergyPontoise, France ; Carole FISHER, Université du Québec, Chicoutimi, Canada ;
Ligia-Stela FLOREA, Université Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Roumanie ;
Claudine GARCIA-DEBANC, Université Le Mirail, Toulouse, France ; Peter
GRIGGS, Université Claude Bernard, Lyon, France ; Latifa KHADI, Université
Badji Mokthar, Annaba, Algérie ; Alain MERCIER, Université de Provence,
AixMarseille, France ; Malgorzata PAMULA-BEHRENS, Université Pédagogique,
Cracovie, Pologne ; Alain RABATEL, Université Claude Bernard, Lyon, France ;
Dan VAN RAEMDONCK, Université Libre, Bruxelles, Belgique ; Dominique
WILLEMS, Université de Gand, Belgique.

Comité d’organisation
Solveig LEPOIRE-DUC, Université Claude Bernard ÉSPÉ, Lyon, ICAR ;
JeanPierre SAUTOT, Université Claude Bernard ÉSPÉ, Lyon, ICAR ; Corinne
GOMILA, Universités Montpellier 2 & 3, LIRDEF ; Marie-Noëlle ROUBAUD,
Aix-Marseille Université, ADEF ; Claudie PÉRET, Université de Cergy-Pontoise
ÉSPÉ, EMA ; Adeline CHAILLY, Université Louis Lumière, Lyon, ICAR ;
Dominique ULMA, Université d’Angers, LLL-GORDF ; Patrice GOURDET,
Université de Cergy-Pontoise ÉSPÉ, EMA.

SOMMAIRE


Le verbe en toute complexité : propos introductif
CORINNE GOMILA & DOMINIQUE ULMA ............................................................. 9
Comment les verbes « viennent » aux enfants : Approches intégratives et
interlangues de l’acquisition
DOMINIQUE BASSANO ........................................................................................ 15
Les formes verbales complexes en fin de scolarité obligatoire : enjeux pour
l’apprentissage du français écrit et d’autres langues
MARIE-LAURE ELALOUF .................................................................................... 39
Première partie : Identification et catégorisation ................. 57
“Les badulins gabaient sartement élons.” Ou comment les élèves identifient-ils
le verbe à l’école élémentaire ?
DOMINIQUE ULMA ............................................................................................... 59
La catégorisation du verbe dans les premiers apprentissages
MORGANE BEAUMANOIR-SECQ ...................................... 75
Le complexe du verbe en CM1-CM2 : difficulté de repérage des verbes au passé
composé
CLAUDE BEUCHER-MARSAL ............................................................................ 93
De l’orthographe à la grammaire, un saut qualitatif nécessaire mais
considérable : un exemple avec l’identification du verbe
PIERRE SÉMIDOR ............................................................................................... 109
L’acquisition de la finitude verbale en français langue seconde
MARIE-EVE MICHOT & MICHEL PIERRARD ................................................... 127
Comment les temps verbaux du passé sont-ils conceptualisés en espagnol ? Une
enquête didactique chez des élèves de 15-16 ans
CARMEN RODRÍGUEZ GONZALO .................................................................. 139
La valeur habituelle du présent : approche de la conceptualisation du temps
verbal présent par des élèves du primaire
MARIONA CASAS DESEURES & MARTA MILIAN GUBERN ........................ 153
7 Deuxième partie : Morphosyntaxe ....................................................................... 169
La diversification des constructions verbales lors d’écrits collectifs en classes de
maternelle : productivité de l’exercice pour une approche pédagogique du
verbe
FRÉDÉRIC TORTERAT ....................................................................................... 171
Le verbe, centre de la phrase : des étudiants classent des verbes en prenant en
compte des compléments verbaux
XAVIER FONTICH .............................................................................................. 187
Proposition de transposition didactique de la règle d’accord du verbe fondée
sur une description des interactions didactiques en classe
ISABELLE GAUVIN ............................................................................................. 203
Pratiques innovantes et progression des savoirs sur le verbe à l’école primaire
MARIE NADEAU, CAROLE FISHER & DANIÈLE COGIS .................................. 219
Procédures cognitives et formes verbales en /E/
THIERRY GEOFFRE ............................................................................................ 237
Intérêts didactiques d’une pratique orale et écrite du dialogue théâtral dans la
réception d’un système verbal complexe chez l’élève de CM2
SYLVIE DARDAILLON ...................................................................................... 257
Résumés .................................................. 273
Notices biographiques ........................... 279
8
LE VERBE EN TOUTE COMPLEXITÉ :
PROPOS INTRODUCTIF

1 2Corinne GOMILA & Dominique ULMA
Équipe EPISTEVERB
1 Universités Montpellier 2 et 3
LIRDEF EA 3749
2 L’UNAM–Université d’Angers
UMR CNRS 7270 LLL-GORDF


Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres
langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour
les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la
confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines
scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation
complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite.
L’objet à l’étude est effectivement complexe car, comme le signifie l’acception
1grammaticale de sa définition, le verbe est un « mot exprimant un procès, un état
ou un devenir, variant, dans de nombreuses langues, en nombre, en personne et en
temps et ayant pour fonction syntaxique de structurer les termes consécutifs de
l’énoncé » (TLFi, article « verbe »). En grammaire, le verbe sera appréhendé sous
plusieurs angles d’étude, selon une perspective lexico-syntaxique, axée sur les
constructions du verbe dans la phrase, mais aussi dans son rapport au monde et à
l’énonciation via l’étude des modes, des temps ou de l’aspect verbal ou encore dans
le cadre de la morphologie flexionnelle et de la conjugaison. En didactique de la
langue, chacun de ces champs cristallisera de nombreux obstacles à surmonter

1 Rappelons au passage que le terme emprunté au latin verbum ne renvoie pas à cette seule acception
grammaticale, il a également le sens de « parole ou suite de paroles » en plus d’un sens théologique
« parole de Dieu adressée aux hommes ». Cf. l’article « verbe » dans le Trésor de la langue française
informatisé, ATILF, CNRS, (TLFi).
9 pour les élèves, qui abordent le verbe sous l’angle de l’orthographe, de la
conjugaison, de la grammaire et du vocabulaire.
Le verbe est ainsi une notion (au sens de savoir scolaire) complexe en soi, et que la
tradition et la pratique grammaticale scolaires ne contribuent pas nécessairement à
simplifier. Pour autant le concept est construit par les sujets parlants, et la notion
peu ou prou par les élèves. Les recherches sur les pratiques langagières et les
connaissances grammaticales révèlent que les élèves discernent et manipulent des
caractéristiques sémantiques, syntaxiques, morphologiques ou énonciatives du
verbe et sont capables de traiter les formes verbales tout au long de leur curriculum
langagier et scolaire. Cette appropriation d’un savoir aussi complexe et en grande
partie piégé mérite d’être questionnée.
Cet ouvrage, qui fait suite au colloque Le complexe du verbe organisé par l’équipe
Episteverb, s’intéresse au verbe, aux questions délicates de son acquisition et de
son enseignement. Le verbe y est abordé par le prisme de la didactique de la langue
en tant que langue maternelle ou de scolarisation, et en tant que langue étrangère.
Certaines questions apparaissent explicitement dans ce volume. Au premier rang
figurent en effet les procédures d’acquisition et d’identification de la catégorie dans
ses formes simples et composées (Bassano ; Beaumanoir ; Beucher-Marsal ;
Elalouf ; Geoffre ; Michot & Pierrard ; Sémidor ; Ulma), les stratégies
d’appropriation des notions de temps (Rodriguez-Gonzalo ; Casas Deseures &
Milian Gubern ; Dardaillon), la prise en compte des constructions du verbe
(Fontich ; Torterat) et la maitrise de ses accords (Gauvin ; Nadeau, Fisher &
Cogis ; Geoffre) : comment les élèves acquièrent ils le verbe ? Comment
l’identifient-ils ? Comment construisent-ils leurs savoirs et parviennent-ils à
maitriser les fonctionnements de cette catégorie grammaticale à l’oral et à l’écrit ?
D’autres interrogations se situent à l’arrière plan des contributions mais
témoignent tout autant de problèmes de fond dès lors qu’il s’agit de choisir des
stratégies d’enseignement : existe-t-il un rapport entre la maitrise de l’usage des
formes verbales et la conceptualisation du système verbal ? Quels dosages
privilégier dans l’enseignement du verbe entre le sens et la forme ? Quel poids
accorder à la syntaxe et aux manipulations syntaxiques ?
Plus largement, les contributions donnent à voir également tout un répertoire
d’activités didactiques qui peuvent être bien utiles aux enseignants. Les séances de
tris et de classement de mots (Beaumanoir ; Fontich ; Sémidor), les différentes
formes de dictée (Torterat ; Rodriguez & Gonzalo ; Nadeau, Fisher & Cogis ;
Geoffre), le recours aux logatomes (Ulma) sont autant de dispositifs qui aident les
élèves à considérer la langue au delà de l’usage. Tous mettent en évidence
l’importance de l’interaction et l’intérêt des commentaires métagraphiques et plus
généralement métagrammaticaux dans la construction des savoirs
métalinguistiques.
10 Nous avons choisi de débuter l’ouvrage par deux articles introducteurs, ceux de
Dominique Bassano et de Marie-Laure Elalouf. La contribution de Dominique
Bassano éclaire la question de l’émergence et l’acquisition des verbes chez les très
jeunes enfants. Après une revue de questions pointant l’universalité du « biais
nominal », les causes des difficultés d’apprentissage des verbes et la façon dont
ceux-ci sont acquis dans plusieurs langues, l’auteur se centre sur le français. L’étude
montre alors, non seulement que les verbes se développent chez l’enfant à partir de
deux ans, que leur production augmente selon un continuum qui va du plus
concret et perceptible au plus abstrait, mais aussi que l’interface lexique grammaire
joue un rôle fondamental dans ce processus.
Marie Laure Elalouf, quant à elle, se penche sur la maitrise des formes verbales
complexes en FLM. Face au caractère morcelé de la description des formes
auxiliées dans les terminologies pour l’enseignement et dans les manuels scolaires,
l’auteur analyse les formes verbales complexes produites par des élèves de 15 ans,
lors d’une évaluation sur écran (enquête PISA). Les résultats montrent chez ces
derniers un décalage entre la graphie de formes verbales complexes et la capacité à
décrire leur fonctionnement.

Le sommaire se partage ensuite en deux parties. La première rassemble les écrits
portant sur l’identification du verbe dont les variations morphologiques
compliquent le repérage ; la seconde partie réunit les articles qui l’envisagent sous
l’angle morphosyntaxique.
Sept articles composent la première partie. Les cinq premiers traitent de situations
didactiques spécifiques centrées sur la discrimination de l’unité dans des textes ou
des corpus de phrases.
Ainsi, à partir d’un support d’expérimentation original, « les badulins », qui en
opacifiant les termes favorise la perception des marques flexionnelles propres au
verbe, Dominique Ulma montre les différentes procédures que les élèves
développent lorsqu’il s’agit d’identifier les verbes d’un texte.
Avec le même souci, Morgane Beaumanoir-Secq cherche pour sa part à
comprendre le cheminement cognitif d’élèves âgés de 6 à 8 ans dans le processus
de catégorisation grammaticale. S’appuyant sur un corpus de tris de mots, alliant
étiquetages et justifications écrites, l’auteur démontre que l’identification du verbe
chez les élèves de cet âge se fonde sur un raisonnement à la fois sémantique et
syntaxique : « les verbes, c’est ce qu’on fait » ; « on peut dire “que fait le garçon ?
Il demanda” ».
Quant à Claude Beucher-Marsal, il examine dans une classe de CM1-CM2 les
savoirs que mobilisent les élèves lorsqu’ils doivent identifier les formes complexes
de verbes au passé composé, tâche délicate pour les élèves qui ont à repérer à la fois
11 le participe passé et l’auxiliaire, et pour laquelle l’auteur souligne toute
l’importance des manipulations syntaxiques.
Pierre Sémidor pour sa part s’intéresse à des enfants plus jeunes. Envisageant les
problèmes que pose le repérage du verbe pour une classe de CP-CE1, l’auteur
explique que pour de jeunes élèves qui ne maitrisent pas encore le concept de mot,
la variation morphologique propre au verbe ne va pas de soi.
Dans l’article de Marie-Eve Michot et Michel Pierrard, l’acquisition progressive de
la finitude verbale par des apprenants néerlandophones âgés de 12 à 18 ans est
analysée dans le détail. À partir d’une catégorisation qui distingue les verbes en
fonction de leurs caractéristiques morphologiques à l’oral – verbe tronc, verbe à
thème unique, verbe à plusieurs thèmes, verbe sans tronc – l’étude détaille le
parcours acquisitionnel des apprenants. Ce faisant, l’analyse révèle le rôle
déterminant du mode d’apprentissage mobilisé, « item-learning » ou «
rulelearning ».
Les deux dernières contributions qui relèvent de l’enseignement du français langue
étrangère se centrent pour leur part sur l’emploi des temps et leur
conceptualisation : Carmen Rodriguez Gonzalo interroge la façon dont des élèves
espagnols d’une classe de collège conçoivent les différents temps du passé.
L’analyse de leurs écrits, des affiches explicatives, met l’accent sur le rôle que
jouent les notions d’aspect et d’antériorité-postériorité au sein de cette
conceptualisation.
L’expérimentation que mènent Mariona Casas Deseures et Marta Milian Gubern
auprès de deux groupes d’élèves de primaire (8-9 ans et 11-12 ans) indique que ces
derniers peinent à se détacher de la valeur actuelle du présent. Élargissant la
question du verbe à celle de l’enseignement de la grammaire, ces deux chercheurs
alertent sur les effets de fossilisation que peut impliquer un enseignement
décontextualisé de la grammaire.

La seconde partie de l’ouvrage rassemble six articles dont la plupart sont cadrés
dans le champ de la morphosyntaxe par une visée orthographique.
Un premier article, celui de Frédéric Torterat, sonde, dans une classe de
maternelle, les échanges qui se tissent lors d’une activité de dictée à l’adulte. Le
verbe est déjà un objet d’étude pour ce niveau de classe. En effet, les phénomènes
de reprise, de réemploi et de démarcation intonative des énoncés à écrire
participent de l’apprentissage des formes et des constructions verbales.
Xavier Fontich de son côté base son analyse sur les constructions syntaxiques du
verbe, la transitivité et la complémentation. Dans une séance de grammaire en
langue catalane, l’auteur observe les réponses d’un groupe d’élèves espagnols âgés
12 de 15 et 16 ans à qui l’on demande de classer une série de verbes en fonction de
leurs compléments. Soulignant l’intérêt d’une perspective communicationnelle,
l’auteur remet également en cause les jugements de grammaticalité et les
verbesexemples dans l’appropriation des savoirs grammaticaux.
Les articles suivants s’inscrivent dans une perspective orthographique. Celui
d’Isabelle Gauvin questionne au sein de la transposition didactique la pertinence
de la règle d’accord du verbe telle qu’elle est étudiée dans les classes québécoises.
eL’étude des interactions produites dans des classes de 1 secondaire lui permet de
proposer une alternative linguistique à la règle grammaticale en vigueur.
Marie Nadeau, Carole Fisher et Danièle Cogis enquêtent elles aussi sur les
problèmes que l’accord du verbe pose aux élèves. Dans une étude comparée
franco-québécoise, elles montrent l’effet positif de deux pratiques innovantes sur la
compétence orthographique des apprenants : la phrase dictée du jour et la dictée
zéro faute. L’analyse des résultats leur permet de pointer également l’existence de
difficultés linguistiques particulières, liées aux items eux-mêmes, comme la trace
orale ou non de l’accord, la présence de rupteurs en contexte syntaxique ou encore
la fréquence d’une forme verbale.
Dans la lignée des recherches didactiques et psycholinguistiques sur l’orthographe,
et à partir d’un exercice de dictée, la contribution de Thierry Geoffre décrit les
différentes procédures que des élèves de cycle 3 utilisent pour traiter les formes
verbales en /E/. Les justifications que fournissent les élèves lui permettent de
caractériser trois profils d’élèves aux stratégies caractéristiques.
Enfin, à la marge des contributions précédentes, l’article de Sylvie Dardaillon
entraine le lecteur au croisement de la littérature de jeunesse et de la langue. La
séance étudiée repose sur l’exploitation d’une pièce de théâtre, Dernier rayon de
J. Jouanneau, dans une classe de CM2. Ce texte théâtral permet de mettre au jour
dans le discours prescriptif d’un des personnages les modalités injonctives portées
par le jeu des verbes à l’impératif et à l’indicatif présent.

Dans leurs spécificités et leurs complémentarités, ces articles constituent un état
des lieux précieux des acquis, des avancées et des perspectives de la recherche en
didactique du verbe.
13
COMMENT LES VERBES « VIENNENT » AUX
ENFANTS :
APPROCHES INTÉGRATIVES
ET INTERLANGUES DE L’ACQUISITION

Dominique BASSANO
Laboratoire « Structures Formelles du Langage »,
CNRS - Université Paris 8


En accord avec ma spécialité et comme l’indique le titre de cet article, qui
comporte un petit clin d’œil à l’ouvrage bien connu de B. de Boysson-Bardies
Comment la parole vient aux enfants (1996), ma contribution à cet ouvrage est
principalement destinée à éclairer la question de l’émergence et acquisition des
verbes chez les très jeunes enfants.
Et en accord avec le titre de l’ouvrage, mon exposé développera deux idées : d’une
part, que les verbes représentent un système complexe, lieu d’interfaces et
d’influences, et, d’autre part, que la mise en place de ce système est au cœur de
l’acquisition du langage par l’enfant – l’acquisition du lexique aussi bien que celle
de la grammaire. Je m’appuierai sur deux approches qui ont montré leur fécondité
dans les recherches sur l’acquisition des verbes : la perspective intégrative, qui
souligne le rôle de la multidimensionnalité des facteurs et des interactions dans la
construction du complexe du verbe, et la perspective interlangues, qui montre
l’importance particulièrement cruciale de la variation linguistique dans le domaine
du verbe.
Ma contribution comportera deux parties. La première est consacrée à une revue
de questions sur l’acquisition des verbes dans le langage du tout jeune enfant, et la
seconde à la présentation synthétique de certaines des recherches que j’ai
moimême conduites sur l’acquisition des verbes en français ou en comparaison avec
d’autres langues.

15 L ’émergence des verbes dans le langage de l’enfant : une revue de
questions
Les recherches préoccupées par l’apprentissage des mots au début du langage se
sont d’abord concentrées massivement sur les noms, et c’est dans les années 1990
que l’étude des verbes a déclenché un véritable engouement. Cette prise de
conscience croissante que les verbes peuvent apporter un éclairage essentiel sur
l’acquisition lexicale s’est traduite par la parution Outre-Atlantique de deux
ouvrages collectifs, publiés à dix ans d’intervalle : en 1995, Beyond names for
things: Young children’s acquisition of verbs, édité par Michael Tomasello et
William Merriman, et, en 2006, Action meets words: How children learn verbs,
édité par Kathy Hirsh-Pasek et Roberta Golinkoff. Ces deux ouvrages posent
essentiellement la question de l’apprentissage du sens des verbes.
Qu’est-ce qu’un verbe pour un acquisitionniste ? C’est un mot qui se définit du
double point de vue sémantique et grammatical. Au plan sémantique, les verbes
réfèrent généralement à des évènements – actions, procès ou états – appliqués aux
entités. Au plan grammatical, les verbes déterminent la structure argumentale des
phrases – ils en sont l’élément central, auxquels sont associés sujet et objet – et ils
prennent des formes morphologiques différentes encodant des distinctions de
personnes, temps, etc. Il ressort de cette définition que la caractéristique principale
du verbe est sa dimension relationnelle. Cela ne veut pas dire que tous les termes
relationnels sont des verbes, ni que tous les verbes soient relationnels. Certains
verbes n’ont pas de fonction prédicative, et on peut exprimer une relation au
moyen d’autre chose qu’un verbe (le nom « oncle », par exemple, exprime une
relation de parenté). Mais, de façon prototypique, les verbes sont relationnels, et
les premiers termes relationnels chez l’enfant sont des verbes.
Si les verbes se sont mis à fasciner les chercheurs en acquisition, c’est d’abord la
confrontation entre noms et verbes qui est au cœur de cette fascination. C’est
pourquoi j’articulerai ma revue autour du problème du décalage développemental
entre noms et verbes. J’examinerai successivement trois questions, qui tournent
autour du thème de la construction du sens. Tout d’abord, les verbes sont-ils
vraiment plus tardifs et plus difficiles à acquérir que les noms ? Ayant répondu
“oui” à cette question, je me demanderai à quoi tiennent les difficultés
d’acquisition des verbes, et je terminerai en me demandant comment les verbes
sont acquis.

16 Lesverbessont-ilsvraimentplustardifsetplusdifficilesàacquérirqueles
noms?
Le décalage développemental dans la production
Les recherches étudiant les productions des enfants ont permis d’établir de façon
robuste que les noms apparaissent avant les verbes et prédominent en fréquence
jusque vers la fin de la deuxième année. C’est à D. Gentner qu’il revient d’avoir mis
en évidence la prédominance initiale des noms sur les verbes dans un article paru
en 1982 et devenu classique, prédominance souvent appelée « biais nominal ».
Gentner se basait sur l’analyse de données collectées dans six langues – anglais,
allemand, japonais, chinois mandarin, kaluli et turc – qui faisaient toutes apparaitre
un décalage au désavantage des verbes, ce qui l’a amenée à considérer que le biais
nominal était universel.
La prédominance initiale des noms sur les verbes a été confirmée par de
nombreuses recherches qui ont examiné des langues diverses en utilisant la
méthode des rapports parentaux (le CDI, Communicative Development
Inventories, dit aussi MacArthur-Bates Inventories : il s’agit d’un questionnaire
standardisé comportant des listes structurées de mots ; cf. Bates et al., 1994 ;
Caselli, Casadio & Bates, 1995). Ainsi, l’étude de M. Bornstein et collègues
(2004) a mis en évidence la prédominance des noms sur les verbes chez les enfants
de 20 mois dans sept langues : anglais américain, coréen, espagnol, français,
hébreu, italien, néerlandais. Pour ce qui est du français plus particulièrement, le
biais nominal a été mis en évidence, non seulement avec la méthode des rapports
parentaux (voir S. Kern, 2003, avec l’adaptation française du CDI, ainsi que
F. Labrell et collègues, 2005, avec le DLPF, questionnaire sur le Développement
du Langage de Production en Français), mais également dans la production
spontanée (cf. Bassano, 2000, 2010), pour laquelle je présenterai des résultats dans
la deuxième partie de mon exposé.
Le biais nominal a cependant été mis en question par des recherches portant sur
des langues asiatiques, dont la structure est réputée favoriser les verbes, comme le
coréen ou le chinois mandarin (pour le coréen, ce sont les travaux de S. Choi et
collègues, notamment Choi et Gopnik, 1995, Gopnik & Choi, 1995 ; pour le
chinois, ceux de T. Tardif et collègues, Tardif, Schatz & Naigles, 1997 ; Tardif,
2006). Le chinois, par exemple, est considéré comme une langue “favorable aux
verbes” parce que, entre autres raisons, le verbe est souvent en fin de phrase – la
position perceptivement saillante – ou seul, et qu’il présente peu de variations
morphologiques. Chez les jeunes enfants parlant ces langues, la proportion de
verbes apparait aussi élevée que la proportion de noms (voire plus élevée), et elle
est nettement plus importante que chez les enfants anglophones. Ces recherches
ont donc ouvert un débat qui questionne l’universalité du biais nominal : elles
17 suggèrent qu’il n’y a pas de biais nominal dans les langues où les noms ne sont pas
favorisés dans l’input.
Dans cette question, il faut toutefois être conscient de l’impact de la méthode de
recueil des données. Les travaux pionniers que je viens de citer sur le coréen et le
chinois sont fondés sur l’analyse de la production spontanée. Or, on sait
maintenant, grâce aux études comparant les deux méthodes, que les rapports
parentaux favorisent l’estimation des noms, tandis que la production spontanée
tend à favoriser l’estimation des verbes. Les études qui utilisent les rapports
parentaux pour estimer la fréquence des noms et des verbes en chinois ou en
coréen trouvent que l’avantage des verbes disparait ou est très atténué, et on peut
même considérer qu’il y a un léger biais nominal.
En cette matière, l’interprétation n’est pas simple, comme le montre une étude de
T. Tardif et collègues (rapportée dans Tardif, 2006). Les auteurs ont utilisé des
méthodes de recueil strictement comparables (CDI ou adaptations) pour étudier
la fréquence des noms, des verbes et des mots de la classe fermée chez trois
populations : les enfants anglo-américains de l’étude de Bates et collègues (1994),
des enfants mandarins, et des enfants cantonais. Pour le mandarin et le cantonais,
qui sont des dialectes du chinois, les données ont été recueillies avec des
adaptations du CDI, et auprès de populations d’ampleur comparable à la
population US (1 500 enfants). La comparaison montre que, dans les trois langues,
les noms forment la catégorie la plus fréquente, ce qui peut permettre de conclure
à une prédominance des noms sur les verbes, y compris en mandarin et en
cantonais. Mais, en mandarin et en cantonais, la supériorité de fréquence des noms
n’est que très légère, et elle n’est d’ailleurs pas sensible dans les petits vocabulaires.
La courbe d’augmentation des verbes est très proche de celle des noms, et, en
revanche, très différente de celle de la classe fermée. On peut donc conclure à
certains effets de langue en faveur de la production des verbes en chinois par
rapport à l’anglais, même si les noms dominent dans les trois langues quand on
utilise les rapports parentaux.
Un décalage confirmé par les études expérimentales :
compréhension et apprentissage
Si l’étude de la production reste irremplaçable, les recherches expérimentales dites
“en laboratoire”, qui se sont développées ultérieurement, apportent des
connaissances plus ciblées sur les processus d’acquisition des verbes, notamment
sur ce qu’on appelle le “mapping” (mise en correspondance d’un terme avec un
référent) dans la compréhension et l’apprentissage.
Les travaux expérimentaux montrent de manière claire que le décalage existe là
aussi : les verbes sont plus difficiles à comprendre et à apprendre pour l’enfant que
les noms. Je prendrai pour exemple les études de J. Childers et M. Tomasello
18 (2002, reprises en 2006). La méthode consiste à apprendre à des enfants
anglophones âgés de 2 ans ou 2 ans et demi des mots nouveaux (c’est-à-dire des
mots qui n’existent pas, que les enfants n’ont donc jamais pu entendre auparavant,
mais qui pourraient appartenir à la langue). Dans ces études, l’expérimentateur
mime une scène où un personnage animal bien connu des enfants (par exemple un
chien) effectue une action inconnue de l’enfant avec un objet également inconnu,
et en même temps il prononce la phrase « Look, the blick’s spraying it »
(« Regarde le blick est en train de l’asperger ») ou « Look, the dog’s blicking it »
(« Regarde, le chien est en train de le blicker »). Dans la première phrase, le mot
nouveau « blick » (qui n’existe pas) est un nom, tandis que dans la deuxième, c’est
un verbe. À l’issue de la phase d’apprentissage, on teste la compréhension avec une
tâche de “mapping” (mise en correspondance) : on demande à l’enfant de
désigner, parmi d’autres, l’objet inconnu dont on parle, avec une question du type
« Where is the blick? » pour le nom, et «Where is the one that was blicking? »
pour le verbe. Dans ces expériences où les noms et les verbes sont testés dans des
conditions analogues, les performances sont significativement meilleures pour les
noms que pour les verbes. En outre, on observe une progression
développementale, puisque le désavantage des verbes est très marqué à 2 ans et
s’atténue à 2 ans et demi.
J’ajoute que les difficultés d’apprentissage des verbes semblent exister même dans
des langues qui favorisent les verbes, comme le chinois ou le japonais (cela est
montré par d’autres études, sur lesquelles je ne m’étendrai pas ici, cf. Imai, Haryu,
Okada, Lianjing & Shigematsu, 2006), ce qui suggère que ces difficultés
transcendent les langues.

Àquoitiennentlesdifficultésd’acquisitiondesverbes?
La complexité des termes relationnels
J’ai jusqu’ici apporté des preuves du décalage entre noms et verbes, décalage qui
met en évidence les difficultés particulières de l’acquisition des verbes. À quoi
tiennent ces difficultés ? Je vais argumenter que la principale raison est de nature
conceptuelle, liée à la dimension relationnelle des verbes et à la complexité qui en
dérive. C’est à peu près la position qu’avait soutenue D. Gentner, avec les
hypothèses de « partition naturelle » et de « relativité relationnelle » déjà
énoncées dans son article de 1984 et reprises par la suite (Gentner & Boroditsky,
2001 ; Gentner, 2006).
Tandis que les premiers noms appris par l’enfant réfèrent à des entités stables,
perceptivement distinctes et d’une forte cohésion, les verbes décrivent souvent des
évènements qui peuvent être très fugitifs (« cligner de l’œil »), ne pas
19 correspondre à une expérience présente et faire intervenir des éléments divers
éparpillés dans le champ perceptif.
Tandis que les noms désignent souvent un objet ou une partie d’objet, les verbes
désignent souvent les sous-évènements d’un évènement unique (Talmy, 2000).
Ainsi, une scène représentant une femme qui sort d’une maison en courant
comprend un sujet (la femme), une trajectoire (le parcours qu’elle effectue), au
moins un objet de référence (la maison) et une manière d’accomplir l’action (la
course). Pour apprendre les verbes, l’enfant doit séparer les différentes
composantes d’un évènement, et, à l’inverse, savoir les regrouper et les mettre en
relation de manière adéquate dans sa langue. C’est le problème dit du “packaging”.
Or, il existe une grande variabilité dans la manière dont les différentes langues du
monde réalisent ce “packaging” dans les verbes. Pour rester sur l’exemple des
verbes de mouvement, on oppose, à la suite de Talmy (2000), les langues dites à
« cadrage verbal » comme le français ou l’espagnol, et les langues dites « à
satellites » comme l’anglais. Comme je parle français, je vous ai décrit la scène en
disant « Une femme sort de la maison en courant » (j’ai exprimé la trajectoire
dans le verbe “sortir” et j’ai ajouté la manière avec le gérondif). Un anglophone
dira « A woman runs out of the house » (en exprimant la manière dans le verbe
“run” et la trajectoire dans un satellite). Les enfants doivent donc déterminer
quelles composantes des évènements sont exprimées dans les verbes de leur langue
et comment exprimer le complexe relationnel visé. Dans le cas des verbes de
mouvement, cette question a fait l’objet durant les dernières années d’un nombre
exponentiel de recherches interlangues, qui examinent l’impact des facteurs
cognitifs et des facteurs linguistiques – typologiques ou spécifiques – au cours de
l’acquisition (Slobin, 2004 ; Hickmann, Hendriks & Champaud, 2009 ; Choi,
2011). Sur cette question, on peut consulter, par exemple, le numéro spécial de la
revue LIA « Grammaticalisation et acquisition des langues premières », que j’ai
coédité avec Maya Hickmann (Bassano & Hickmann, 2011)…
Pour résumer, la principale difficulté de l’acquisition des verbes est surement
d’abord un problème de mise correspondance des mots avec les référents de type
“évènement” : cette correspondance n’est pas transparente, en raison du caractère
relationnel du référent, et en raison aussi de la particulière variabilité des langues
dans l’assemblage des éléments du sens. L’acquisition des verbes est ainsi tributaire
de celle de l’ensemble du système sémantique et syntaxique de la langue.
Les débats sur l’influence de l’input
Cela ne veut pas dire qu’il n’y ait pas d’autres raisons que la complexité
conceptuelle à ces difficultés. L’influence de l’input a été discutée de diverses
manières. On a depuis longtemps souligné que certaines habitudes culturelles
pouvaient défavoriser l’émergence des verbes au profit des noms, telle l’habitude
20 qu’ont les mères dans certaines communautés linguistiques de mettre l’accent sur
les activités de dénomination (Gopnik & Choi, 1995).
L’input linguistique, c’est aussi la structure de la langue que l’enfant entend. Les
verbes sont plus ou moins défavorisés ou favorisés selon les langues. Une position
fréquemment médiane du verbe dans la phrase (ordre SVO), une morphologie
verbale opaque sont des facteurs qui défavorisent l’identification et l’acquisition.
Au contraire, une position fréquemment finale, une morphologie transparente,
comme en chinois, vont être favorables (Tardif, 2006). On s’est aussi intéressé
plus précisément à la manière dont le langage adressé à l’enfant (CDS,
ChildDirected Speech), ou la conversation dans l’interaction mère-enfant, pouvait
expliquer tel ou tel aspect de l’acquisition des verbes. Ainsi, E. Veneziano et
C. Parisse (2010) montrent que la pauvreté des variations morphologiques des
verbes chez l’enfant aux toutes premières étapes (entre un et deux ans) est reflétée
dans le langage de la mère, qui n’emploie que très peu de formes différentes de
verbes quand elle s’adresse à son enfant.
Noms et verbes : dichotomie ou continuum ?
Les verbes sont plus difficiles à traiter que les noms. Mais la distinction est-elle
réellement entre ces deux classes syntaxiques, ou bien ces différences
d’apprentissage ne renverraient-elles pas plutôt à une distinction plus générale, liée
aux concepts de concrétude versus abstraction ? C’est ce que suggèrent différents
auteurs, qui proposent que les mots, et parmi eux les noms et les verbes, se situent
sur un continuum défini globalement par l’abstraction, allant du plus concret au
plus abstrait, ou du plus facile à apprendre au plus difficile. À l’extrémité “facile” du
continuum se trouvent des noms comme « voiture », « chat », appris
précocement, mais aussi certains verbes comme « manger », « laver ». À
l’extrémité “difficile” se trouvent les mots qui servent à exprimer des concepts
moins reliés à la perception et au contexte, tels que les noms relationnels comme
« oncle », « passager » et les verbes abstraits comme « croire », « imaginer ».
Ce continuum, appelé SICI (Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2006) est défini
de manière plus complexe que par la seule notion d’abstraction, puisqu’il est
caractérisé par quatre facteurs contribuant tous à la facilité/difficulté
d’apprentissage des mots : 1) Shape : la fiabilité et la cohérence de la « forme »
perceptuelle des référents ; 2) Individuation : la facilité avec laquelle ceux-ci
peuvent être individualisés et distingués des autres éléments présents ; 3)
Concretness : leur aptitude à être observés et manipulés ; 4) Imageability : leur
aptitude à générer une image mentale chez les adultes.
Dans ce continuum de concrétude-abstraction, l’acquisition des noms et des
verbes est représentée par la succession de deux pics de croissance – ou plutôt deux
vagues – qui se chevauchent. Pareille conception aide à comprendre pourquoi,
21 globalement, les noms sont acquis avant les verbes, mais aussi pourquoi tous les
noms ne sont pas acquis avant tous les verbes, et pourquoi certains verbes sont
acquis avant d’autres…

Commentlesverbessont-ilsacquis?
Une nécessaire coordination d’indices…
J’en viens maintenant à la troisième question de ma revue : comment les verbes
sont-ils acquis ? Pour répondre à cette question, j’utiliserai un modèle de
l’apprentissage des mots qui a été proposé par Golinkoff et ses collègues sous le
nom de « Modèle émergentiste de coalition » (ECM, « Emergentist coalition
model », Maguire et al., 2006 ; cf. aussi Poulin Dubois & Forbes, 2006).
Selon ce modèle, l’enfant s’appuie, pour apprendre le sens des mots, sur sa capacité
à interpréter et coordonner une pluralité d’indices qui proviennent de trois sources
principales : input perceptuel, input social et input linguistique. Mais le rôle et le
poids relatif des indices changent au cours du développement. Ils ne sont pas tous
également accessibles au début de l’acquisition. Au départ, ce sont les indices
perceptuels qui sont les plus importants et dominent la représentation de l’enfant.
Ce n’est que plus tardivement que les informations données par le contexte social
et les informations linguistiques deviennent prégnantes.
Des indices perceptuels aux indices linguistiques
À quoi voit-on le poids initial des indices perceptuels, ou « biais perceptuel » dans
l’acquisition des verbes ? On note souvent que les verbes accessibles à la
perception (manger, courir) sont plus précoces que ceux qui ne le sont pas
(penser, souhaiter). Les premiers verbes sont aussi souvent des verbes utilisés dans
des contextes bien spécifiques et liés à des routines (regarde !). Un pas notable est
franchi quand l’enfant parvient à élargir les contextes d’emploi des verbes. Je
voudrais mentionner ici les travaux de Karine Duvignau sur « l’approximation
sémantique », qui apparait, selon elle, dans des productions métaphoriques
comme « Je soigne le camion », « Je déshabille l’orange », entendues chez des
enfants âgés entre deux et quatre ans, et qui serait la marque d’une sorte de
flexibilité permettant à l’enfant de progresser dans la construction du lexique
verbal (Duvignau, 2002 ; Duvignau, Gardes-Tamine & Gaume, 2004).
Mais comment l’enfant va-t-il au-delà des biais perceptuels ? Il devient
progressivement de mieux en mieux capable d’utiliser les indices sociaux et
linguistiques qui lui permettront d’accéder aux concepts les plus abstraits et
décontextualisés du continuum.
22 J’insisterai particulièrement sur le rôle de l’information linguistique. Des
chercheurs comme L. Gleitman (1990) et L. Naigles (1990) ont souligné il y a déjà
longtemps que la structure syntaxique des phrases pouvait aider les enfants dans
l’apprentissage du sens des verbes. Par exemple, on sait que, dès deux ans ou deux
ans et demi, les enfants commencent à faire la différence entre une structure
transitive comme « Oh, regarde, Big Bird est en train de glorper Cookie
Monster » et une structure intransitive comme « Oh, regarde, Big Bird est en train
de glorper avec Cookie Monster » (« glorper » n’est pas un mot de la langue et
n’a donc jamais été entendu par l’enfant), et que cette information leur permet
d’attribuer un sens causal ou non causal au verbe. Cela est montré grâce à des
expériences utilisant le paradigme intermodal du regard préférentiel. Quand ils
entendent la première phrase, les enfants regardent la vidéo où Big Bird fait
quelque chose à Cookie Monster, tandis que pour la deuxième, ils regardent la
vidéo où Big Bird et Cookie Monster font quelque chose ensemble (Hirsh-Pasek,
Golinkoff & Naigles, 1996).
Autour de leur seconde année, les enfants commencent donc à utiliser les indices
grammaticaux de leur langue pour cerner l’éventail des référents possibles d’un
nouveau mot, et ce recours deviendra de plus en plus fondamental. On comprend
à nouveau pourquoi l’acquisition des verbes est globalement tardive. Si, pour les
noms, les informations perceptuelles sont assez fiables, pour les termes relationnels
comme les verbes, il faut beaucoup plus souvent et systématiquement recourir au
support linguistique.

Recherches sur l’émergence des verbes en français : une exploration
de l’interface lexique/grammaire dans l’acquisition
J’en viens à la seconde partie de mon exposé, consacrée aux travaux que j’ai menés,
avec des collègues, sur l’émergence des verbes en français, et éventuellement en
comparaison avec d’autres langues, comme l’allemand. Mon regret est que mes
travaux les plus nombreux et les plus récents portent sur les noms plus que sur les
verbes, mais je n’allais pas me singulariser : je vous parle des verbes…
Je vais utiliser plusieurs articles, en particulier celui paru dans le Journal of Child
Language (Bassano, 2000) et celui qui m’a été demandé en 2010 pour Synergies
France (Bassano, 2010). Je mentionnerai aussi ceux écrits avec Isabelle Maillochon
et nos collègues autrichiens, le professeur Wolfgang U. Dressler et son équipe
(Bassano, Maillochon, Klampfer & Dressler, 2001 ; Bassano, Laaha, Maillochon &
Dressler, 2004 ; Laaha, Bassano, Maillochon & Dressler, 2011 ; Laaha & Bassano,
2013).

23 Lesprocessusdegrammaticalisationetleurinterfaceaveclelexique
Mon angle d’approche dans ces recherches est assez différent de ce que j’ai
présenté dans ma revue, puisque la question centrale pour moi est celle des
processus de grammaticalisation et de leur interface avec d’autres composants
langagiers, le lexique en particulier.
Par « grammaticalisation » je désigne les processus d’acquisition par l’enfant des
propriétés grammaticales (morphologiques et syntaxiques) des noms et des
verbes. La question centrale est celle-ci : Quand et comment les mots que nous
appelons « noms » ou « verbes » conformément à leur classification dans la
langue adulte standard, acquièrent-ils, dans les productions des enfants, les
propriétés qui les caractérisent en tant que classe grammaticale ?
L’hypothèse de base de mon approche sur cette question est de type
fonctionnaliste et constructiviste. C’est l’idée que les catégories linguistiques
abstraites ne sont pas données au départ à l’enfant mais progressivement
construites à partir de ses expériences langagières avec l’entourage et de ses
capacités d’apprentissage et de traitement. L’acquisition de la grammaire serait
ainsi un processus graduel, non linéaire, et ancré dans les items particuliers
(Tomasello, 2000, 2009).
L’autre hypothèse caractéristique de mes recherches est l’hypothèse intégrative :
c’est l’idée que le développement grammatical s’effectue en interaction avec les
autres composantes de la compétence langagière, telles que phonologie, prosodie
et lexique, et en interaction avec les variables d’input. S’agissant des verbes, je ne
parlerai que des interactions avec le lexique (pour des analyses sur le rôle de la
prosodie et du lexique et sur les relations entre input et output dans l’acquisition
des noms, voir notamment Bassano, Maillochon & Mottet, 2008, et Bassano,
Maillochon, Korecky-Kröll, van Dijk, Laaha, Dressler & van Geert, 2011 ; Bassano,
Korecky-Kröll, Maillochon, van Dijk, Laaha, van Geert & Dressler, 2013). L’une
des formes les plus connues de l’hypothèse d’interaction entre grammaire et
lexique est celle de « la masse lexicale critique » proposée par E. Bates et ses
collègues, selon laquelle l’émergence de la grammaire chez l’enfant est
conditionnée par un seuil d’acquisition lexicale (Marchman & Bates, 1994 ; Bates
& Goodman, 1999).

Laméthoded’étudedelaproductionnaturelle
Les résultats que je vais présenter s’appuient sur l’étude de la production dite
« naturelle », qui implique le recueil intensif et l’analyse systématique de corpus
de productions verbales spontanées de jeunes enfants (pour des précisions sur
cette méthode, voir notamment Kail & Bassano, 2000/2003). Nous avons
enregistré en vidéo des séances (de 30 minutes minimum à 2 heures) où l’enfant
24 est en interaction avec son entourage, et nous avons transcrit ces enregistrements
en nous conformant pour l’essentiel aux standards du réseau international
CHILDES (Child Language Data Exchange System, MacWhinney, 2000).
Notre base de données comporte deux sortes de corpus : longitudinaux et
transversaux ou mixtes. Dans les corpus longitudinaux, l’évolution du langage d’un
même enfant est suivie au cours d’une longue période de temps à raison de séances
assez rapprochées, bimensuelles ou mensuelles (par exemple, Pauline, de 14 à 48
mois, enregistrée par I. Maillochon, et qui sera l’enfant principalement évoquée
dans ce qui suit). Dans les corpus transversaux, on privilégie certains âges ou
moments du développement pour lesquels est multiplié le nombre d’enfants
observés (nos corpus sont constitués par des groupes de 20 enfants enregistrés à
20, 30, 39 et 48 mois), ce qui permet une généralisation. Nos analyses sont le plus
souvent faites avec le mois comme unité chronologique d’analyse, et portent sur
une partie seulement de la transcription (120 énoncés compréhensibles).

Lesverbesdanslaproductionspontanéeprécoce
Le décalage développemental entre noms et verbes
Comme annoncé dans ma revue de question, je montre d’abord (Figure 1)
comment se manifeste le décalage entre noms et verbes dans la production
spontanée en utilisant le corpus longitudinal de Pauline entre 14 et 36 mois. Le
graphique du haut donne la distribution des noms et des verbes en mots-types (les
entrées lexicales différentes) et le graphique du bas en occurrences.
Figure 1 : Le décalage entre noms et verbes – Corpus longitudinal Pauline
(Bassano, 2010)

25
nombre (120 énoncés/mois)
L’analyse des mots-types montre clairement que la production des noms est plus
importante que celle des verbes jusqu’à 20 mois, mais qu’à partir de 21 mois, noms
et verbes sont produits en quantité équivalente. La production des verbes est
nettement moindre que celle des noms pendant les premiers mois, mais connait
une augmentation relativement régulière à partir de 18 mois, et une explosion à
partir de 26 mois. L’analyse des occurrences fait apparaitre les mêmes tendances
de développement, encore plus nettes, puisque, à partir de deux ans, la production
des verbes surpasse en occurrences la production des noms.
L’analyse des données du corpus transversal à 20, 30 et 39 mois (Figure 2) permet
de confirmer et généraliser ces tendances. En termes de mots-types, la production
des noms, en moyenne pour les 20 enfants de chaque groupe d’âge, est
significativement plus importante que celle des verbes à 20 mois (18 vs 8), tandis
que la différence est fortement atténuée à 30 et 39 mois (25 vs 19 et 45 vs 32). En
termes d’occurrences, les noms sont significativement plus fréquents que les
verbes à 20 mois, tandis que, comme on le voit, les verbes deviennent nettement
plus fréquents que les noms à 30 et 39 mois.
26
nombre (120 énoncés/mois) Figure 2 : Production des noms et des verbes (nombre moyen) –
Corpus transversal 20, 30 et 39 mois (Bassano, Eme & Champaud, 2005)

En résumé, il se dégage de ces analyses que les noms prédominent largement sur
les verbes dans la production spontanée du français jusqu’à 20 mois au moins. Les
verbes – bien qu’ils ne soient pas absents des premières étapes – se développent
ultérieurement et régulièrement, de sorte que, à partir de deux ans, ils en viennent
à égaler, voire à surpasser les noms en fréquence.
Quels sont les verbes produits par les jeunes enfants français ?
Pour préciser quels types de verbes sont produits par les enfants, j’ai adopté une
classification à deux niveaux, aboutissant à cinq catégories. Le premier niveau
reprend une distinction classique entre les verbes lexicaux, qui sont des verbes
d’action, et les verbes qui tendent à avoir plutôt un rôle d’adjuvant grammatical. Le
deuxième niveau établit des distinctions au sein de chacun de ces groupes.
Parmi les verbes d’action, on peut distinguer trois sortes de verbes : concrets,
abstraits et « situationnels ». Les verbes d’action concrets, qui forment le cœur
véritable des verbes d’action, désignent des actions perceptibles ou des résultats
d’action perceptibles, liés à la vie quotidienne. Les prototypes en sont par exemple
les verbes de mouvement (“courir”, “s’assoir”), ou ceux qui désignent la
modification d’un objet par l’agent (“casser”, “manger”, “ranger”, “habiller”). Les
verbes d’action abstraits sont ceux qui font référence à une action non perceptible,
comme les verbes de perception (“voir”, “entendre”), les verbes d’opinion ou les
verbes mentaux (“penser”, “réfléchir”, “sentir”). Enfin, les verbes « situationnels »,
appelés ainsi parce qu’ils sont très contextualisés, sont à la marge des verbes
27 d’action : ce sont des impératifs stéréotypés qui codent des demandes d’attention
ou d’action (“tiens”, “donne”, “regarde”), et des verbes qui entrent dans des
formules souvent à connotation modale (“j’aime pas”, “j’arrive pas”).
Parmi les verbes qui ne sont pas des verbes d’action se trouvent, d’une part, les
verbes d’état (“être”, “avoir” comme verbes pleins), et, d’autre part, les verbes
modaux et les auxiliaires (“vouloir”, “pouvoir”, “savoir”, “falloir” ; “être”, “avoir”,
“aller” dans les formes composées).
Dans nos corpus, les verbes les plus précocement produits en nombre appréciable
aux premières étapes (jusqu’à 20 mois) sont les verbes situationnels, le verbe d’état
“être”, et les modaux “vouloir” et “pouvoir”. Les verbes d’action concrets, qui sont
de loin les plus fréquents globalement, ne se développent véritablement qu’à partir
de deux ans. Les verbes d’action abstraits sont les plus tardifs, vraiment produits à
partir du milieu de la troisième année. Ces évolutions sont globalement en
cohérence avec l’idée du continuum allant du plus concret et perceptible au plus
abstrait.

Les processus de grammaticalisation des verbes: formes verbaleset
morphologie
Qu’en est-il des processus de grammaticalisation ? La classe grammaticale du verbe
est définie par un ensemble complexe de propriétés, distributionnelles et
morphosyntaxiques. Le verbe est souvent précédé par un morphème libre, le
pronom, mais pas toujours (verbe à l’impératif, par exemple), et la forme verbale
elle-même porte les marques de mode, de temps et, secondairement, de personne.
J’ai centré l’examen sur le développement des formes verbales modo-temporelles,
qui implique la réalisation de deux phénomènes principaux : la production des
flexions finales qui servent à fabriquer les formes simples (participe passé, infinitif,
imparfait, futur, etc.) et la production des auxiliaires et des modaux qui servent à
fabriquer les formes composées et les formes périphrastiques telles que futur
proche ou constructions modales. Le problème posé ici est donc de déterminer
quand et comment l’enfant commence à produire des formes verbales distinctes et
complètes, ce qui est compliqué par le fait qu’il existe de nombreuses formes
homophoniques. La distinction entre formes doit donc souvent se faire sur la base
de leur fonction dans l’échange et nécessiter l’examen des contextes linguistiques
et extralinguistiques.
Production des formes verbales
La figure 3 montre la production des formes verbales temporelles, analysée dans
les données de Pauline entre 14 et 36 mois, selon une segmentation en sept
périodes d’âge.
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